Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Востриков, Андрей Андреевич

• Востриков, Андрей Андреевич
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Востриков, Андрей Андреевич

Введение.

Глава 1. Методолого-дидактические основы продуктивного обучения.

§1. Продуктивное обучение в начальной школе.

Постановка проблемы.

§ 2. Теоретические подходы к разработке дидактических основ продуктивного обучения в рамках авторского технолого-педагогического проекта.

§ 3. Общие подходы к реализации дидактических условий и методологические особенности разработки методов продуктивного обучения.

Глава 2. Технология продуктивного обучения

§ 1. Предпосылки и условия возникновения педагогических технологий. Соотношение классических и продуктивных образовательных технологий.

§2. Методологические особенности технологии продуктивного обучения в начальной школе.

§ 3. Общие подходы и способы формирования технологии продуктивного обучения в начальной школе.

Глава 3. Особенности реализации продуктивного обучения в учебном процессе начальной школы.

§ 1. Развивающее обучение.

§ 2. Формирующее обучение.

§ 3. Креативное предметное обучение.

§ 4. Влияние продуктивной технологии на конструкцию и структуру учебника.

Глава 4. Формирование готовности учительских, детских коллективов и родителей к освоению продуктивных технологий.

§1. Особенности формирования готовности к внедрению продуктивной технологии административно-управленческого аппарата.

§ 2. Особенности формирования готовности учителей к внедрению продуктивной технологии и организации специализации по технологии продуктивного обучения.

§3. Готовность учащихся к продуктивному обучению и её влияние на продуктивную технологию.

§ 4. Особенности формирования у родителей готовности обучать своих детей по продуктивной технологии.

Глава 5. Опытная апробация и практика продуктивного обучения в начальной школе.

§ 1. Реализация теоретических и технологических положений продуктивного обучения в учебный процесс школы и педвуза.

§ 2. Подготовка кадров к работе по продуктивному обучению на основе Сибирской школы развивающего образования.

§ 3. Достигнутые результаты и перспективы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе»

Становление современного постиндустриального общества, в которое постепенно вступает Россия, ставит перед школьным образованием новые, ранее не известные требования.

В этом обществе доминирует творческая, креативная деятельность, основанная на работе с большими объемами разнообразной информации.

Для продуктивного труда представителей массовых интеллектуально сложных профессий постиндустриального общества характерны два важных обстоятельства. Первое связано с особенностями работы в области информации. Специалист должен уметь обрабатывать большое количество разных сведений, выделять из них необходимые данные и продуктивно трансформировать в рамках требований рабочей ситуации. Важными в этой деятельности выступают два процесса: накопление необходимых профессиональных знаний, имеющих тенденцию к постоянному обновлению, и текущая переработка потока сведений, носящих оперативный характер. Освоение сложных интеллектуальных навыков работы с потоками информации требует многолетней подготовки и формирования особого, продуктивного, творческого, или дивергентного, мышления.

Вторая особенность связана с личностным и социальным ростом учащихся. Личностный рост определяется системой необходимых способностей для осуществления продуктивной деятельности и навыков их использования. Далеко не все люди обладают необходимыми способностями, обеспечивающими эффективное освоение и реализацию продуктивных и творческих видов труда.

Эти способности относятся к проявлениям одарённости и как врожденные свойства имеются у 5 - 15 % взрослого населения. У остальной части населения эти способности относятся к категории приобретаемых и тренируются в процессе освоения той или иной деятельности.

Все эти тенденции являются основанием для серьёзного пересмотра концепции школьного образования и смены образовательной парадигмы со знаниевого подхода на информационно-деятельностный.

Главным в смене подходов к школьному образованию является перевод конечного продукта обучения знаниям, умениям и навыкам (ЗУН) на разнообразный интеллектуальный инструментарий и способы его творческого применения в виде всевозможных умственных операций с информацией. Такой подход требует более углубленного осмысления роли приобретаемых способностей к разнообразной творческой деятельности, возможностей их развития путем специальных тренировок, накопления опыта работы с большим объемом информации. Информационно-дея-тельностный подход предполагает многолетнее освоение учащимися школы различного интеллектуального инструментария, навыков креативного мышления, открывающих возможности для успешного освоения интеллектуально сложных профессий.

Основу нового социального заказа школьному образованию определяют следующие потребности общества:

- динамично развивающаяся потребность общества в значительном количестве выпускников школы (более 60 %), способных к освоению сложных интеллектуальных, информационно насыщенных профессий, реализуемых в рамках продуктивной деятельности;

- необходимость активного формирования социально значимых личностных качеств, обеспечивающих полноценные социальные взаимоотношения между работником и работодателем, обществом и гражданином.

Рассматривая основные направления перестройки школьного образования с позиции требований социального заказа, мы приходим к следующим умозаключениям:

- традиционная школа, опирающаяся на знаниевый подход, реализовать новый социальный заказ практически не способна. Это обусловлено доминирующим типом профессионального мышления учителя и, как следствие, формируемым в школе преобладающим типом мышления у учащихся. Классическая педагогика формирует у обучаемых так называемое репродуктивное, или конвергентное, мышление, которое не способно обеспечить учащимся лёгкость приобретения новых массовых профессий, требующих высокой креативности и информационной насыщенности;

- освоение сложных интеллектуальных навыков работы с потоками информации требует многолетней подготовки и формирования особого, продуктивного, творческого, или дивергентного, мышления;

- в силу социальной потребности необходимо готовить 55-60 % выпускников школы к продуктивной деятельности, у большинства учащихся специально развивать нужные способности и формировать личностные качества в ходе обучения уже как приобретаемые в школе свойства индивида путем развивающего и формирующего обучения;

- социальный рост индивида в современных условиях в значительной степени определяется требованиями работодателя, которого интересует, можно ли работнику доверить деньги, технику, производственные секреты; будет ли он работать самостоятельно, повышая производительность труда, или требует контроля; приятный ли он в общении человек и т.д. Эти качества относятся к проявлениям социального интеллекта, который сам по себе не возникает. Социальный рост выпускника школы также должен быть основан на особом формировании и многолетнем становлении базовых свойств личности путем целенаправленного формирующего обучения в виде учебных тренингов в рамках самостоятельных и специализированных занятий.

В 90-х гг. в странах Западной Европы и США начался процесс поиска и внедрения новых подходов к образованию, адекватных вышеперечисленным запросам общества. Возникло новое направление образования, получившее название "продуктивное обучение" (Productive Learning - PL), создана международная сеть продуктивных школ (INEPS), в Берлине в 1991 г. основан Институт продуктивного обучения в Европе (1PLE), а в Санкт-Петербурге в 1994 г. - Институт продуктивного обучения РАО. Это образовательное направление широко представлено в internet. Имеются сотни организаций, интересующихся данным образовательным направлением и представивших свои электронные адреса для связи, и десятки сайтов, на которых отражена разная информация, посвященная PL.

В настоящее время концепция PL объединяет специалистов из 19 стран. В её основе лежит подготовка учащихся к новым условиям рынка труда в информационном обществе, применительно к старшим классам (с 14 до 19 лет). Проблема продуктивного обучения в начальной школе остаётся вне рамок этой концепции и проводимых в этих странах исследований.

С нашей позиции, социальный заказ современного общества к школьному образованию требует, чтобы школа, с одной стороны, могла обеспечить учащихся возможность развития необходимого личностного и социального роста, с другой - способствовала формированию устойчивого навыка работы с большим объемом информации. Поэтому разрабатываемая концепция предполагает задачу глубокой перестройки образовательной деятельности начальной школы на основе перехода от знаниевого к информаци-онно-деятельностному подходу по освоению базового учебного материала. Экономика и управление требуют специалистов, способных быстро обучаться, легко осмысливать и запоминать в больших количествах новую информацию, перерабатывать и трансформировать её под требования ситуации. В силу этих особенностей происходит смещение акцентов образовательных целей школы на формирование творческих способностей, развитие умений быстро обновлять имеющиеся знания. Это достигается с помощью продуктивного (креативного) обучения школьным предметам.

Таким образом, современное школьное образование, ориентированное на продуктивное обучение и отвечающее потребностям рынка труда, требует реализации трех обязательных функций: развивающего обучения, формирующего обучения и предметного креативного обучения.

Предчувствие перемен и процесс социальной перестройки породили в педагогической теории новые подходы, реализованные в целом ряде инновационных технологий (B.C. Библер, В.В. Да выдов, J1.B. Занков, В.М. Монахов, Е.И. Пассов, .М.П. Щетинин, Д.Б. Эльконин и др.). Однако в целом этот процесс находится только в начале пути и требует длительного становления. Существенная психологизация педагогической теории и практики привели к возникновению психопедагогики и психодидактики, которые оказывают значительное влияние на методологию, теорию и технологию школьного образования. Необходимость одновременно сочетать в учебном процессе школы в виде различных инновационных технологий развивающее, формирующее и креативное обучение школьным предметам делает актуальным исследование подобных образовательных систем и доводит их разработку до уровня реального применения в школе.

Стимулирует подобные исследования особое положение практики инновационной педагогики в школе. Оно проявляется в том, что школа активно ищет новые образовательные технологии и готова внедрять их в учебный процесс. Можно говорить о возникновении нового явления - рынка образовательных технологий, в котором активно участвуют многие авторы-разработчики и даже отдельные дидактические фирмы. На этом рынке в последнее десятилетие появились учебные пособия, которые позволяют учителю дополнять образовательный стандарт, поскольку они непосредственно направлены на развитие у учащихся различных способностей и формирование личностных качеств и свойств (A.B. Басов, Э. Боно, A.A. Востриков, А.З. Зак, H.JI. Кряжева, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, Л.Ф. Тихомирова, Л.И. Шемень-кова и др.)

Из-за недостаточной теоретической разработанности дидактических основ новых подходов к школьному образованию на современном этапе развития школы в России, технологии преподавания по новым системам, методики подготовки учителей и в силу особенностей внедрения этих технологий в массовую школу возникает противоречие между потребностью общеобразовательной школы в реализации социального заказа по подготовке выпускника, адаптированного к требованиям рынка труда, и рынком инновационных технологий, которые могли быть использованы в школе. Эти технологии в той или иной мере могут быть разработаны, и этот процесс уже происходит во многих образовательных учреждениях. Одним из новых аспектов этого противоречия выступает уже возникший рынок педагогических технологий, который определяет характер предложения для разработчиков и существенно влияет на методологию и технологию разработки педагогических технологий для школы как специфического вида товара.

Новый социальный заказ массовому школьному образованию, необходимость разработки новых инновационных образовательных технологий, обеспечения подготовки специалистов по этим технологиям и их внедрения в школу поставили перед педагогической наукой фундаментальную общую проблему для многих исследований - разработку методологии, теории и технологии школьных образовательных систем, соответствующих современным требованиям развивающегося и изменяющегося общества.

В рамках этой проблемы внимание сосредоточено на обучении в начальной школе, которое при реализации развивающего, формирующего и креативного обучения по предметам может стать системообразующим элементом развития школьного образования дальше, вплоть до выпуска из школы. Этот выбор определился тем, что развитие способностей и формирование личностных качеств учащихся тесно связаны с функциональными процессами мозга, основа развития которых закладывается к 12 годам, т.е. за период обучения в начальной школе и в 5-6 классах основной (Ж. Пиаже и др.). Поэтому реализацию развивающего и формирующего обучения наиболее эффективно осуществлять в сенситивном периоде развития учащихся.

Образовательную технологию для начальной школы, соединяющую в себе три учебные функции современного школьного образования, мы обозначили как продуктивное обучение.

Продуктивное обучение - это способ оптимального педагогического реагирования современного школьного образования на формирующиеся в России рыночные условия. Оно проявляется в строгом органическом соединении таких компонентов образования, как развитие способностей учащихся, формирование у них личностных свойств и качеств, необходимых и оптимально адекватных требованиям рыночной экономики страны, придание процессу обучения школьным предметам новой функции - овладение навыками различных творческих видов деятельности с учебной информацией и реализация их с помощью новой образовательной технологии - креативного предметного обучения. Таким образом, у учащихся в процессе обучения происходит становление и развитие интеллектуального, личностного и социального инструментария и формирование умений и навыков применения их в различных видах творческой деятельности.

Место продуктивного обучения в педагогической теории и практике следует рассматривать в контексте исследований и разработок различных технологий развивающего, контекстного, модульного, проблемного, концентрированного обучения и т.д.

Анализируя проблему исследования с позиции данного определения, можно сформулировать её следующим образом: каковы теоретические и дидактические основы технологии продуктивного обучения в начальной школе?

Для того чтобы подойти к логическому пониманию смысла, сути, а затем технологии и методики продуктивного обучения современного типа в начальной школе, мы осуществили исторический поиск, показывающий, как шла, эволюционировала педагогическая мысль в этом направлении. Без научного осмысления этого процесса продуктивное обучение попросту не могло возникнуть.

Появление классической (репродуктивной) педагогики восходит к Я.А. Коменскому и продолжает совершенствоваться на протяжении трёх столетий вплоть до наших дней, прежде всего, такими выдающимися педагогами, как И.Г. Песталоцци, Ф.В. Фребель, позднее И.Ф. Гербарт, Ф.В. Дистервег, Дж. Дьюи и др. Однако, уже в XVIII в. зарождается новый подход к образованию, который можно обозначить как продуктивное обучение. В основе этого подхода лежат гуманистические идеи воспитания Ж.-Ж. Руссо и его последователя И.Г. Песталоцци. Продолжил и развил это направление выдающийся немецкий педагог-демократ Ф.В. Дистервег, в России - К.Д. Ушинский. Особое место заняли идеи свободного развития в школе Л.Н. Толстого.

Реформатор западной педагогики Дж. Дьюи, изучив античную философию и философию И. Канта, обратился к наследию Ж.-Ж. Руссо. В результате возникла концепция школы как "эмбрионального общества", где дети могут получить гражданское воспитание, познать связь школы с жизнью.

В начале XX в. появился ряд оригинальных альтернативных классическому школьному образованию технологий, которые в большей степени соответствуют нашим представлениям о технологиях продуктивного обучения. К таким технологиям относятся система М. Монтессори, школа свободного развития С. Френе и Вальдорфская школа Р. Штейнера.

Таким образом, идеи Р. Декарта, Дж. Локка, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, X. Вольфа, И.Б. Базедова, Э.Х. Траппа, В. Гумбольдта, И. Канта, П. Наторпа, В.А. Лая, М. Монтессори, Р. Штейнера, С. Френе, в России - Н.И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Кап-терева, А.У. Зеленко, Н.В. Чехова и других создали предпосылки для развития образования, ориентированного на развитие и формирование личности. На основе этих идей стали создаваться различные системы и способы продуктивного обучения.

Современный этап развития общественно-экономических отношений в России придал идеям продуктивного обучения новое дыхание, сориентировав их, с одной стороны, на развитие необходимых свойств и качеств личности выпускника школы в рыночных отношениях, с другой - на доминирование в экономике информационных технологий и высококреативной деятельности в массовых профессиях, характерных для постиндустриального общества.

По нашему мнению, в продуктивном обучении главное - целенаправленное и свободное становление личности ребёнка, развитие его способностей, возможностей и гражданских качеств с позиции требований рынка труда и характера преобладающих массовых профессий. Формирование ЗУН по школьным предметам, характерное для традиционной школы, имеет подчинённый характер. Направленность учебного процесса меняется от знание-вого к информационно-деятельностному подходу.

В диссертации детально и обстоятельно анализируются образовательные технологии, которые получили особенно широкое распространение и признание мировой научной и педагогической общественности - это технологическая концепция М. Монтес-сори, С. Френе и Вальдорфская школа Р. Штейнера. На основании их анализа и изучения был сделан вывод, что они лучше обеспечивают новые требования к школьному образованию, личностному и социальному росту выпускника школы постиндустриального общества, чем это делает классическая (репродуктивная) педагогика. Тем не менее, эти технологии также требуют определённой модификации для развития у детей навыков работы с большими потоками информации, ориентации на информаци-онно-деятельностный подход к обучению при присущей им самостоятельной творческой работе, а также на формирование важных для рыночных отношений и конкуренции на рынке труда личностных и социальных свойств и качеств выпускника школы.

Активное развитие экономики России в ближайшие десятилетия будет стимулировать перестройку массового школьного образования с классического на альтернативное инновационное (продуктивное) обучение. Это делает актуальным исследование данной проблемы и разработку таких продуктивных технологий для общеобразовательной школы, которые соответствовали бы социальному заказу общественного и экономического становления России.

В диссертации исследованы истоки, раскрыты природа, структура, особенности технологии и методики современного продуктивного обучения в России, обоснованы важность и необходимость этой педагогической системы в начальной школе в условиях постсоветского образования с ориентацией на рынок труда и требования постиндустриального информационного общества.

Не менее сложной и недостаточно научно и технологически разработанной является проблема подготовки учителей по овладению методикой продуктивного преподавания. Необходимо решить целый ряд принципиально новых для высшей школы проблем, связанных с неформальными личностно и практико-ориентированным подходами к подготовке специалистов. В ходе проведенного исследования была доказана необходимость введения дополнительной специализации по практической психологии и социологии, поскольку продуктивная технология обучения вы-сокопсихологизирована и во многом основывается на психопедагогике и психодидактике.

Соединение теории и технологии задаёт характер данному исследованию. Рациональное отражение проблемы с дидактических и психодидактических позиций отражает особенности цели исследования.

Цель исследования - разработать и обосновать теорию и технологию продуктивного обучения в начальной школе.

Объектом исследования выступает образовательный процесс в начальной школе в условиях становления рыночных отношений.

Предметом исследования являются особенности теории и технологии продуктивного обучения в начальной школе.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что начальная школа может получить эффективную модель современной технологии продуктивного обучения, если:

- при организации обучения в начальной школе осуществить переход со знаниевого на информационно-деятельностный подход к содержанию и методам образования;

- в качестве конечного продукта обучения принять развитие и формирование интеллектуального инструментария осознанного жизнетворчества учащихся;

- структура продуктивного обучения будет основана на 3 компонентах — развитии способностей к учебе, формировании базовых личных качеств и предметном креативном обучении, развивающем умения самостоятельно работать с большими объемами информации в различных формах творческой деятельности;

- обосновать дидактические условия реализации продуктивного обучения в начальной школе и пути их технологического воплощения в учебном процессе, согласовав их с принципами международной сети продуктивных школ;

- в качестве основы технологии продуктивного обучения в начальной школе принять концепцию продуктивного дидактического цикла и продуктивного метода обучения;

- продуктивный учебник использовать как ведущий инструмент реализации дидактических положений и основ технологии в учебном процессе;

- выявить особенности и разработать эффективную технологию подготовки учителя к реализации продуктивного обучения.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

- разработать теоретические и дидактические основы продуктивного обучения в начальной школе;

- изучить особенности и разработать технологию продуктивного обучения в начальной школе;

- выявить особенности реализации функциональных компонентов продуктивного обучения в учебном процессе начальной школы;

- изучить особенности формирования готовности учительских, детских коллективов и родителей к освоению продуктивных технологий;

- провести опытную апробацию и исследовать особенности практики продуктивного обучения в начальной школе.

Теоретико-методологическая основа исследования. Методологическим базисом исследования явились труды современных философов и социологов (С.Ф. Анисимов, О.В. Долженко, В.А. Дмитриенко, А.Г. Здравомыслов, Д.А. Леонтьев, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.); теоретические основы подготовки и совершенствования специалистов творческих направлений (П.П. Блонский, О.С. Гребенюк, Г.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никанд-ров, В.А. Сластенин, Т.М. Ципин и др.).

Логика исследования требовала учета разработок, посвященных вопросам методологии дидактики (Ю.К. Бабанский, В.Г. Ко-томаров, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); моделирования процесса обучения, его оптимизации и индивидуализации (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Е.М. Верещагин, A.A. Леонтьев, Т.И. Шамова и др.).

Методологические и педагогические разработки основ продуктивной педагогики базировались на психологических и педагогических концепциях: личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теории личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); теории активности, подсознательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); основных положениях продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бем, М. Монтессори, С. Френе, Й. Шнайдер, Р. Штейнер и др.); развивающих систем обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); технологии педагогических систем (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, В.М. Монахов, М.М. Махмутов, Г.К. Се-левко, М.А. Чошанов и др.).

В ходе исследования были использованы различные методы исследования: теоретический анализ современных педагогических технологий, философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; использовалась группа теоретических методов (анализ, синтез, конструирование и т.д.) и эмпирические методы исследования: конструирование оптимальных педагогических ситуаций; система формирующих экспериментов; контрольные работы, беседы, тестирование; наблюдение и анализ деятельности учителей и учащихся, работающих в режиме продуктивного обучения; изучение документации и результатов учебной деятельности учителей; обработка данных на ЭВМ с использованием статистических методов.

База исследования. Нами разработан технолого-педагогиче-ский проект продуктивного обучения для начальной школы, получивший рабочее название Сибирская школа развивающего образования (СШРО). Как ведущий компонент этого проекта выступает предмет "Практическое человекознание", обеспеченный учебниками для детей 1 и 2-го классов, методическими пособиями для учителей. Разработан практикум обучения учителей по технологии преподавания этого предмета и годичный очно-заочный курс подготовки учителей в рамках курсов повышения квалификации и специализации.

Экспериментальная часть исследования авторской технологии осуществлялась:

- средних школах г. Томска (№ 1, 7, 13, 16, 25, 26, 27,28, 29, 30, 36, 37, 43, 53, 54, 55, 56, 58), г. Сургута (№ 2, 5, 8, 22, 27, 28, 32, 34, 36, 38, 43, 44, 45), Республики Бурятия (Кабанская СШ, Брянская СШ, Каменские СШ № 1 и 2, Селенгинские СШ № 1 и 2, семь школ Кабанского района Республики Бурятия);

- на факультете начальных классов Томского государственного педагогического университета (ТГПУ);

- в Томском областном институте повышения квалификации работников образования;

- на факультете психологии Сибирского института психолого-педагогического образования (СИППО) ТГПУ.

Этапы исследования.

На первом этапе (1976-1985 гг.) разрабатывалась концепция диагностичного прямого развивающего обучения как основы продуктивного обучения нового типа, которая базировалась на педагогике резервных возможностей формирования творческого потенциала личности. Подбирался психологический инструментарий для управления этим процессом: эффекты сверхзапоминания, навыки культуры эмоций и чувств, динамического чтения и др.

На втором этапе (1986-1991 гг.) работа проводились в рамках плана важнейших исследований в области педагогических наук на 1986-1990 гг., координируемых Академией педагогических наук СССР.

На этом этапе разрабатывалась концепция содержания продуктивного обучения, осуществлялись теоретические и технологические исследования подходов и способов развития навыков гуманистически ориентированного поведения учащихся в школе и ПТУ, разрабатывались подходы и способы тренировки ряда экстрафункциональных способностей (как интеллектуального инструмента) и вовлечения их в учебный процесс как фактора, повышающего общую успеваемость и социальную адаптацию учащихся к условиям рынка труда. На этом этапе начала проводиться экспериментальная апробация разрабатываемой технологии и учебных пособий для учащихся в школах и ПТУ и специализация учителей на базе Всесоюзного центра практического че-ловекознания "Психопедагогика", созданного приказом Госкомобразования СССР от 5.03.91 г. № 115/10/ 10307-13.

Работа выполнялась по планам управления по воспитанию Госкомобразования СССР в школах и ПТУ ряда регионов России и союзных республик. Участники эксперимента обобщили результаты внедряемых учебных курсов на основе продуктивного обучения и технологии их преподавания на трех республиканских (Кишинев, 1988; Фрунзе, 1988; Обнинск, 1989) и двух всесоюзных научно-практических семинарах (Тирасполь, 1990 и Москва, 1991).

На третьем этапе (1992-1998 гг.) мы сосредоточились на методологии, теории, содержании и технологии продуктивного обучения в начальной школе, последовательно разрабатывая проблему до уровня учебно-методических комплексов и апробируя эти комплексы в школах городов Томск, Сургут, Белово, Новокузнецк, Кемерово и др. С 1994 по 1998 г. эти работы выполнялись в научно-технологической лаборатории продуктивного обучения и психопедагогики на ФНК ТГПУ как нами, так и аспирантами под нашим руководством.

За этот период нами самостоятельно и в соавторстве с учителями была разработана и издана программа продуктивного обучения как дополнение к образовательному стандарту для начальных классов, программа подготовки студентов ФНК ТГПУ по дополнительной специальности "педагог-психолог начального образования", а также серия учебных пособий по этой специализации для студентов и учителей начальных классов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы при определении исходных методологических и теоретических положений, получивших развитие и обоснование в работах по педагогике и психологии, а также внутренней непротиворечивостью и логичностью результатов исследования, доказательностью основных базовых положений диссертации посредством долговременной опытной апробации, целенаправленным изучением технологии и эффективности применения технолого-педагогического проекта продуктивного обучения в течение 10 лет, научно обоснованными критериями оценки результатов опытной апробации; достаточно широкой базой исследования.

Научная новизна заключаются в следующем:

- разработана концепция продуктивного обучения в начальной школе, суть которой состоит в том, что учебный процесс должен сочетать в себе комплекс развивающего, формирующего и креативного обучения по школьным предметам, создавая условия для активного многолетнего развития базовых способностей к учебе и творческой деятельности, формирования личностных качеств, значимых для освоения сложных интеллектуальных профессий и становления длительно формируемых умственных навыков работы с информацией;

- предложена дидактическая система продуктивного обучения, состоящая из следующих элементов: а) диагностичного прямого развивающего обучения, направленного на непосредственное развитие учебных способностей и формирование личностных качеств учащихся с последующей их социализацией в учебной деятельности; б) креативного преподавания школьных предметов на основе продуктивного дидактического цикла, состоящего их четырех ступеней (репродуктивной, исследовательской, конструктивной и модельно-деятельностной), в результате которого учащиеся приобретают некоторые интеллектуальные умения ряда творческих профессий, в той или иной степени связанных с учебными предметами;

- разработано учебно-методическое обеспечение в виде комплексов для 1-го и 2-го классов по развивающему, формирующему и креативному обучению школьным предметам.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены и обоснованы теоретические положения продуктивного обучения в начальной школе: выделены исторические этапы развития идеи, разработаны содержание и методы, выделены функциональные компоненты, условия становления продуктивного обучения в начальной школе и способы их реализации в образовательной технологии.

Практическая значимость исследования:

- разработана программа продуктивного обучения в начальной школе в дополнение к образовательному стандарту;

- разработана массовая образовательная технология продуктивного обучения в начальной школе под названием "Сибирская школа развивающего образования", которая успешно внедряется в школах Томска, Сургута, Новосибирска;

- разработан комплекс экспериментальных продуктивных учебников по развивающему и формирующему обучению (по математике, русскому языку, русской литературе и английскому языку), что открывает возможность для массовой апробации продуктивного обучения в начальной школе;

- полученные результаты могут прогнозировать расширение внедрения продуктивного обучения в начальной школе в школах различных регионах страны.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику продуктивного обучения в общеобразовательных школах ряда регионов Сибири в виде авторской системы, обозначенной как "Сибирская школа развивающего образования", и этот процесс продолжается.

Материалы исследования получали положительные отзывы на двух всесоюзных семинарах (Тирасполь, 1989), (Москва, 1990); трех республиканских (Кишинев, 1987), (Фрунзе, 1989), (Обнинск, 1990), посвященных этим исследованиям, а также на четырёх региональных конференциях. Две последние региональные конференции (Томск, 1997, 1998) полностью посвящены данному исследованию. Материалы сборников этих конференций отражают накопленный учителями школ опыт работы по разработанной автором технологии.

По теме исследования нами опубликовано более 40 работ, из них 35 учебных и учебно-методических пособий. На защиту выносятся следующие положения: - общая концепция продуктивного обучения в начальной школе, в которую входят функциональные компоненты: развивающее, формирующее и креативное предметное обучение, а также дидактические условия их реализации, заключающиеся в прямом развитии способностей, умственных операций и внутренней мотивации учения; непосредственном формировании личностных качеств и социальных навыков; в информационно-деятель-ностном подходе к освоению учебного материала; личностно ориентированном обучении; в прерогативе самостоятельности учебной деятельности учащихся на уроке; равнозначности эмоционального и рассудочного процессов восприятия; прерогативе педагогики сотрудничества и тренерских позиций учителя; реализации образовательной технологии через структуру и содержание продуктивного учебного пособия; психологизации учебного процесса и специальной профессиональной подготовке учителя;

- концепция технологического воплощения дидактических условий и способов их реализации в образовательную систему с помощью методологической цепочки: условие способ дидактический цикл метод, основные теоретические положения о дидактическом цикле, соотношение педагогического приёма и метода в дидактическом цикле;

- концепция дидактического метода как основы технологии продуктивного обучения и психопедагогики, реализуемая в виде новой формы программирования учебного процесса и его алгоритмизации, которые связаны в единую систему, обеспечивающую формирование и выполнение учебных действий учащихся на продуктивном занятии: учебная инструкция развивающий, формирующий или креативный приём метод как основа технологии учебный предмет;

- концепция креативного обучения школьным предметам на основе дидактического цикла, направленного на поэтапное формирование системы умственных операций, чувственных действий и соответствующих им способностей, необходимых в основе любого вида творчества (ступень репродуктивного усвоения знаний, ступень исследования, ступень конструирования, ступень моделирования творческих профессий в рамках изучаемого предмета);

- концепция формирования готовности учительских, детских коллективов и родителей к освоению продуктивных технологий.

Объём и структура диссертации. Основное содержание работы изложено на 504 страницах машинописного текста. Состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, содержащего 286 наименований, и приложения в виде учебного пособия для учителей.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Востриков, Андрей Андреевич

Основные результаты научных исследований отражены в следующих публикациях:

МОНОГРАФИИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

1. Востриков А А. Технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Технолого-педагогический проект: Монография. Томск: ТГУ, 1999.320 с.

2. Востриков A.A. Учись нравственному самовоспитанию. Интенсивный курс человековедения. Для учащихся 3-х и 4-х классов общеобразовательной школы: Учеб. пос. Одесса. 1984. 108 с.

3. Востриков A.A. Основы исследований в интенсивной педагогике: Курс лекций для аспирантов и соискателей. Одесса: Психопедагогика, 1987. 206 с.

4. Востриков A.A. Дидактика гуманистического воспитания: Учеб. пос. В 2 ч. - 4.1. Основы теории гуманистического воспитания. Одесса: Психопедагогика, 1991. 208 с.

5. Востриков A.A. Дидактика гуманистического воспитания: Учеб. пос. В 2 ч. - 4.2. Основы методов гуманистического воспитания. - Одесса: Психопедагогика, 1991.174 с.

6. Востриков A.A. Педагогика развития резервных возможностей личности. Курс интеллектуального и духовного развития. Методика преподавания человековедения в первом классе: Кн. для учителя, гуманистического воспитания. Одесса: Психопедагогика, 1991 г. 104 с.

7. Востриков A.A. Культура нравственного самосовершенствования и воли и воли: Учеб. пос. по Человековедению для учащихся 9-11 классов, ПТУ и педучилищ. Одесса. Психопедагогика, 1991. 189 с.

8. Востриков A.A., Винницкая И Г. Человековедение. Курс интеллектуального и духовного развития. Эксп. учеб-мет. пос. по человековедению для учителей и учащихся первых классов. Одесса. Психопедагогика, 1992. 279 с.

9. Востриков A.A. Педагогика развития резервных возможностей личности. Курс продуктивного обучения для учителей начальной школы, (учись учиться). Одесса: Психопедагогика, 1992.103 с.

10. Востриков A.A. Психодиагностика развития и воспитанности. Методика преподавания человековедения в первом классе: Кн. для учителя. Одесса: Психопедагогика, 1992. 130 с.

11. Востриков A.A. Основы суггестивной педагогики. В 2 ч,- Ч. 1. Основы теории суггестивной педагогики: Учеб. пос. Одесса: Психопедагогика, 1992.276 с.

12. Востриков A.A. Основы суггестивной педагогики. В 2 ч,- Ч. 2. Методика суггестивной педагогики: Учеб. пос. Одесса: Психопедагогика, 1992. 249 с.

13.Востриков A.A. Теория и технология подготовки учителей по методике преподавания человековедения. Старшие классы: Учеб-мет. пос. Одесса-Томск: Психопедагогика, 1994. 371с.

14. Востриков A.A. Технология и методика культуры эмоций и чувств: Кн. для учителя в 2 ч. Ч. 1. Одесса-Томск: Психопедагогика., 1994. 207 с.

15. Востриков A.A. Технология и методика культуры эмоций и чувств: Кн. для учителя в 2 ч. Часть 2. Одесса-Томск: Психопедагогика, 1994. 248 с.

16. Востриков A.A. Технология и методика культуры общения: Кн. для учителя. Одесса-Томск: Психопедагогика, 1994. 250 с.

17. Востриков A.A. Человековедение. Культуры нравственной активизации и воли. 8-9 классы. 4.1: Кн. для учителя. Одесса: Психопедагогика, 1995. 235 с.

18. Востриков A.A. Человековедение. Культуры нравственной активизации и воли. 8-9 классы. 4.2: Кн. для учителя. Одесса: Психопедагогика, 1995. 122 с.

19.Востриков A.A. Культура мышления. Искусство работы с информацией с элементами педагогического мастерства. 4.1. Базовый курс интеллектуального развития и педагогического мастерства. Учеб. пос. для педагогических вузов Одесса-Томск: Психопедагогика, 1995. 371 с.

20. Востриков A.A. Культура эмоций. Курс человековедения: Учеб. пос. для учащихся 8-11 классов, ПТУ и педучилищ. Одесса-Томск: Психопедагогика, 1996. 180 с.

21. Востриков A.A. Культура чувств. Курс человековедения: Учеб. пос. для учащихся 8-11 классов, ПТУ и педучилищ. Одесса-Томск: Психопедагогика, 1996. 152 с.

22. Востриков A.A. Культура общения. Курс человековедения: Учеб. пос. для учащихся 10-11 классов, ПТУ и педучилищ. Одесса-Томск: Психопедагогика, 1996. 220 с.

23. Востриков A.A. Программа гуманистического развития личности учащихся в общеобразовательной школе. Старшие классы. Томск, ТГПУ. 1996. 156 с.

24. Востриков A.A. Дополнение к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования. Дополнительная специальность «педагог-психолог начальной школы». Томск-Москва: ТГПИ, 1996. - 22 с.

25. Востриков A.A. Человековедение. Курс интеллектуального и духовного развития для первого и второго класса. Теория и технология преподавания: Кн. для учителя в 2 ч. 4.1. Одесса-Томск: Психопедагогика, 1996. 262 с.

26. Востриков A.A. Человековедение. Курс интеллектуального и духовного развития для первого и второго класса. Теория и технология преподавания: Кн. для учителя в 2 ч. Ч. 2. Одесса-Томск: Психопедагогика, 1996. 305 с.

27. Востриков A.A. Программа развивающего и формирующего обучения в начальной школе «Сибирская школа развивающего образования». Дополнение к федеральному образовательному стандарту. Томск: ТГПУ, 1997. 62 с.

28. Востриков A.A. Основы педагогической психологии, психодидактики и технологии продуктивного обучения в начальной школе. Лично-стно-ориентированная педагогика: Учеб. пос. Томск. ТГПУ, 1997. 320 с.

29. Востриков A.A., Марткович В.М., Сазанова М.А. Практическое че-ловекознание для учащихся и родителей. Учеб. пос. для первого класса в 2 ч. Ч. 1. Томск: Пеленг, 1998. 169 с.

30. Востриков A.A. Практическое человекознание для учащихся и родителей: Учеб. пос. для первого класса в 2 ч. Ч. 2. Томск: Пеленг, 1998. 195 с.

31. Востриков A.A., Дудина E.H., Иценко И.А. English Intensive Course for children and their parents: Учеб. пос. для 1 класса. Томск: Пеленг, 1999. 232 с.

32. Востриков A.A., Злобина А.К. Букварь и мир вокруг нас. Интегрированный курс для учащихся и родителей. Продуктивно - формирующая система обучения: Учеб. пос. для первого класса. Новосибирск - Томск: ТГПУ, 1999. 200 с.

33. Востриков A.A., Мирзоева С.И. Математика и мир вокруг нас. Интегрированный курс для учащихся и родителей. Продуктивно - формирующая система обучения: Учеб. пос. для 1-го класса. Новосибирск -Томск: ТГПУ, 1999. 320 с.

НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, ДОКЛАДЫ, ТЕЗИСЫ

34. Востриков A.A. Некоторые психопедагогические принципы организации интегрированного подхода к учебному процессу в продуктивной педагогике // Проблемы развития творческого потенциала личности в системе педагогического образования: тез. докладов сибирской научной конференции. Томск: ТГПУ, 1996. С. 34.

35. Востриков A.A., Деттерер A.B., Поздеева М.И. О системе продуктивной технологии подготовки учителя начальных классов // Актуальные проблемы методологической работы в школе и вузе: тез. конф. Томск: ТГПУ, 1997. С. 33.

36. Востриков A.A., Деттерер A.B. Педагогические технологии: история развития, современное состояние // Разработка концептуальных основ и технологий продуктивного обучения: мат. per. конф. Томск: ТГПУ,

1997. С. 11-14.

37. Востриков A.A. Учитель-исследователь в системе «Сибирская школа развития» // Разработка концептуальных основ и технологий продуктивного обучения: мат. per. конф. Томск: ТГПУ, 1997. С. 15-18.

38. Востриков A.A. Особенности технологии прямого развивающего обучения на уроках практического человекознания // Разработка концептуальных основ и технологий продуктивного обучения: мат. per. конф. Томск: ТГПУ, 1997. С. 19-28.

39. Востриков A.A. О некоторых особенностях технологии прямого развивающего обучения // Проблемы применения диагностического прямого развивающего обучения в общеобразовательной школе: мат. науч-но-практ. конф. Томск: ТГПУ, 1998. С. 8-16.

40. Востриков A.A., Никольская О.Л. Особенности профессиональной исследовательской деятельности учителя // Проблемы применения диагностического прямого развивающего обучения в общеобразовательной школе: мат. научно-практ. конф. Томск: ТГПУ, 1998. С.20-24.

41. Востриков A.A., Кулешова Е.А. проблемы разработки практико-ориентированного обучения на факультете начальных классов // Проблемы применения диагностического прямого развивающего обучения в общеобразовательной школе: мат. научно-практ. конф. Томск: ТГПУ,

1998. С. 16-20.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Активно развивающееся общество и рынок труда ставит перед общеобразовательной школой проблему подготовки выпускника, ориентированного на массовое освоение интеллектуально-сложных профессий, связанных с большими объёмами информации, которую эти профессии требуют продуктивно использовать.

В связи с этим в последнее десятилетие в странах Западной Европы и США активно развивается новое образовательное направление - продуктивное обучение. Это движение охватывает 15 стран, обмен накопленной информацией осуществляется в рамках международной сети продуктивных школ, проводящей ежегодные конгрессы и активно обменивающиеся материалами в сети Internet. В Санкт-Петербурге в 1994 г. основан институт продуктивного обучения РАО, работающий в концепции INEPS. Важной особенностью и определённым ограничением этого движения является его направленность на учащихся 14-19 лет.

Исследование было посвящено основам продуктивного обучения в начальной школе. Были изучены методологические, теоретические и технологические особенности продуктивного обучения, характерные для начальной школы. Специфика начальной школы и ориентация образовательной технологии на психопедагогику дали возможность диссертанту сосредоточить усилия учащихся на развитие и формирование психологического инструментария интеллектуальной деятельности и осознанного жизнетворчества, и открыли новые возможности для становления продуктивного обучения как нового образовательного направления. На основе этой концепции был разработан авторский технолого-педагогический проект в виде учебно-методических комплексов и осуществлена опытная апробация образовательной технологии в школах ряда городов Сибири, которая показала высокую эффективность продуктивного обучения. Представленная в исследовании гипотеза полностью подтвердилась.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Востриков, Андрей Андреевич, 2000 год

1. Абрамова Н.Т. Принцип монизма и системность знания: две, стратегии реконструкции единства многообразия // Естествознание: системность и динамика. М.: Наука, 1990. С. 147-154.

2. Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С. и др. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1993. 186 с.

3. Агишева Е.В., Рагузова Г.А., Развивающие игры. Бердск: Пеликан, 1998. 66 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. / Пер. с нем. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 296 с.

5. Активизация познавательной деятельности младших школьников: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1986. 73 с.

6. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М., 1987. 220 с.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. 156 с.

8. Андреева В.И. и др. Интенсификация творческой деятельности. Казань: Каз. ун., 1990. 197 с.

9. Аникеева Н, П. Воспитание игрой. М., 1987. 140 с.

10. Анциферова Л.И. Методические проблемы психологии развития. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С.3-21.

11. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я. Обучаем по системе Л.В. Занкова. М.: Просвещение, 1991. 240 с.

12. Ассаджоли Р. Психосинтез: Теория и практика. М.: 11ЕРЬ-Ьоок, 1994 314 с.

13. Балл Г.А. Теория педагогических задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 183 с.

14. Балакирева JI.А., Коршкунова H.H. Развивающий урок урок творческий. // Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. С-Петербург, 1993. С. 25 -27.

15. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Самостоятельная работа учащихся. Книга для учителя. М., 1987. 111 с.

16. Баталыгина Е.И. Особенности развития эмоционально-чувственной культуры на уроках практического человекознания // Мат. per. науч-практ. сем. общероссийской конф. «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя». Томск: ТГПУ, 1997. С. 49

17. Батракова С.Н., Левина М.М. Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения. // Советская педагогика, 1981, № 3. 16-23.

18. Бауман 3. Мыслить социологически: Учеб. пос./ Пер. с англ. М.: Аспект Пресс, 1996. 255 с.

19. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара, 1992. 220 с.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 160 с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЕК, 1996. 4.1 318 с.

22. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия. / Пер. с англ.-СПб: Братство, 1992. 224 с.

23. Берн Э. Трансактный анализ в группе. / Пер. с англ. М.: Лабиринт, 1994. 176 с.

24. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. / Пер. с англ. СПб.: Талисман. 1994. 432 с.

25. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: НГПИ, 1990. 88 с.

26. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления. Томск: ТГУ, 1991. 185 с.

27. Берулава Г.А. Развитие теоретического мышления подростков. М.: МГПУ, 1992. 67 с.

28. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: БПУ, 1993. 240.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. М.: Педагогика, 1979. 320 с.

30. Богоявленская Д.Б. О валидности метода «креативного поля» // Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977. С.67-82.

31. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 180с.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 240 с.

33. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. -143 с.

34. Боно Э. Развитие мышления: три пятидневных курса / Пер. с англ. Минск: ООО «Попури», 1997 . 128 с.

35. Боричев В.И. Развитие самостоятельности мышления учащихся. //Начальная школа, 1992, № 1 С. 12-18.

36. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962. 360 с.

37. Брунер Д. и др. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. 320 с.

38. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.

39. Брушлинский A.B. Мышление и фантазирование (логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. с.230.

40. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983, с. 96.

41. Венгер JI.A. 0 путях изучения генезиса сенсорных способностей // Генезис сенсорных способностей. М., 1976. С 24-32

42. Венгер JI.A. Домашняя школа мышления. Вып. 1-3. М., 1982, 1983, 1985.

43. Венгер JI.A. Готов ли Ваш ребенок к школе? М., 1994. 92 с.

44. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. 336 с.

45. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль. 1989, с. 172.

46. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. 180 с.

47. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и^оспитание школьников. М.: Просвещение, 1997. 159 с.

48. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагог ика: Монография. 4.1. Минск, 1995. с.240.

49. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии // Собр. соч. -М„ 1982. Т. 2. 504. с.

50. Гаврилов Ю.А. Сущность и структура нравственных убеждений: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Воронеж, 1975.

51. Гальперин И Я. Психология мышления и учение о поэтапном, формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С.236 278.

52. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко C.JI. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии 1990, № 4, С. 147-155.

53. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и, психологии / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

54. Глинский Б. А. и др. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965. 131 с.

55. Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность -Свердловск, 1988. 72 с.

56. Голоушова Д., Толлингерова Д. Когнитивные упражнения. Текст для упражнений по выработке умения оценивать когнитивную сложность учебных задач. Прага: ЦИППР, 1984. 180 с.

57. Границкая А.С. Научите думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. 172 с.

58. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994. 192 с.

59. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Учеб. пос. Калининград: Калинингр. ун-т., 2000. 572 с.

60. Гейдебрант К.Ф. Учебный план свободной вальдорфской школы//Частная школа. 1997. № 2. С. 18-34.

61. Грищенко В.П. О диалектике дискретно-дискурсивного и образно-эмоционального в познании // Философские науки. 1990, № 6. -С.122-126.

62. Гусинская Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Системный подход в образовании: Пос. для преподавателей. М., 1994.136 с.

63. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 220 с.

64. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. 240 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования, М.: Педагогика, 1986. 240 с.

66. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обучении. Учеб.-мет. пос. Томск: Пеленг, 1992. 114 с.

67. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. 96 с.

68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996. 554 с.

69. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1977. 180 с.

70. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1981. 158 с.

71. Джайнотг X. Дж. Родители и дети. М., 1986. 260 с.

72. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. 186 с.

73. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. 190 с.

74. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. М., 1985. 320 с.

75. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей (тесты, практический материал по обучению и развитию одаренных учащихся) М.: Роспедагенство, 1997. 340 с.

76. Дудко Н.М. Особенности внедрения психопедагогической модели личностно-ориентированного обучения в первом классе. // Мат. per. науч-практ. сем. Общероссийской конф. «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя». Томск: ТГПУ, 1997. С.77.

77. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. 180 с.

78. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

79. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. 96 с.

80. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. (Взаимодействие людей в жизни и на сцене). М.: Искусство, 1972. 322 с.

81. Ефимов B.C., Лаптева A.B., Ермаков и др. Возможные миры или создание практики творческого мышления. Пос. для преподавателей. М: Интерпракс, 1994. 128 с.

82. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся: Учеб. пос. Л., 1982. 75 с.

83. Жарова JI.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя: Пос. для пединститутов. М., 1993. 205 с.

84. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 152 с.

85. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 -7 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. М.: Новая школа, 1996. 288 с.

86. Загвязинский В.И. и др. Развивающее обучение в вузе. Тюмень: ТГУ, 1983. 112 с.

87. Залесский Т.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982. 220 с.

88. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968, 280 с.

89. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975. 220 с.

90. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М., 1977. 160с.

91. Злобина А.К. Формирование эффекта ассоциативного сверхзапоминания на уроках обучения грамоте. // Мат. per. науч-практ. сем. Общероссийской конф. «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя». Томск: ТГПУ, 1997. С.99

92. Зосимовский A.B., Рахманов Э.И. Формирование нравственной убежденности у старшеклассников // Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М., 277 с.

93. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1998. 128 с.

94. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика: Монография. Казань: Матбугат йорты, 1998. 214 с.

95. И. Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 188 с.

96. Ильин E.H., Мертенс C.B. Давайте соберемся.: Новые возможности урока общения. М: Школа-Пресс, 1994. 128с.

97. Исследование развития познавательной деятельности. / Под ред. Дж. Брунера. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1971. 391 с.

98. Казанский O.A. Игры в самих себя. 2 изд. М: Роспедагенство, 1995. 128 с.

99. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979. 120 с.

100. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 180 с.

101. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. / Пер. с англ. М.: СЛК, 1996. 640 с.

102. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Советская педагогика. М., 1985. № 6. С. 46-52

103. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989. 180 с.

104. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пос. по спецкурсу для вузов. М, 1994. 222 с.

105. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980. 96 с.

106. Ковалев И.В. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. 180 с.

107. Ковалева А.Б. Проблема адаптации к школе и практическое человекознание. // Мат. per. науч-практ. сем. Общероссийской конф. «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя». Томск: ТГПУ, 1997.С.118.

108. Колесников В.H. Лекции но психологии индивидуальности. -M.: Институт психологии, 1996. 220 с.

109. Колесова A.M. Научная организация умственного труда учащихся. Л.: Знание, 1975. 32 с.

110. Коменский Я.А. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. 280 с.

111. Кон И.С. Социология личности. М., 1970. 180 с.

112. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. 220 с.

113. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. 240 с.

114. Кон И. С. Дружба. М., 1980. 220 с.

115. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы М. 1989. 158 с.

116. Коряков Г.А. Психолого-педагогическая коррекция профессиональных намерений у воспитанников детского дома // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.: 1987. Т. 11.

117. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977. 180 с.

118. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. / Пер. с англ. Под ред. А. Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. 261 с.

119. Кочетов A.M. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1985. 240 с.

120. Краковский А.П. Подросток. М., 1970. 220 с.

121. Крамаренко В.Б., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. Воронеж: Ворон, унив., 1990. 184 с.

122. Крейчмер Э. Строение тела и характер. М.: Педагогика-Пресс. 1995. 608 с.

123. Кулько В.А. Формирование у учащихся умения учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 80 с.

124. Культура современного урока. / под ред. Щурковой Н.Е. М.: Роспедагенство, 1997. 92 с.

125. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

126. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. 208 с.

127. Лебедева В.П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика 1996. № 5. С.24-26

128. Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего обучения //Педагогика, 1996. № 6. С.25-30

129. Лейтинг Р. Разделенное Я. Казань., 1995 320 с.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

131. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. 320 с.

132. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1977. 280 с.

133. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 240 с.

134. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.260 с.

135. Ллойд Л., Гриндер М. Школьная магия: удивительная технология для учителей и репетиторов. Исправление школьного конвейера. М.: НЛП в педагогике, 1994. 120 с.

136. Ловова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.: Кн. для учителя. М, 1992. 224 с.

137. Малахов В.Н. Сущность моральных ценностей и их место в системе нравственного воспитания: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1976.

138. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К. и др. Как развивать память. Д.: Сталкер, 1997. 448 с.

139. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А., и др. Как развивать внимание. Д.: Сталкер, 1997. 432 с.

140. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К., и др. Как запоминать цифры. Д.: Сталкер, 1997. 448 с.

141. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 160 с.

142. Матюшкин. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

143. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 320 с.

144. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителя. М., 1977, 240 с.

145. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. M.: Модек, 1996. 448 с.

146. Мирзоева С.И. Формирование эффекта ассоциативного сверхзапоминания на уроках математики в начальной школе. // Мат. per. науч-практ. сем. Общероссийской конф. «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя». Томск: ТГПУ, 1997. С. 130

147. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе: Методическое пособие по спецкурсу. Д., 1973. 82 с.

148. Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916. -180 с.

149. Монтессори М. Перспективы // Вопросы образования. 1983, №4. С. 45-52.

150. МочаловаК.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань.: Каз. ун., 1979. 158 с.

151. Мудрик A.B. Социализация в «смутное» время. М., 1989. 160с.

152. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. 160 с.

153. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика, 1990. 132 с.

154. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. 166 с.

155. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992. 96 с.

156. Никитин Б.П. Развивающие игры. М., 1981. 240 с.

157. Новое педагогические мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.

158. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1997. 240 с.

159. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. М.,1981. 220 с.

160. Одаренные дети / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

161. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 240 с.

162. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 320 с.

163. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981. 140 с.

164. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М. Университет потребительской кооперации, 1995. 46.

165. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии, 1991, № 6. С. 45.

166. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф. докторской дисс. М., 1988,41 с.

167. Особенности психического развития детей 6-7 лет / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М., 1988. 240 с.

168. Осовкий Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов. // Педагогика, 1992, № 3. С 74-80.

169. Обучение школьников приемам самостоятельной работы. На материале математики и русского языка, под ред. М.А. Данилова и Б.П. Осипова. М.: Учпедгиз, 1963. 173 с.

170. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., 1987. 206 с.

171. Переведенцев В.И. Социальная зрелость выпускника школы. М., 1985. 180 с.

172. Перле Ф.С. Внутри и вне помойного ведра. Перле Ф.С., Гуд-мен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии. / Пер. с анг. -СПб: Петербург XXI век, 1995,- 448 с.

173. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 220 с.

174. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312с.

175. Педагогическая технология академика В.М.Монахова. // Це-леполагание. Москва-Новокузнецк: ИПК, 1997. 68 с.

176. Педагогическая технология академика В.М.Монахова. // Диагностика. Москва-Новокузнецк: ИПК, 1997. 74 с.

177. Педагогическая технология академика В.М.Монахова. // Проектирование программ развития учащихся. Москва-Новокузнецк: ИПК, 1997. 106 с.

178. Педагогическая технология академика В.М.Монахова. // Дозирование домашних заданий. Москва-Новокузнецк: ИПК, 1997. 44 с.

179. Педагогическая технология академика В.М.Монахова. // Коррекция. Москва-Новокузнецк: ИПК, 1997. 44 с.

180. Петров Ю.А. Культура мышления. Методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: МГУ, 1990. 115 с.

181. Педагогическое воздействие на осознанные и неосознанные компоненты психики // Ученые записки. Пермь. ПГП.И, 1975. Т. 143. 136 с.

182. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. / Пер. с франц. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 528 с.

183. Плунгян Е.М. Учиться работать самостоятельно. М., 1965. 119 с.

184. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960. 2,20 с.

185. Подкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М„ 1972. 180 с.

186. Подкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980. 240 с.

187. Психологические основы рационализации познавательно-практической деятельности учащихся. // Под ред Г.А. Мурашева. Ярославль, 1975. 95 с.

188. Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. // Республиканский сборник. Пермь.: ПГПИ, 1977, 89 с.

189. Психологические механизмы целеобразования. / Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1977. 160 с.

190. Программа обучения по системе Л.В.Занкова. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1993. 240 с.

191. Петровский В.А. и др. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1996. 85 с.

192. Подгорецкая H.A. Изучение у взрослых стихийно сформированных приемов классификации понятий. // Вопросы психологии, 1973, №4. С. 101-108.

193. Придман Л. Как построить новую школу: Концепция лично-стно-развивающего обучения // Народное образование, 1993. №№ 7-8. -С.6-11.

194. Психология развивающейся личности/ Под ред. A.B. Петровского. М.,1987. 240 с.

195. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Кн. для учителя.: Обобщение передового педагогического опыта. М., 1988. 141 с.

196. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. 155 с.

197. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика: Статьи. Томск: Пеленг, 1997. 228 с.

198. Родари Д. Грамматика фантазии. М., 1978. 240 с.

199. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /Пер. с англ. М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.

200. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.416 с.

201. Рубинштейн С.А. Психология умственно отсталого ребенка: Учеб. пос. М.: Просвещение, 1979. 192 с.

202. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

203. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., 1981. 180 с.

204. Руднянский Я. Как учиться?: Книга для учителя. / Пер. с польского. М., 1992. 190 с.

205. Руденко Р.И. Половозрастные особенности педагогической одаренности. // Вестник пермского педуниверситета. Психология, 1995. Сер. 1,№ 1. С. 45 -51.

206. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании: Практ. руководство. М.: Народное образование, 1996. 110 с.

207. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. 144 с.

208. Сачек Л.А. Обучение приемам педагогической ориентировки как средство формирования готовности будущего учителя к решению воспитательных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 1990. .

209. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем //Школьные технологии. 1996. № 6. С. 3-4;

210. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пос. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

211. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения: Учеб. пос. М.:МГПИ, 1985. 102 с.

212. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.220 с.

213. Скаткин М.Н. О школе будущего. М., 1974. 160 с.

214. Скаткин М.Н., Краевский В. В. Качество знаний и пути его совершенствования. М., 1978. 180 с.

215. Скуднова Т.Д. Влияние учебного коллектива на формирование убеждений старшеклассников: Дис. канд. психол. наук. М., 1985.

216. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пос. для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

217. Сосновская Т.М. Особенности формирования навыков эйдетики с целью активизации креативности. / /Мат. per. науч-прак. сем.

218. Общероссийской конф. «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя». Томск: ТГПУ, 1997. С.178.

219. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование. М.: Роспедагенство. 1997. 174 с.

220. Способности и наклонности / Под ред. Э. А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 200 с.

221. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. / Пер. с англ. Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984 .472 с.

222. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

223. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М„ 1973. 178 с.

224. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Владивосток, 1974. 240 с.

225. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. / Под ред. А.М.Гельмонта. М.: АН РСФСР, 1956. 56.

226. Талызина Н Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 240 с.

227. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-воМГУ, 1975. 343 с.

228. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта: Учеб.-метод, пособие. М.: МГУ, 1987. 63 с.

229. Таранов П.С. Приемы влияния на людей. Симферополь: Таврия, 1995. 495 с.

230. Таранов П.С. Секреты поведения людей. Опыт всемирной энциклопедии жизни людей в законах и примерах. Симферополь: Таврия, 1995. 544 с.

231. Технология обучения H.A. Зайцева // Педагогический вестник, 1996, №7. С. 9.

232. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пос. М.: Изд-во МГУ, 1984. 272 с.

233. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

234. Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1997. 240 е.

235. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. Популярное пособие для родителей и детей, детей Ярославль: Академия развития, 1998. 208 с.

236. Толлингерова Д., Малах А. Методы программирования. Гра-дец Кралове: Педагогический факультет, 1973. 47 с.

237. Толлингерова Д. К психолого-педагогической теории учебных задач. / Социалистическая школа, 1976/77, №4. С. 156 160.

238. Толлингерова Д. К теории учебных действий и их проектированию (1980 1985). /Д. Толлингерова и сотр.: К теории учебных действий. Прага: ГПИ, 1986. С. 207 - 216.

239. Трейтяк Л.Г. Активизация самостоятельной работы учащихся начальных классов: Пособие по спецкурсу для студентов ФНК. Рязань: РГПИ, 1984. 90 с.

240. Тыришкина Е.И. Развитие внимания. Бердск: Пеликан, 1998. 32 с.

241. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

242. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., Просвещение, 1968. 320 с.

243. Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения.// Ученые записки. JL: ЛГПИ, 1970. Т. 403. 204 с.

244. Учителю о педагогической технике. / Под ред. Л И. Рувин-ского. М., 1987. 154 с.

245. Франкл В. Человек в поисках смысла. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

246. Фрей Б. Обучающие машины и программированное обучение. М.: Прогресс, 1966.

247. Френе С. Избранные педагогические сочинения/ Пер. с франц. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

248. Формирование личности в переходный период, от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. 160 с.

249. Фром Э. Иметь или быть: перевод М.: Прогресс, 1990. 336 с.

250. Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности / Пер. с англ. М.: Республика, 1993. 415 с.

251. Фром Э. Психоанализ и этика/ пер. с англ. М.: Республика, 1994. 447 с.

252. Фром Э. Бегство от свободы/ пер. с англ. М.: Прогресс, 1995. 256 с.

253. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: / Межвузовский сборник научных. Трудов Уфа: Башкирский, пединститут. 1985. 163 с.

254. Харис Т.А. Я благополучен ты благополучен. / Пер. с англ. Красноярск, 1993. 288 с.

255. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1988. 168 с.

256. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: ТГУ; Москва: Барс, 1997. 392 с.

257. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. / Пер. с англ. -М„ 1986. 160 с.

258. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие, теория и технология. Стерлитамак: Каз. пед. ун., стерлитамакский пединститут, 1996. 207 с.

259. Чернов А.П. Мысленный эксперимент. Опыт психологического исследования. М.: Наука, 1979, 206 с.

260. Черемошкина JT.B. Развитие внимания у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 224 с.

261. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: Игры и упражнения. М., 1988. 160 с.

262. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

263. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. 96 с.

264. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М., 1997. 506 с.

265. Широких О.Б. О профотборе в системе подготовки учителя начальных классов. //Начальная школа, 1996, № 7. С. 11-12.

266. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. 240 с.

267. Шрагина Л.И. Логика воображения. Учеб. пос. Одесса: Полис, 1995. 111 с.

268. Шостром Э. Анти-Карнеги. / Пер. с англ. М.: Попури», 1996. 398 с.

269. Штайнер Р. Мистика на заре духовной жизни нового времени и ее отношение к современным мировоззрениям. / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1993. 224 с.

270. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Арсифаль, 1994. 320 с.

271. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979. 160 с.

272. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. 260 с.

273. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. Младшие классы школы. М., 1966. 240 с.

274. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

275. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. / Пер.с нем. М.: Канон, 1994. 336 с.

276. Юнг К.Г. Аналитическая психология. М.: Прогресс, 1993, 336 с.

277. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. / Пер. с нем. М.: Канон, 1994. 336 с.

278. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного. / Пер. с нем. М.: Канон, 1994. 320 с.

279. Юнг К.Г. Психологические типы. / Пер. с нем. М.: Университетская книга, 1996. 716 с.

280. Якиманская И.С. О разработке метода диагностики развития пространственного мышления // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. С. 156-206.

281. Якиманская И.С. Развивающее обучение. Общие и специальные умственные способности. М., 1979. 144 с.

282. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.