Теория и практика воспитания художественных потребностей школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Волынкин, Валерий Иванович

• Волынкин, Валерий Иванович
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Волынкин, Валерий Иванович

Введение. 3

Глава 1. Феноменология потребностей в современной науке как проблема активности личности

§ 1. Философия потребностей 24

§ 2. Потребность как предмет социологического исследования 60 -

§ 3. Психологические механизмы потребностей 64

Краткие выводы по 1 главе 79

Глава П. Эстетический и педагогический аспект рассмотрения категории «художественная потребность»

§ 1. Проблема соотношения понятий «эстетическая потребность» и «художественная потребность» 82

§ 2. Истоки художественной потребности 90

§ 3, Анализ художественной потребности в ее связи с катарсисом (педагогический аспект) 109

Краткие выводы по П главе 131

Глава Ш. Психологические основы художественных потребностей

§ 1, Предпосылки воспитания художественных потребностей: педагогический анализ проблемы 133

§ 2. Структура художественной потребности 141

§ 3. Исходные представления об уровнях развития художественных потребностей современного школьника (типология художественных потребностей) 161

Краткие выводы по Ш главе 194

Глава 1У. Педагогические условия и средства воспитания художественных потребностей школьников

§ 1, Концептуальная модель воспитания художественных потребностей школьников 196

§ 2. Педагогический потенциал взаимодействия личности и искусства 257 -

§ 3. Принципы воспитания художественных потребностей школьников 262 -

§ 4. Система воспитания художественных потребностей школьников 270

Краткие выводы по 1У главе 357

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика воспитания художественных потребностей школьников»

Активизация сознания в его различных формах и проявлениях, превращение ученика из пассивного слушателя и зрителя на уроке в субъекта собственной деятельности, активной и творческой - это важнейшая проблема современной науки о человеке и практики работы школ, необходимо выходящая на исследование такой категории, как «потребность», с которой более всего и связаны активность и побуждения личности. Рассматривая проблему потребностей, необходимо указать на активную роль субъекта потребности. Это исходит из соотношения принципа детерминизма, сформулированного C.JI. Рубинштейном (299) и проблемы потребностей, так как человеческие потребности выступают как специфические качественно своеобразные образования, активно опосредующие отношение человека к миру (342,7-44), самому себе, другому человеку, т.к., определяя психическое как субъективное, С.Л. Рубинштейн говорил о том, что психическое отражение есть не столько отражение объекта в субъекте, сколько отражение объекта субъектом, при котором «воздействие объекта преломляется через субъект, опосредуется его деятельностью» (300,14-15) и, как справедливо замечает Тарасов Г,С., качество субъективности (присущее психическому) есть качество активности человеческого индивида на всех уровнях его жизнедеятельности (342, 10). Более того, «именно психологический план «внутренних условий» сообщает человеческим потребностям подлинно действенный характер (342, 13). И именно утверждение деятельной природа человеческих потребностей составляет центр детерминистического подхода к проблеме потребностей человека, ибо это его потребность и удовлетворяет ее ОН САМ, тем или иным, присущим ему способом и средствами, в силу особенностей своего развития, приобретаемых прижизненно

Художественная потребность, как одна из высших специфических духовных потребностей человека, непосредственно связана как с проблемой личности^ так и всем, что относится к художественной культуре и деятельности, и в том числе, с проблемами воспитания, практики работы школ. Художественная потребность - это выход в мир человеческой культуры, посредством которой происходит формирование внутреннего мира личности, т.к. именно в искусстве веками концентрировался духовно-практический и ценностно-эвристический опыт человечества. Развитая художественная потребность позволяет личности видеть художественно-эстетическое содержательное богатство окружающего мира и человека, поэтому развитие художественных потребностей - одна из важнейших задач современной школы. Изменение точки зрения на природу личности и движущие силы ее психического развития привело к отказу от психоаналитического понимания человека, как иррационального, и, следовательно, если не контролировать его поступки, импульсы и т.д., то они приведут его к разрушению себя и других. Основную идею нового, гуманистического подхода в психологии - гуманистической психологии - ее авторы (К, Роджерс, Э. Фромм, А. Маслоу, Э. Шостром и др.) связывают с представлением о том, что фундаментальная природа человека, действующего свободно, конструктивна и заслуживает доверия. Теория самоактуализации А. Маслоу как раз и выстроена на изучении не невротиков и паталогических личностей, а на вполне здоровых, красивых, счастливых людях. «Нам некуда бежать, - говорит А. Маслоу, - кроме как внутрь самих себя, в самость, как средоточие нравственных ценностей» (216, 34). Ни одна психологическая теория не может быть полной, замечает А. Маслоу, если ее центральным звеном не является концепция, согласно которой будущее человека находится в нем самом и только гибкая, творческая личность может по-настоящему управлять будущим, только такая личность может уверенно и бесстрашно взглянуть в лицо новизне. Самоакгуалюированная личность — личность, знающая себя, мир своих потребностей и мир своих ценностей, личность, уверенно шагающая по собственной жизни и соотносящая все свои действия с общечеловеческими ценностями, личность знающая и умеющая (216, 40-41), Уменьшение этого в реальной практике современного человека позволил сформулировать Э. Фромму моральную проблему века, которая заключается в потере человеком самого себя. ( 370, 234-239).

Человек, как замечает И.А. Бирич, имеет фундаментальную сущностную потребность в самореализации себя как человека. А значит, потенциально он имеет и фундаментальную сущностную силу к деятельности, в которой эта потребность будет удовлетворяться с ее помощью. Прав Э. Фромм, утверждая, что «современный человек обеспокоен, и все более приходит в замешательство. Он упорно трудится, но смутно осознает чувство тщетности всех своих трудов. Создавая новые и лучшие средства для овладения природой, человек оказался пойманным в сети этих средств и потерял из виду цель, которая одна только и дает этим средствам смысл, - САМОГО ЧЕЛОВЕКА» (370, 12).

Генезис культуры и человеческой деятельности, вызывающей усложнение мира потребностей человека, возрастание роли человеческого фактора выступают как закономерности развития художественных потребностей личности. Это означает, что художественная потребность, как личностное образование, должна рассматриваться в ее связи с катарсисом и его механизмами (рефлексия, идентификация, эмпатия) и самоактуализацией личности. В педагогическом аспекте это означает, что художественная потребность не может быть сформирована вне соответствующей (адекватной) ей способности (видение художественного образа искусства на основе знания его специфики - языка, развитый эмоциональный мир, сенсорная культура), и вне деятельное™, как овладении различными способами деятельности, связанной с искусством, в которой художественные потребности развиваются, расширяются и закрепляются.

Педагогическое значение художественной потребности заключается в том, что суть ее в связи с катарсисом - гармонизация, одухотворение, нахождение новых смыслов и ориентиров индивидуального жизненного бытия. При этом художественная потребность может выступать на уровне С^бъективации (потребления) и на уровне объективация (созидание, творчество). Субъективируя, личность остается в пределах самой себя, в себе самой (автономно). Педагогическая задача - вывести личность «за свои пределы» к объективации, когда субъективное объективируется, когда начинается поиск Собеседника, Другого, когда возникает потребность общения с другим через различные формы творчества, т.е. перевод художественной потребности с уровня субъективации на уровень объективации через создание соответствующих условий и деятельностей, через обогащение внутреннего мира личности.

Художественная потребность - мало разработанная в науке проблема, в то же время ясно, что вне художественно-эстетического невозможно говорить о полноценном и адекватном духовном воспитании личности, тогда как в современной школе вопросам этим уделяется минимальное внимание. Обращение к данной проблематике вызвано несколькими причинами: - недостаточной разработанностью такой важнейшей категории как «художественная потребность», теоретический и методический аспект которой рассматривался недостаточно, более того, в эстетической теории за последнее время к изучению этой «составляющей» художественного сознания педагоги обращаются редко; - конкретно-социологическое и психолого-педагогическое изучение социальной ситуации художественного развития школьников и молодежи вообще свидетельствует, с одной стороны, об отсутствии у подавляющего большинства молодых людей потребности в искусстве, а, с другой, - о таком феномене, как «псевдопотребность в искусстве»;

- современная школьная практика мало обращается к искусству, художественной педагогике в воспитании школьников, не имея в своем арсенале достаточно осмысленных педагогических методов развития художественных потребностей школьников.

Развитие идей в плане художественно-эстетического развития личности нашло свое отражение в педагогике в трудах 11.11. Блонского, С Т. Шацкого, А.В. Бакушинского, И.М. Соловьева, А.П. Лазурского, J1.C. Выготского и др., пока в 30-е годы не был вынесен суровый приговор педологии и школа и педагогическая наука вступила в пору унификации, усреднения, воспитания некой мифической модели, а не живого человека. Забвение преемственности истории и культуры, наработок гуманистической мысли и педологии отбросили педагогическую науку и школу на много лет назад. Сейчас ясно, что вне искусства, вне культуры, вне художественного и эстетического невозможно решать и другие вопросы становления человека. Скажем, исследования, проведенные НИИ ХВ АПН СССР показывают, что художественная деятельность школьников стимулирует развитие интеллектуальных и творческих способностей, которые сказываются на академических успехах и научно-технической деятельности (147; 268; 290; 384; 410).

Искусство формирует духовный мир человека, его идейно-нравственные убеждения, определяет систему ценностей личности. Художественное произведение способно в силу своих специфических особенностей влиять на духовную организацию школьников, развивать их самосознание и воспитывать у них гуманистические идеалы. Поэтому роль искусства, место и значение которого в школе все еще не осмыслено до конца (ибо эстетическое и художественное воспитание для общеобразовательной школы пока еще дело вторичное и не всегда обязательное), переоценить невозможно. Может быть, именно поэтому в сложнейшие послевоенные годы началось развитие советской теории эстетического воспитания, многие положения которой внедряются в практику только сегодня.

Именно в это время публикуют свои основные труды о путях развития способностей человека и их критериях, о деятельности, как о важнейшем факторе становления личности выдающиеся советские педагоги и психологи Б.М, Теплов, C.JI. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец, В.Н. Шацкая, С.Т, Шацкий, А.Н. Леонтьев, В. Мясшцев, А.В. Занков и др. Возникают многочисленные теоретические дискуссии, в том числе и всесоюзные о проблемах эстетического воспитания, глубоко исследуются забытые было категории эстетики и теории эстетического воспитания, предпринимаются попытки свести их в единую, методологически обоснованную и логически стройную методическую систему. Проблемы эстетического воспитания рассматривают в своих работах С.А. Аничкина, Н.А. Ветлугина, И.Г. Глинская, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Д.С. Лихачев, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, В.А. Буров и многие другие.

Изучение воздействия искусства на личность осуществляется, главным образом, на трех уровнях: психофизическом, когда рассматривается психофизическое «последействие» (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясшцев, В.А. Ганзен, А.Л. Готсдинер, B.C. Мархасин, В.М. Цеханский, Г.Н. Кечхуашвили, Ю.А. Цагарелли, В.И. Петрушин, Р. Арнхейм и др.); на психологическом, связанном с воздействием искусства на когнитивную и эмоционально-волевую сферу (Г.А. Берулава, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.В. Благонадежина, Л.Н. Рожина, О.И. Никифорова, П.М. Якобсон, С.А. Шеин, Е.В. Семенов, И.Н. Семенов, Пономарев Л.А., Н.Х. Александрова, Е.М. Торшилова, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.) и на психолого-эстетическом, где делается попытка исследовать психологическую природу катарсического механизма личности, опосредующего воздействие искусства 8 и преобразующее «ядерные» экзистенциальные структуры личности (А.В. Выготский, Т.А. Флоренская, С.М. Эйзенштейн, Д. Лукач и др.). Однако при всей значимости успехов, достигнутых в решении проблемы, не нашла свое окончательное завершение методология ее разработки и не была создана адекватная психологическая концепция воздействия искусства на личность. Эта попытка была сделана в докторском исследовании Е.П. Крупник (1990). При этом надо заметить, что вопросы художественно-эстетической проблематики разрабатывались преимущественно в философской, философско-эстетической и психологической литературе (А.Ф. Еремеев,

A.И. Буров, Л.Н. Коган, В.В. Ванслов, А. Лосев, В. Шестаков, А.Я. Зись, Л.Н. Столович, М.Ф. Овсянников, Л.А. Зеленов, Ю. Борев, Н.И. Киященко, А.С. Молчанова, И. Маца, А.Н. Семашко, В.А. Разумный, Е.С. Джидарьян, Е.П. Крупник, Пономарев Л.А., Семенов И.Н. и др.) и менее всего в педагогической литературе. Зависимость развития художественно-эстетических потребностей и социальной активности изучали Ю.В. Шаров,

B.М. Шелехов, С.М. Плаксий, В.А. Разумный, А.Н. Семашко, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др. В педагогическом плане решение данной проблемы подготовлено развитием теории и методики художественного и эстетического воспитания, основы которых заложили П.П. Блонский. С.Т. Шацкий и др. Школьникам в плане рассматриваемой нами проблемы посвящено не так много исследований, которые имеют свою специфику и не могут претендовать на полноту решения исследуемой проблемы (О.А. Казанский, Л.Н. Филатова, Э. Сиймер, Б.Г. Дергачев, А.Н. Семашко и др.).

Вместе с тем современные исследования доказывают, что устаревшие методические концепции для общеобразовательной школы, сложившиеся в 30-60 годы и характеризующие утилитарно-прагматическое понимание целей и задач изобразительного искусства в школе как обучение основам графической грамоты вступили в противоречие с объективными закономерностями развития теории и практики художественного воспитания, реалиям взаимодействия искусства и личности, закономерностям воздействия искусства на личность и характер индивидуального потребления искусства. Более того, исходя из духовной составляющей, как основы фундамента, стержня человека, можно констатировать (Н.Н. Моисеев), что методы, разработанные на основе рационального мышления, недостаточны для воспитания того, что мы называем духовностью. Кроме того, мы уже упоминали о том, что поведение человека (в контексте современных исследований, напр., теории стиля индивидуальности Г.А. Берулава) во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми процессами. Восполнить это можно через искусство и развитие художественно-эстетических потребностей, как высших духовных потребностей, через которые эффективно и адекватно задействуется весь человек, все сущностные силы человека и все его способности вовлечены в процесс удовлетворения духовной потребности.

Однако необходимо отметить, что художественные потребности -наименее изученная в науке проблема, как в эстетическом, так и, тем более, в педагогическом аспекте. Во многом это связано с тем, что искусству в школе не уделяется должного внимания, а поэтому сегодня не существует разработанной стройной и законченной теории и осмысленной технологии (методики) художественного воспитания школьников, владеющей достаточно осмысленными формами и методами воспитания художественных потребностей школьников, не существует разработанной системы по изучению искусства со стороны его специфики (язык, художественный образ, особенности художественного восприятия и воспитательный потенциал); взаимосвязь художественно-эстетического и предметного в школе практически не просматривается.

Поиски осмысленных моделей художественного воспитания, обращенных не к воспитанию «вообще», или воспитанию конкретных умений в зависимости от вида искусства, а к воспитанию художественных ю начал конкретной личности, тормозятся недостаточной теоретической разработанностью категории «художественная потребность». До сих пор теоретический аспект такой важнейшей эстетической категории как художественная потребность разрабатывался недостаточно, более того, в эстетической теории за последнее время к изучению этой важнейшей «сост авляющей» художественного сознания обращаются крайне редко.

Таким образом, в изучении проблемы воспитания художественных потребностей школьников создалась ситуация, которая показывает, что философско-эстет ические и психологические исследования не интегрировались в педагогическую теорию воспитания и развития художественных потребностей школьников и создания на теоретической основе модели их развит ия, а оставались в рамках предметов собственного исследования. Мы полагаем, что адекватный путь решения проблемы воспитания и развития художественных потребностей школьников в аспекте воздействия искусства на личность может быть осуществлен на базе общего педагогического подхода в рамках теории деятельности, интегрируя в этом подходе личность (ее сущностные силы и универсальные способности, художественное сознание личности, психологические релизеры), искусство (в аспекте его специфики: язык и художественный образ) и художественно-творческую деятельность самой личности. Этот подход предполагает особый путь изучения проблемы. Школьник рассматривается здесь не в самом искусстве и не вне искусства - он особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, которые он реализует в художественно-творческой деятельности. Сущность этих закономерностей заключается в том, что художественное сознание есть особого рода отношение к произведению искусства - художественное отношение (143) и именно оно, будучи активным деятельностным процессом, осуществляет перевод ценностей духовной культуры человечества в индивидуальную систему ценностей, формируя и развивая тем самым художественные потребности П личности. Художественное же отношение (выражаемое как субъективное переживание) и связанное с художественной потребностью (выраженную через категорию отношения - интерес) могут быть сформированы эффективно и адекватно только в и через художественно-творческую деятельность субъектов художественного воспитания (т.е. школьников).

На основании вышесказанного была сформулирована тема нашего исследования: «Теория и практика воспитания художественных потребностей школьников».

Цель исследования состоит в разработке педагогической концепции воспитания художественных потребностей школьников

Объект исследования - школьники в процессе художественно-творческой деятельности.

Предмет исследования составляет теория и практика воспитания художественных потребностей школьников.

Гипотеза исследования: процесс воспитания художественных потребностей школьников будет более эффективным, если:

- учитывать закономерности их воспитания, связанные с возрастанием роли человеческого фактора и генезисом культуры и человеческой деятельности;

- разработать концепцию воспитания художественных потребностей школьников и построить концептуальную педагогическую модель их развития:

- выявить принципы и педагогические условия воспитания художественных потребностей.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы обобщить состояние разработанности проблемы воспитания художественных потребностей школьников.

2. Проанализировать практический опыт воспитания художественных потребностей в школах с целью выявления его особенностей в современных условиях.

3. Определить концептуальные основы воспитания художественных потребностей школьников.

4. Обосновать . принципы воспитания художественных потребностей школьников.

5. Разработать концептуальную педагогическую модель воспитания художественных потребностей школьников.

6. Определить и экспериментально исследовать методологические и методические подходы к реализации педагогической модели воспитания художественных потребностей школьников.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют принципы системного подхода к исследованию педагогических явлений (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, B.C. Краевский, В.А. Карташев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, И.Я.Лернер, Г.П. Щедровицкин и др.); методологические и философские идеи современного образования (В.И. Андреев, B.C. Библер, Л.А. Волович, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов, Л.И. Рувинский, Г.П. Щедровицкий, В.А. Разумный и др.); аксиологический, личностно-творческий и системно-технологический подходы (Н.С. Злобин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межу ев. Л.Н. Столович, А.И. Буров, В.А. Разумный и др.); концепция развития индивида как субъекта социо - и космогенеза, человека культуры и нравственности (Н. Бердяев, Вл. Соловьев, Н. Федоров, Д. Андреев, П. Флоренский, В.И. Вернадский, Н А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горюнова, В.А. Извозчиков, В.И. Данильчук, В.В. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Трепицына, В.Д. Шадриков, А.П. Валицкая, Б. Пойзнер и др.); положения психологической теории личности (А.Г.

13

Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.И. Мясшцев, В.А. Петровский, А.Н Леонтьев,Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); психологическая теория деятельности и единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.И. Мясшцев, Д.Б. Элысонин, В.В. Давыдов и др.); концепция системно-целевого подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Савранов, Н.К. Сериков и др.); концепция развития способностей, разработанная Л.А. Венгером и его сотрудниками, под которыми понимаются ориентировочные действия, которые осуществляются путем использования существующих в культуре средств; концептуальные идеи личностно ориентированного обучения и педагогики ненасилия (Н.А. Алексеев, М.Н. Берулава, ЮЛ. Ветров, Е В. Бондаревская, И.Х. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Б.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, В.И. Слуцкий, М.Т. Громкова, В.А. Краевский, В.А. Ситаров и др.); идеи гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, Н.Н. Моисеев, В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков, В.А. Извозчиков, А.А. Касьян, В.И. Саранцев и др.); теория ценностных отношений (В.П. Тугаринов, И.Д. Багаева, Л.Н. Столович и др.), теория ценностных ориентаций (Р.Г. Гурова, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская и др.); положения гуманистической психологии и педагогики и теории самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Д. Дьюи, Дж. Олпорт, Р. Мей, К. Хорни, В. Франкл) и экзистенциальной философии (С. Кьеркегор, М. Бубер, М. Хайдеггер и др.); работы ученых, рассматривающих вопросы сущности и методов эстетического воспитания (А.И. Буров, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, Н.А. Кушаев, Ю.В, Шаров, М.А. Верб, А.Н. Семашко и др.), вопросы формирования эстетической культуры и эстетического сознания личности (НИ. Киященко, Ю.А. Лукин, Л.П. Печко, М.Ф. Овсянников, Л.А. Зеленое, Г.И. Кульков, В.А. Разумный, Е.П. Крупник, С.Д. Безклубенко, А.В. Гулыга и др.), исследования, посвященные изучению духовных потребностей личности (Ю. Шаров, А.Н. Семашко, Г.С. Тарасов и др.); исследования, раскрывающие осознанное восприятие, формирование способности восприятия искусства (В Н. Самохин, Б.П. Юсов, Л.В. Благонадежина, ДБ. Дондурей, Е.М. Торшилова, О.И. Органова, Е.П. Крупник, А.В. Толстых, Л.Н. Столович и др.); чувственное познание действительности (Л.С. Выготский, Б.М. Додонов, Г.Х. Шингаров, А.С. Молчанова, А.И. Буров, В.А. Разумный, Л.Н. Столович и др.); исследования, посвященные психологии творчества (Пономарев Л.А., Семенов И.Н., Степанов И.О., Клименко В.В., Савенков А.И., Нойнер Г., Калвейт X., Никифорова О.И. и др.).

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ философско-эстетической, социально-психологической, психологической и педагогической литературы; историко-логический анализ; теоретический анализ и синтез эмпирических да иных; абстрагирование и конкретизация; эмпирические частные (анкетирование, психодиагностические методики, шкалирование, изучение литературы, документов и результатов творческой деятельности, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок) и общие методы исследования (моделирование педагогического процесса, констатирующий и формирующий эксперименты, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта); количественный и качественный анализ результатов педагог ическог о эксперимента.

База исследования.

В исследовании приняло участие около 1800 учащихся 1-Х! классов г. Москвы, г. Астрахани и Астраханской области. Инструментарий опросов и испытаний составлял несколько типов методик: конкретно-социологическая методика анкет, опросных листов, шкал-предпочтений, фиксировавших уровень и структуру художественных установок и

15 ценностно-художественных ориентации (предпочтений); «личностные методики»: 16-факторный опросник Кеттела, позволяющий получить определенные характеристики личности и адаптированный вопросник Э.Шостром POI (Personal Orientation Inventory) - опросник САМОА Л (1 вариант создавался в 1993-94 it. с участием А.В. Лазуркина), позволяющий определить уровень самоактуализации личности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы обобщено состояние разработанности проблемы воспитания художественных потребностей школьников, представленное следующими положениями: феноменология потребностей представлена преимущественно ее определением через категорию «нужда», что не дает возможности ее педагогического осмысления и операциональной работы с ней. Потребность связывается с побуждениями личности и характеризуется фазиостыо: фаза возникновения состояния потребности и фаза ее удовлетворения, для чего необходимы определенные условия. Главные характеристики потребности -предметность, побудительность, динамичность. В то же время неясна природа художественной потребности, без чего затруднено выявление ее структуры и построения на этой основе педагогических моделей ее воспитания Кроме того, категория «нужда» требует перевода ее в иную плоскость рассмотрения, дающей возможность ее педагогического операционального и теоретического рассмотрения и связывающей потребность с внутренними структурами личност и.

2. На основе анализа практического опыта организации эстетического и художественного воспитания в школах установлено, что оно не занимает в школах должного положения, нося, по преимуществу, мероприятийный характер, от случая к случаю. Причины этого видятся в отсутствии педагогически направленной теории воспитания художественных

16 потребностей школьников с педагогически осмысленными формами и методами практической работы; слабой теоретической, методической и практической подготовкой учителей, руководителей школ в обозначенной области.

3. Определены концептуальные основы воспитания художественных потребностей школьников, представленные следующими положениями: художественная потребность - высшая духовная потребность, природой которой является катарсис, как стремление личности к гармонизации внешнего и внутреннего мира, механизмами которого являются идентификация, эмпатия, саморефлексия. Художественная потребность может быть представлена в двух «измерениях»: художественная потребность в объективации и художественная потребность в объективации с педагогической задачей перевода потребности субъективации (потребления)) в потребность объективации (созидание, творчество). Этапами развития художественной потребности являются: эмоционально-оценочный, аналитико-рефлексивный, ассоциативный, аксиологический смыслообразующий), результативно - закрепляющий через механизмы катарсиса. Художественная потребность может быть представлена в ее педагогической интерпретации через категорию интереса, компонентами которого являются эмоционально-оценочный, когнитивный, деятель постный. Структура художественной потребности состоит из таких взаимосвязанных компонентов, как художественное чувство, художественное воображение, художественное знание, художественная деятельность. Критериями развит ия художественной потребности (содержательная характеристика), представленной в трех ее модификациях (элементарная художественная потребность, художественная потребность, псевдохудожественная (квазихудожественная) потребность) являются: широта, качество художественных предпочтений, устойчивость. Условиями воспитания художественных потребностей является синтез: художественно

17 теоретические знания о специфике и структуре искусства (язык искусства), способность адекватного видения художественного образа, развитие эмоциональной сферы и сенсорной культуры, сквозная художественно-творческая деятельность. Это и должно стать основой реализации в школе художественно-эстет ического воспитания.

4. Разработаны и обоснованы принципы воспитания художественных потребностей с учетом специфики искусства и личности школьника: принцип специфичности искусства (изучение языка вида искусства и его художественных образов); принцип параллельности (изучение искусства различных направлений); принцип комплексироваиия, постулирующий, что эффективность воздействия искусства повышается, если изучение образов искусства ведется на основе нескольких видов искусства; принцип рефлексии (групповой и индивидуальной в процессе взаимодействия с искусством и его художественными образами); принцип сквозной художественно-творческой деятельности с постепенным повышением уровня самостоятельности в ней школьников.

5. Разработана концептуальная педагогическая модель воспитания представляющая комплекс художественно-теоретические сведения о структуре и специфике искусства (изучение языка искусства, когнитивный компонент), развитие способности восприятия и адекватного видения художественного образа (перцептивный компонент), сквозная художественно-творческая деятельность (практический компонент) в парадигме Г1-Г1-Д (потребиость-переживание-действие) с опорой на потенциал взаимодействия личности и искусства (психофизиологический, психотерапевтический, эстетический, познавательный, удовлетворение потребности в компетенции, потенциал самореализации и самоактуализации, потенциал общения, потенциал заразительности и катарсиса) и личностно-ориентированные параметры: личная самоорганизация, саморегуляция, самоактуалгаация, самопознание себя через сопряжение с другим духовным миром).

6. Разработаны методологические и методические подходы к реализации педагогической модели воспитания художественных потребностей школьников, состоящей из: системы занятий по искусству, сквозной художественно-творческой деятельности, организации школьников в Клубе эстетических знаний в различных формах, деловых игр, творческих заданий, самостоятельной работы. При этом условия воспитания художественных потребностей: внешние - организация деятельности, развитие способностей школьников, расширение сферы общения с искусством, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьников; внутренние - развитое воображение, развитый сенсорный аппарат, развитый эмоциональный мир, способности, мотивы и интересы, катарсис).

Практическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснована и практически разработана типология художественной потребности, которая расширяет возможности дифференциации школьной аудитории в целях учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе осуществления художественного воспитания и учета тенденций развития художественных потребностей школьников. Индивидуальный, личностно ориентированный подход к учащимся в воспитании и образовании предполагает переход к новой воспитательно-образовательной парадигме: П - П - Д, так как доминантой поведения человека и условием его развития является потребность, как единственный и универсальный источник активности личности; такой подход в процессе преподавания предметов художественно - эстет ического цикла, в частности, расширяет возможности педагогического контроля и руководства педагогической технологией воспитания художественных потребностей школьников и художественных ориентаций; кроме того, такой подход предполагает

19 понимание, что процессуальная характеристика поведения субъекта детерминирована его образом мира, отражающим особенности личностно обусловленного смыслового поля (Г.А. Берулава и ее ученики: Н.Ф. Фролова, С.А. Печерская, Т.Я. Решетова, Е.И. Татьянина, Э.М. Сагилян) и само поведение человека, являющегося предметом педагогики, во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми процессами (Г.А. Берулава), искать которые надо во внутреннем мире человека, его сущностных силах, способностях, потребностях. Разработанная педагогическая модель воспитания художественных потребностей школьников на обозначенных основаниях может способствовать повышению эффективности художественно-эстетической работы в школах. Материалы исследования использованы при подготовке лекций и семинарских занятий в высшей школе, в послевузовском образовании, а также при чтении лекций в учительских аудиториях в сист еме повышения квалификации

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса социально-психологических и психологических методов; методологической обоснованностью исходных параметров исследования; системным рассмотрением проблемы; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; репрезентативностью источниковой базы и подтверждением результатов в ходе их апробации; сопоставимостью выводов исследования с результатами других исследований, близких данной работе по теме; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих количественный и качественный анализ и оценки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современный этап развития педагогической теории художественного воспитания характеризуется недостаточной разработанностью категории «художественная потребность», феноменология которой не связывается с личностными структурами личности. Художественная потребность -сложное системное образование личности, это высшая духовная потребность, которая должна рассматриваться в ее связи с катарсисом, как личной самоорганизации, самоактуализации, ведущие личность к гармонизации своего внутреннего мира и внешних коммуникаций; педагогическая интерпретация художественной потребности, переводящая ее из философско-эстетической и психологической феноменологии в педагогический аспект через категорию отношения (интереса) и носящая конкретно-практический характер, дает возможность ее теоретического изучения и осмысленного педагогического воздействия;

2. Построение модели воспитания художественных потребностей школьников предусматривает целостное воспроизведение этого феномена, то есть конвергенцию его феноменологического и операционального аспектов, которые, взятые вместе, дают целостное представление об изучаемом феномене; психолого-педагогическим условием воспитания художественных потребностей школьников является: развитый эмоциональный мир и сенсорная культура; способность адекватного видения/восприятия художественных образов искусства на основе знания его специфики; сквозная художественно-творческая деятельность с постепенным повышением уровня ее самостоятельности; личностио-ориентированные параметры (личная самоорганизация, саморегуляция, самоактуализация, самопознание себя через сопряжение с другим духовным миром).

3. Структурные особенности художественной потребности в их качественных и количественных показателях определяют три уровня развития художественной потребности: оптимальная художественная потребность, элементарная художественная потребность, псевдохудожест венная (квазихудожественная) потребность.

4. Воспитание художественных потребностей школьников должно основываться на принципах: специфичности, параллельности, комплексирования, рефлексии (групповой и индивидуальной), сквозной художественно-творческой деятельности с постепенным повышением уровня самостоятельности в ней школьников.

5. Условиями воспитания художественных потребностей школьников являются: внешние - организация деятельности, развитие способностей, расширение сферы общения с искусством, знание специфики искусства, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьников и внутренние: развитое воображение, развитая сенсорная культура и эмоциональный мир, мотивы, интересы, способности, катарсис.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи, положения и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались автором на международных («Проблемы эстетического воспитания школьников средствами искусства», Москва, 1989; «Эстетическое отношение к искусству и процесс его формирования», Херсон, 1990; «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека»: У международная конференция, Астрахань, 2001); республиканских («Роль семьи, школы и общественности в коммунистическом воспитании молодежи», Кишинев, 1989; «Актуальные проблемы эстетического воспитания в СССР», 1990; «Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися», Астрахань, 1990; «Эстетические аспекты физической культуры», Астрахань, 1992; «Творческое наследие Ушинского и современность», Астрахань, 1994; 1 Всесоюзная конференция «Культура как способ бытия человека в мире», Томск, 1996); региональных («Проблемы взаимодействия национальных культур», Астрахань, 1995; «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические,

22 технологические и правовые аспекты», Астрахань, 2001); и межвузовских научных и научно-практических конференциях, семинарах («Технология обучения и воспитания в системе многоуровневой подготовки учителей начальных классов», Волгоград, 1995); а также на итоговых внутривузовских научно-практических конференциях (Астрахань, 1992,1993,1994,1995,1996,1997,1998,1999,2000) и в публикациях автора. Концептуальные идеи внедрены в практику преподавания курса педагогических дисциплин, в воспитательную работу довузовских образовательных учреждений

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, 39 схем, 14 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Волынкин, Валерий Иванович

ВЫВОДЫ:

1. Современная теория и практика художественно-эстетического воспитания в школе основывается в основном на разовых мероприятиях с отсутствием систематической и целенаправленной работы по воспитанию художественных потребностей школьников, что отчасти объясняется отсутствием педагогической теории воспитания художественных потребностей школьников, нет сегодня в школах и целенаправленной систематической работы по изучению искусства со стороны его специфики и структуры, школьники не вовлекаются в художественно-творческую деятельность, эстетизация школьной среды оставляет желать лучшего. Все это оборачивается неразвитостью художественных потребностей молодежи.

2. Опыт работы позволяет говорить о том, что наличие художественной потребности необходимо рассматривать как одно из необходимых условий осуществления художественно-эстетического воспитания и его центральную задачу. Художественная потребность на жнеи ;п ля духовная потребность, способствующая формированию целостного мира целостной личности. Успешное решение вопроса развития художественных потребностей школьников возможно, если школьник включен в активную художественно-творческую деятельность сквозного характера с постепенным повышением уровня ее самостоятельности, что создает условия для формирования и развития широты, устойчивости, повышая уровень и- качество художественных предпочтений школьников: художественно-творческая деятельность такого рода способствует развитию эмоционального мира и сенсорной культуры школьников на основе общения с искусством и взаимообщения по поводу искусства. Развитый эмоциональный мир и сенсорная культура - основа для адекватного видения художественного образа искусства. При этом формирование способности восприятия художественных образов искусства должно иметь своей базой изучение структурных компонентов и особенностей искусства. В свою очередь, это осуществимо, если школьник включен в систему художественнно-творческой деятельности, в активное общение с искусством.

3. Сущность художественной потребности выражается в устойчивом, стабильном проявлении художественно-творческой деятельности, стремлении к ней; педагогическая интерпретация художественной потребности через категорию интереса, выражающего художественные предпочтения и ценностные ориентации, показывает, что сформировать художественную потребность - значит, сформировать устойчивые интересы школьников и отношение к искусству как к духовной ценности и развивать их; в качестве основных критериев художественной потребности при этом выступают: широта, качество художественных предпочтений, устойчивость и проявление в активной художественно-творческой деятельности; эти критерии можно положить в основу конкретного изучения художественных потребностей школьников. При этом наиболее зрелой художественной потребностью может считаться та, которая характеризуется оптимальным диапазоном обращения к искусству, высоким качественным уровнем художественных предпочтений и устойчивостью. Художественная потребность, может выступать в двух своих модификациях: элементарная художественная потребность, псевдохудожественная (квазихудожественная) потребность.

4. Практическая работа убеждает в том, что на основе совершенствования форм и методов, целенаправленного и продуманного руководства художественно-творческой деятельностью школьников, удается добиться повышения эффективности процесса формирования художественных потребностей школьников, что сказывается на общем повышении ее уровня через повышение уровня составляющих ее компонентов; вместе с тем повышается общий уровень духовного развития личности, ее самооценка, на основе утверждения системы «Я МОГУ!» (а, значит, - УМЕЮ), что делает личность более самостоятельной, более автономной, менее зависимой от внешних условий; сущность педагогического руководства процессом формирования и развития художественных потребностей состоит в том, что учитель выступает совместным организатором художественно-творческой деятельности, оказывает помощь школьникам в актуализации знаний и умений при восприятии искусства, общения с ним, организации собственной деятельности, руководствуясь принципом: «Не навреди», т.е. создает условия для саморазвития личности, превращения ее в субъекта деятельности, строя при этом работу на принципах специфичности, параллельности, комплексирования, рефлексии, сквозной художественно-творческой деятельности с постепенным повышением уровня самостоятельности в ней школьников.

5. Важнейший аспект работы с искусством - формирование отношения к искусству как к духовной ценности, когда самосознание школьника совершает переход от «Я и Искусство» к «Я в Искусстве», от «Я и Культура» к «Я в культуре» на основе организации коллективного поиска, создания атмосферы совместных переживаний, общей радости в ситуации эмоционального комфорта и психологической поддержки; при этом в структуре отношения можно выделить четыре компонента: перцептивно -аффективный, когнитивный, практический, поступочный. Ведущими формами и методами работы по совершенствованию процесса развития художественных потребностей школьников является организация сквозной художественно-творческой деятельности школьников в системе практических занятий + деловые игры + система творческих заданий различного характера + Клуб и коллективный поиск решения творческих задач (коллективная, групповая рефлексия). При этом условиями воспитания художественных потребностей школьников являются.* организация деятельности, развитие способностей, расширение сферы общения с искусством, знание специфики искусства, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры. К внутренним условиям относятся: развитое воображение, развитая сенсорная культура и эмоциональный мир, мотивы, интересы, способности, катарсис.

Все это в конечном итоге способствует развитию самостоятельного и творческого мышления, тренировке повышенной чувствительности (как отзывчивости на новое), развитию индивидуальности вместе с ростом художественных потребностей. Педагогическая работа заключается в создании условий для развития и саморазвития личности в аспекте обозначенных характеристик и условия эти приводят к такому поведению, при котором школьник становится более самостоятельным в своих выборах, более открытым в своих чувственных восприятиях, а значит, и более восприимчивым ко всему, что его окружает, более организованным и целостным, духовно богатым. Эти условия приводят личность к разнообразным типам поведения - самоуправлению, повышенной чувствительности к миру, культуре, собственной жизни, гибкой адаптации, т.е. к тем типам поведения, специфика которых по своей природе непредсказуема. Но это поведение, которое по своей сути свободно. Ибо человек, который открыт своему опыту и склонен к самостоятельности, становится человеком гармоничным, действующим продуманно, логично, целесообразно, а не случайно.

Среди . причин, мешающих эффективному формированию художественных потребностей школьников следует отметить то, что часть руководителей школ, учителей имеет слабую теоретическую, методическую и практическую подготовку в области художественно-эстетического воспитания, у многих учителей нечеткие представления и о значении, и о

- самом процессе художественного воспитания, отчего художественное воспитание в школе представлено недостаточно. Поэтому в большинстве школ сохраняется, по преимуществу, мероприятийный характер художественного воспитания школьников, вопросы художественно-эстетического развития не решаются на общеобразовательных предметах.

Недооценка теории и практики художественного воспитания, общее необязательное к нему отношение сказывается на неэффективной работе школ в этой области. Для решения проблемы требуется не только психологическая переориентация, но и повышение практической подготовки учителей и студентов педагогических вузов и университетов, усиление в программах вузов вопросов теории и практики художественно-эстетического воспитания. Исследование приводит к выводу, что подросток и старший школьник становится духовно зрелым, формируется как личность, поэтому именно в этом возрасте целесообразно обращать внимание на формирование художественных потребностей и всего духовного мира школьников через искусство, призванного пробуждать человеческую чувственность, пробуждать человека в человеке, способствуя его духовному обогащению и росту, развитию эмоциональной отзывчивости, интеллектуальной культуры.

6. Представленное исследование проблемы художественной потребности и путей ее воспитания может служить, с одной стороны, фундаментом для дальнейших исследований в области художественного воспитания, а с другой, для более глубокого дидактико-методического исследования ее отдельных аспектов. В частности, дальнейшего развития могут получить аспекты развития художественных потребностей на материале различных видов искусства; вопросы вузовской подготовки будущих учителей к художественно-эстетической работе в школе; особенности работы по воспитанию художественных потребностей в зависимости от возраста, места проживания и т.д. Дальнейшего осмысления требует и рассмотрение художественной потребности как катарсиса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная ситуация в мире, культуре и науке обуславливает сейчас переориентацию в предмете философского, психологического и педагогического знания с парадигмы: «общество - личность» на парадигму «человек - человечество». Пока это только установка, конкретизация которой в предмете каждой науки еще предстоит. В наше время становится очевидным тот факт, что самые важные, неотложные и трудные задачи школы лежат в области воспитания человека: формирования духовного облика, действенных идеалов и ценностей, творческого отношения к жизни. Сердцевиной процесса образования должно стать становление личности школьника. С этим связаны и настойчивые призывы гуманизировать школу: только очеловеченная школа способна воспитать человека. Уже в самом ближайшем будущем решать в рамках школьных программ серьезные воспитательные задачи предстоит (в силу объективных причин) художественному циклу: литература, музыка, изобразительное искусство, так как именно эти предметы в силу специфики их содержания способны формировать внутренний духовный мир человека. Истинное образование не может быть реализовано вне культуры. Духовная культура — приоритетная задача общего школьного образования. При этом главный механизм формирования личности - саморегуляция деятельности, следовательно, продуктивный воспитательнообразовательный процесс , - это такой процесс, который учитывает ЛИЧНОСТЬ в воспитании, а не желаемый результат. Развитие художественных потребностей школьников детерминировано состоянием художественно-эстетической атмосферы в школе, практикой художественно-эстетического воспитания, степенью включенности школьников в активную художественно-творческую деятельность. Несмотря на очевидную ценность и необходимость присутствия искусства в школе и воспитания художественных потребностей школьников как высших духовных потребностей, наблюдается недооценка в практике работы школ вопросов эстетического воспитания. Многие руководители школ, учителя имеют слабую теоретическую, методическую и практическую подготовку в области художественно-эстетического воспитания, у многих учителей нечеткие представления о требованиях, целях, задачах, технологии и самом процессе художественно-эстетического воспитания. Поэтому в большинстве школ сохраняется «мероприятийный» характер художественно-эстетического воспитания школьников, вопросы художественно-эстетического воспитания и развития не решаются на общеобразовательных предметах, а лишь через предметы так называемого эстетического цикла, положение которых в школе в учебном плане удручающе, а с другой стороны, преподавание этих дисциплин во многом архаично. Недооценка теории и практики художественного воспитания, общее необязательное отношение к нему сказывается на неэффективной работе школ в этой области. Для решения проблемы требуется не только психологическая переориентация, но и повышение практической подготовки учителей и студентов педагогических вузов и университетов, усиление в программах вузов и курсов повышения квалификации вопросов теории и практики художественно-эстетического воспитания, общих вопросов художественно-эстетического воспитания в школе. Во многих вузах и университетах таких программ нет, а значит, из педвузов и университетов выходят учителя, не готовые к ведению этой работы. Закономерностями воспитания художественных потребностей выступают генезис человеческой культуры и человеческой деятельности, возрастание роли человеческого фактора. При этом работа по воспитанию художественных потребностей школьников должна основываться на следующих принципах: специфичности искусства (изучение языка вида искусства), параллельности (работа с искусством разных направлений), комплексирования (опора на несколько видов искусства), рефлексивности (как обращенности личности в себя), сквозной художественно-творческой деятельности с постепенным повышением уровня самостоятельности в ней школьников, принципы и методы художественной педагогики, создание атмосферы общих переживаний и радости, развитие отношения к искусству как к духовной ценности. Педагогика предполагает формирование устойчивых потребностей, как единственного и универсального стимула человеческой жизнедеятельности, актуализируемых как переживания индивида (любые: интеллектуальные, эмоциональные, духовные), непосредственно влияющие на все действия.

Следовательно, универсальной формулой любого педагогического процесса в любой конкретной ситуации и на любом уровне цивилизованности является П - П - Д, то есть, путь от регулируемых целенаправленно действий к изменению всей совокупности переживаний, а в итоге — устойчивых потребностей, которые закрепляются в педагогически целесообразной и адекватной личности деятельности, на базе которой формируются новые потребности. Художественная потребность - это потребность в самоутверждении, самореализации посредством общения с искусством через механизмы катарсиса, ведущего личность к саморазвитию, реализации потенциальных способностей личности и гармонизации собственной жизни. При этом мы рассматриваем художественную потребность двух видов -потребность в объективации и потребность субъективации с педагогической задачей: перевод потребности субъек тивации в потребность объективации. Этапами развития художественной потребности являются: эмоционально-оценочный, аналитико-рефлексивный, ассоциативный, аксиологический, результативно - закрепляющий, через механизмы идентификации, гармонизации, самоактуализации, В педагогическом аспекте художественная потребность рассматривается нами как интерес, компонентами которого являются эмоционально-оценочный, когнитивный и деятельностный, что переводит феноменологию потребности в педагогически - прогностический аспект, давая возможность ее изучения и осмысления. Структура художественной потребности представляется единством художественного чувства, художественного знания, художественного воображения на основе развития способности адекватного видения художественного образа и художественной деятельности. Критериями изучения художественной потребности являются широта (структурно-содержательный компонент), качество художественных предпочтений (эмоционально-оценочный компонент), устойчивость (динамический, деятельностный компонент). Типология художественной • потребности интерпретируется тремя уровнями художественной потребности: собственно художественная потребность, элементарная художественная потребность, квазихудожественная потребность. Условиями воспитания художественной потребности являются: художественно-теоретические знания о структуре искусства (язык искусства), способность адекватного восприятия художественного образа, сквозная художественно-творческая деятельность. Внутренними условиями воспитания художественной потребности являются развитие воображения, развитие сенсорного мира школьника, катарсис, мотив, интерес, способности личности, развитый эмоциональный мир. К внешним условиям относятся: организация художественно-творческой деятельности школьников, развитие способностей, расширение сферы общения с искусством, знания о структуре и специфике искусства, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьников, активная художественно-творческая деятельность самих школьников. Концептуальная педагогическая модель воспитания художественных потребностей своей целью ставит воспитание человека Культуры, самоактуализирующейся личности через развитие художественной потребности как катарсиса, реализуемую через решение следующих задач: развитие широты художественной потребности, повышение уровня качества художественных предпочтений, развитие устойчивости художественной потребности, развитие способностей школьников в плане взаимодействия с искусством, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьников). Парадигмой педагогической работы при этом является формула: потребность - переживание — действие (П - П - Д).Педагогическая модель складывается из трех блоков: система занятий по искусству(как средство накопления знаний о специфике искусства и развитие сенсорной культуры и эмоционального мира школьников) - Клуб художественно-эстетических знаний (как средство закрепления полученных знаний и навыков работы с искусством) - сквозная художественно-творческая деятельность (как средство закрепления художественных потребностей и развития новых духовных и художественных потребностей). При этом вся работа строится на обозначенных выше принципах. Поиск условий, необходимых для того, чтобы успешно решать проблему воспитания художественных потребностей школьников, привел нас в процессе многолетней работы, наблюдений и размышлений к выводу о том. что ее успешное решение возможно, если школьник включен в активную художественно-творческую деятельность по поводу искусства, организованную на принципах ее сквозного характера и постепенного повышения уровня ее активности и самостоятельности в ней школьников. Организация сквозной художественно-творческой деятельности способствует воспитанию художественных потребностей школьников, развивая ее широту, устойчивость, повышая уровень качества художественных предпочтений. Ведь, готовясь к беседе, встрече с другим классом, занятию, школьник отбирает содержательный и иллюстративный материал не только ориентируясь на себя, но и на других, и это накладывает определенную ответственность на выбор. Художественно-творческая деятельность такого рода способствует развитию эмоционального мира и сенсорной культуры на основе частого общения с искусством и взаимообщения с ним. Эмоциональный мир и сенсорная культура — основа для адекватного видения и восприятия художественного образа искусства. При этом формирование способности восприятия художественных образов должно иметь своей базой изучение структурных особенностей искусства. В свою очередь, решение этой проблемы осуществимо, если школьник включен в систему художественно-творческой деятельности, в активное общение с искусством. Опыт показывает, что на основе совершенствования форм и методов (технологии), целенаправленного и продуманного педагогического руководства художественно-творческой деятельностью школьников, удается добиться повышения эффективности процесса воспитания художественных потребностей школьников, что сказывается в общем на повышении ее уровня через повышение уровня составляющих ее компонентов. Как следствие, повышается общий уровень духовного развития личности, ее самооценка на основе утверждения системы «Я МОГУ!» (а, значит, - УМЕЮ), что делает личность более самостоятельной, более автономной (независимой от руководства ее деятельностью), а значит, менее зависимой от внешних условий. Это и есть процесс возникновения в учебно-воспитательном процессе субъекта.

Сущность педагогического руководства процессом формирования и развития художественных потребностей состоит в том, что учитель выступает организатором художественно - творческой деятельности, оказывает помощь школьникам в актуализации знаний, умений, возникающих потребностей при восприятии искусства, общения с ним, организации индивидуальной деятельности, то есть создает условия для саморазвития личности. Основным условием педагогического руководства процессом воспитания художественных потребностей являются: подбор художественно-творческой деятельности; выбор адекватных форм и методов ее организации, отвечающим целям и задачам формирования у школьников художественных потребностей; подбор интересного содержания работы со школьниками; практическая реализация принципа сквозной художественно-творческой деятельности и принципа повышения уровня ее самостоятельности при реализации системы художественного воспитания; формирование отношения к искусств у как к духовной ценности, когда самосознание школьника совершает переход от «Я и Искусство» к «Я в Искусстве», от «Я и Культура» к «Я в Культуре»; организация коллективного поиска; создание атмосферы совместных переживаний, общей радости; организация необходимой помощи школьникам в процессе деятельности в ситуации эмоционального комфорта и психологической поддержки, помогающих отношений; стимулирование самостоятельной деятельности школьников («помоги мне САМОМУ сделать это»). Ведущими формами и методами работы по совершенствованию процесса воспитания художественных потребностей школьников являются организация сквозной художественно-творческой деятельности школьников в системе (система практических занятий + «задания на дом» + деловые игры и ее элементы + Клуб) и коллективный поиск решения творческих задач (коллективная и групповая рефлексия). Все это, в конечном итоге, способствует развитию самостоятельного и творческого мышления, тренировке повышенной чувствительности (как отзывчивости на новое), развитию индивидуальности. Наиболее эффективно воспитание художественных потребностей осуществляется в активной и самостоятельной художественно-творческой деятельности, так как в ней объективно, адекватно и естественно (без принуждения) развиваются все параметры художественной потребности, заинтересованное отношение к искусству, универсальные (сущностные) способности и силы человека. Возникновение того или иного субъективного отношения связано с изменениями личности, которые затрагивают ее аффективную, познавательную сферу, касается осуществляемой личностью деятельности и совершаемых ею поступков. Это отношение может быть разной степени эффективности, в его структуре выделяются четыре компонента: перцептивно-аффективный (который характеризует уровень художественного освоения мира искусства - широта, как восприимчивость, понимание и творческая трансформация в деятельности чувственно-выразительных элементов искусства (языка), перцептивные способности и проявляется в том, что человек больше «видит», «слышит» и «чувствует» в художественном образе; отзывчивость на произведение искусства (шире -мир художественной культуры), как способность адекватно эмоционально отзываться на различные произведения искусства и его художественные образы; способность воспринимать художественную культуру через призму этических норм (т.е. в единстве: это то, о чем говорил Аристотель в своем учении о каллокагатии - единстве прекраснодобрых начал). Тот или иной перцептивный факт получает эмоциональную оценку, аффективно окрашивается, перцептивные и аффективные процессы происходят в неразрывном единстве; когнитивный компонент (выражающийся в изменении мотиваций и направленности познавательной активности, связанной с искусством, художественной культурой и стремлением получать, искать, перерабатывать информацию об окружающем мире, мире художественной и духовной культуры), практический компонент -готовность и стремление к практическому взаимодействию с миром искусства, готовность осваивать необходимые для этого умения, выход за рамки задаваемых (учебных, школьных, внешкольных) ситуаций; увлечения, связанные с искусством в собственной жизни, досуге; поступочный компонент. как акт нравственного самоопределения человека, потребность делать себя и все вокруг себя на основе высших духовных ценностей и категорического нравственного императива с его доминантой: «Не делай другому того, что не хотел бы в отношении себя».

Педагогическаяработа и заключается в создании условий для развития обозначенных характеристик и условия эти приводят к такому поведению, при котором школьник становится более самостоятельным в своих выборах, менее ригидным, более открытым в своем чувственном восприятии, а значит, и более восприимчивым ко всему, что его окружает, более организованным и целостным, духовно богатым субъектом.

Эти условия приводят личность к разнообразным типам поведения -самоуправлению, повышенной чувствительности к миру, культуре, собственной жизни, гибкой адаптации, то есть к тем типам поведения, специфика которых по своей природе непредсказуема. Но это поведение, которое по сути своей свободно.

Опыт работы позволяет уверенно говорить о том, что наличие художественной потребности необходимо рассматривать как одно из важнейших условий осуществления художественно-эстетического воспитания и его центральную задачу. Художественная потребность — важнейшая духовная потребность, способствующая формированию целостного мира целостной личности, ее духовных ориентации. Сущность художественной потребности при этом выражается в устойчивом, стабильном проявлении художественно-творческой деятельности, стремлении к ней. Воспитать художественную потребность — значит, сформировать устойчивые интересы школьников и отношение к искусству как к духовной ценности и развивать их.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Волынкин, Валерий Иванович, 2001 год

1. Абульханова - Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977

2. Альбуханова-Славская К.А.Развитие личности в процессе жизнедеятельности //Психология формирования и развития личности. М., 1981. 365 с.

3. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980

4. Альбуханова-Славская К.А. Методологический аспект проблемы субъективного. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969

5. Андреев А. А. Искусство, культура, сверхкультура. М., 1991

6. Андреев Д.А. Роза мира. Метафилософия истории. М., 1991

7. Аристотель. Метафизика. XI 6, 1063а5

8. Аристотель. Соч. в 4 Т. М.,1983.

9. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990

10. Айян Дж. Эврика! 10 способов пробуждения духа творчества. СПб., 1997

11. Алякринский Б. С. О таланте и способностях. М., 1971

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 19681343. Афасижев М. Н. Эстетические потребности человека. М.,1979

13. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопросы психологии, № 2, 1990.

14. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989

15. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

16. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М., 1925

17. Басин Е. Я. Творческая личность художника. М., 1988 19. Басснн Ф. В., Прангишвили А.С., Шерозия А.Е. О проявлении активности бессознательного в художественном творчестве //Вопр. философии, 1978, № 2, С. 61-69

18. Баталов P. X. Искусство, созидающее человека. М., 1989

19. Баткин JI.M. На пути к понятию личности: Кастальони о «грации»// Культура Возрождения и общество. М., 1986.

20. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963

21. Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер. Философия. 1991. № 1.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 197925. Библия

23. Библер В. С. Мышление как творчество. М. 1975

24. Бычков В. В. Эстетический лик бытия. М., 1990

25. Бурлина Е. Я. О культуре в научном и мифологическом ключе. М., 1989

26. Брандт Г. А., Лобок А. М. Преодоление морали или парадоксы «нравственного искусства». М., 1990

27. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993

28. Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1991

29. Бергсон А. Два источника морали и религии. М., 1994

30. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1995

31. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1996

32. Биркенбиль М. Молитвенник для шефа. М., 1992

33. Блага К., Щебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. М., 1991

34. Благонадежина JT.B. Вопросы восприятия театрального спектакля зрителями-школьниками. //Вопросы психологии, 1973, № 1

35. Блонский П.П. Избр. пед. произв. М., 1961

36. Блудова В. Природа и структура художественного восприятия /Эстетические очерки, вып. 4,, М., 1977

37. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.123 с.

38. Бодалев А.А. Личность в общении. М., 1983. 272 с.

39. Божович Л. И. Избранные психологические труды /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995

40. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000. 304 с.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -435 с.

42. Боно Э. Нестандартное мышление: самоучитель /Пер. с англ. Мн., 2000. 224 с.

43. Боуэн М. Духовность и личностно центрированный подход //Вопр. психологии. 1992. № 3-4, -С. 24-33

44. Борев Ю. Эстетика. Изд. 2-е. М,, 1975

45. Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры. М., 1975

46. Буров А. И. Эстетическая сущность искусства. М., 195650. БСЭ, 3-е изд., Т. 30.51.БСЭ, 3-е изд., Т. 11

47. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996

48. Бучило Н. Ф. Эстетическое восприятие. М., 1989

49. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. Киев, 1991

50. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1968

51. Ванслов В. Что такое искусство. М., 1989

52. Вейние А.И. Что есть мы. //Свет, 1992, № 6/7. С. 24-27

53. Ведин Ю.П. Познание и знание. Рига, 1983

54. Веккер Л. М. Психические процессы: В № т. Л., 1974

55. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии, №3, 1988.

56. Великие мыслители о великих вопросах: Современная западная философия /Пер. с англ. К. Савельева. М,, 2001

57. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности. Дисс. канд. филос. наук. Свердловск, 1980

58. Волков Г. Три лика культуры. М., 1986

59. Волкова Е. В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. М., 1976

60. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987

61. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982; 1983. Т. 1; Т. 3

62. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991

63. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965

64. Выготский Л.С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во 2-м мединституте. М., 1934

65. Выготский Л.С. Лекции по психологии /Выготский ЛЛ.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 2

66. Вуджек Т. Как создать идею. СПб., 1997

67. Вуль А.С. Человек и его возможности (Основы эниологии. Кн. 1.). М., 1999. 192 С.

68. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997

69. Вучков Ю. Искусство жить. М., 1991

70. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников /Под общ. ред. Г. П. Шевченко, Б. П. Юсова. Луганск, 1990

71. Витковская Н. С. и др. Формирование эстетической культуры младших школьников. Киев, 1980

72. Волынкин В.И. Педагогическая модель формирования художественных потребностей школьников //Народная асвета. № 10. 1988

73. Волынкин В. И. К вопросу о педагогической модели формирования художественных потребностей. В сб.: Проблемы эстетического воспитания школьников средствами искусства. М., 1989

74. Волынкин В.И. Художественная потребность как педагогическая проблема /Уч. зап. АГПИ. Астрахань, 1993

75. Волынкин В.И. Художественная потребность как катарсис /Уч. зап. АГПУ. Астрахань, 1997

76. Волынкин В. И. и др. Основы эстетической культуры и эстетики в школе (Программа учебного факультативного курса)/Отв.ред. и сост. Л.П. Печко, отв. за выпуск А.Т. Арзыкулова. М., 1990

77. Волынкин В. И., Алферова Г. В. Методика использования деловых игр в системе подготовки студентов к воспитательной работе в школе (методические рекомендации). Астрахань, 1985

78. Волынкин В.И. Художественная потребность и пути ее воспитания: Монография. Астрахань, 2000. 268 с.

79. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994. 78 с.

80. Вуль А. Человек и его возможности. М., 1999. 192 с.

81. Гагаев П.А. Культурно-исторический аспект развития отечественных философско педагогических учений ХУШ-ХХ веков. Докт. дисс. Волгоград, 2000

82. Галдова А. Развитие личности и критерий ее зрелости //Общественные науки за рубежом. Реферативный журнал. Серия11. Социология. М., 1992, К® 3. С. 114117

83. Гегель. Феноменология духа \ Эстетика, В 4-х т. Т.04. М., 1969

84. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996

85. Гинецианский В.И. Основы теоретической педагогики. СпбГУ, 1992

86. Гиренок В.И, Русские космисты. М., 1990

87. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991

88. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. М., 1989

89. Гроф С. Духовный кризис: Статьи и исследования. М., 1995

90. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994. 342 с.

91. Громкова М. Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995

92. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993

93. Гольдентрихт С. С. О природе эстетического творчества. М., 1977

94. Гачев Г. Д. Жизнь художественного сознания. М., 1972

95. Гегель Г. В. Ф. Эстетика. В 4-х т. М., 1968-1973

96. Гегель. Соч. в 14-ти т. Т. 12. М., 1938.

97. Гегель. Феноменология духа. В кн.: Эстетика. В ;-х т. Т. 4. М., 1979

98. Гусинскиий Э. Н. Образование личности. М., 1994

99. Гуманистическая психология //Иностр. Психол. 1993. Т. 1., № 1. С. 7-38

100. Горанов К. Художественный образ и его историческая жизнь. М., 1970

101. Гулыга А.В. Что такое эстетика. М., 1987

102. Горюнова Л. В., Маслова Л. П. Урок музыки урок искусства. М., 1989

103. Горюнова Л. В. Говорить языком самого предмета. М., 1989

104. Гончаров И. Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М., 1978

105. Гольдин А. И. Космическое и земное. М., 1989

106. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. М.,1990

107. Гурджиев Г.И. Жизнь реальна только тогда, когда «Я есть» /Пер. с англ. М., 2000113. деБоне Э. Шесть шляп мышления. СПб., 1997

108. Дергачев Б.Г. Художественная потребность и художественный процесс //Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1988

109. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М, 1979

110. Дидро Д. Парадокс об актере. Л.-М., 1938

111. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М., 1998. 160 с.

112. Дондурей Д.Б. Особенности восприятия искусства школьниками //Сов. педагогика, 1975, № 8

113. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М., 1976

114. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987

115. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995

116. Дубинин Н. П. Что такое человек? М., 1983

117. Духовная жизнь общества и проблемы эстетики. М., 1983

118. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921

119. Еремеев А. Ф. Природа общественной художественной потребности /Теоретические проблемы марксистско-ленинской эстетики. М.,1975

120. Еремеев А. Ф. Художественная потребность и ее структура //Еремеев А. Ф. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Ч. П-Ш. Свердловск, 1971

121. Еремеев А. Ф. Утро искусства. М., 1970

122. Жариков В.М. О систематизации категорий эстетики //Филос. науки, 1975, №5

123. Жоль К. Мысль, слово, метафора. Киев, 1984

124. Западноевропейская эстетика XX века: Сб. переводов. Вып. 2. О духовности искусства. М., ,1991 —

125. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Дисс. докт. пед. наук. Волгоград, 1999

126. Зеленов JT.A., Куликов Г.И. Методологические проблемы эстетики. М., 1982

127. Здравомыслов А. Социологические проблемы и перспективы //Правда, 25 сентября, 1983

128. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999.

129. Зинченко В. П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994

130. Зись А. Я. Искусство и эстетика. М., 1975

131. Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания /Отв. Ред. и сост. И. Т. Касавин М., 1990

132. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность М., 1999.

133. Иванчук Н.В. Потребности социалистической личности. М., 1985

134. Изард К. Эмоции человека, М., 1980

135. Ильясов И.И, Система эвристических приемов решения задач. М., 1992

136. Ильин И. А. Путь и очевидности. М., 1993

137. Искусство детей /Под ред. О. М. Бескина. М., 1935

138. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками /Ершова А. П., Захарова Е. А., Пеня Т. Г. и др. М., 1991

139. Искусство как фактор интеллектуального развития. М., 1981

140. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп. М., 1978

141. Исследование художественных интересов школьников /Под ред. Е.В. Квятковского, Ю.У. Фохта-Бабушкина. М., 1974

142. Калинкин А. Г. Эстетический идеал, искусство, познание. М., 1983

143. Каган М. С., Холостова Т. В. Культура философия - искусство. М., 1988

144. Казин A.JI. Эстетическое и художественное // Вопросы философии, 1987, № 116.

145. Как воспитывать себя. Калуга. 1988.

146. Коган Л. Н. Искусство и мы. М.,1970

147. Коган Л. Н. Художественная культура и художественное воспитание. М.,1979

148. Коган Л.Н., Вишневский Ю.Р. Очерки теории социалистической культуры. Свердловск, 1972

149. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. 366 с.

150. Калюшина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983

151. Кириллов В. И. Логика познания сущности: М., 1980

152. Кирнос Д. И. Индивидуальность и творческое мышление. М,, 1992

153. Киященко Н.И. и др. Роль духовной культуры и искусства в формированиимировоззрения личности. М., 1986

154. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

155. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 1999

156. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

157. Крапивенский С.Э. Социальная философия. М., 1998. 416 с.

158. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992

159. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996

160. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М., 1968

161. Клизовский А.И. Основы миропонимания новой эпохи. М,, 2001

162. Когнитивная эволюция и творчество. М., 1995

163. Краткий словарь по эстетике /Под ред. М.Ф. Овсянникова. М., 1983

164. Кривцун О. А. Искусство и мир человека. М., 1986

165. Кривцун О. А. Ценности культуры и судьбы искусства. М., 1989

166. Крупник Е. П. Отношение школьников к искусству и типологические особенности личности /Эстетическое воспитание в современной школе. М., 1979

167. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста //Автореф, дисс. доктора психол. наук. М., 1990

168. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1997

169. Кудина Г. Н., Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М., 1988

170. Кравченко Е.И. О бремени и соблазнах социологического мышления. //Социс, № 8, 1966. С. 102-109.

171. Кривицкий К. Школьникам об эстетике. М., 1979

172. Крутоус В. П. Путь к прекрасному. М-, 1989

173. Крылова Н. Б., Печко Л.П. Формирование эстетической культуры личности: школа, трудовой коллектив, вуз. М., 1986

174. Куликова И. С. Традиции и новаторство в эстетике. М., 1989

175. Кулик Н.Л. Самореализация личности как философская проблема. Дисс. канд. филос. наук. Киев, 1992

176. Культура как способ бытия человека в мире: /Под ред. Ю. В. Петрова. Томск, 1996

177. Культура, творчество, человек. М., 1970

178. Культура как эстетическая проблема. М., 1985

179. Кулагина И.Ю. Личность школьника. От задержки психического развития до одаренности. М., 1999. 192 с.

180. Купарашвили М,Д. Бессознательные основы человеческого мышления. Омск, 1996

181. Лежнев Б.Т. Учение о потребностях в современной психологии./Уч. зап. Моск. пед. ин-та, вып. 1, 1939

182. Левшина И.С. Как воспринимается произведение искусства. М., 1983

183. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971

184. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии //Вопр. философии, 1972, №9.

185. Леонтьев А. П. Проблемы развития психики. М., 1965

186. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

187. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

188. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961

189. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996

190. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 19994

191. Лейзеров Н. Л. О природе образности в искусстве. В кн.: Эстетика и жизнь. Вып. 2. М., 1973

192. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997

193. Лифшиц Мих. В мире эстетики М., 1985

194. Лосев А. Ф. Диалектика художественной формы. М., 1927

195. Лосев А. Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ Платон. М., 1969

196. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991

197. Лосев А., Шестаков В. История эстетических категорий. М., 1965

198. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике. Тарту, 1964, вып. 1

199. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970

200. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. М., 1972

201. Липекий В. Н. Эстетическая культура и личность М., 1987

202. Лилов А. Природа художественного творчества. М., 1981

203. Лукин В. Н. В поисках истины и красоты. М., 1990

204. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб. 2000 592 с.

205. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — 192 с.

206. Материалисты Древней Греции: собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М., 1955

207. Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребности общества. Белгород, 1972

208. Межуев В.В. Человек как предмет науки. В кн.: Человек в системе наук. М., 1989.

209. Механизмы культуры. М., 1990

210. Маслоу А. Психология бытия. /Пер. с англ. М., 1997. 304 с.

211. Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. М., 1977

212. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990

213. Милтс А. А. Гармония и дисгармония личности. М., 1990

214. Мир философии. В 2-х ч. Ч. 1, Раздел 1У. 2. Структура, формы и закономерности познавательной деятельности. Познание и творчество. М., 1991

215. Митрополит Иоанн. Самодержавие духа. Очерки русского самосознания. СПб., 1995

216. Михайлова А. Образ спектакля. М., 1978

217. Молчанова А. С. На вкус, на цвет. М., 1966

218. Мид М. Культура и мир детства М., 1988

219. Моль А. Теория информации и эстетическое воспитание. М., 1986

220. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема. /Художественное восприятие. Л., 1971

221. Мудрик А.В. Социальная педагогика. /Под ред. Сластенина В.А. М., 2000.-192 с.

222. Музиль Р. Человек без свойств. М., 1984

223. Михайлов Н.Н. Потребности личности: проблема формирования. Челябинск, 1974

224. Михайлов Н.Н. Потребности как социологическая категория. Челябинск, 1974

225. Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека. /Уч. зап ЛГУ, № 256. Л., 1956

226. В .Налимов «Экзистенциальный вакуум и пути его преодоления» //Вестник высшей школы, 1997, № 3. С. 20

227. Нажмудинов Г.М. Проблема человека в немарксистской философии США XX века. Свердловск, изд-во Урал. Ун-та: 1989

228. Наровчатов С. Необычайное литературоведение. М., 1973

229. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1. М., 1995

230. Некоторые вопросы в изучении проблемы потребностей /Уч. зап. ЛГУ, № 287, вып. 19

231. Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. М., 1989

232. Неменский Б. М. Мудрость красоты. М., 1981

233. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы /Новое педагогическое мышление. М., 1989

234. Неплох Я.М. Человек, познай себя. Записки психиатра. СПб., 1991

235. Непомнящий В. Поэзия и судьба. М., 1983

236. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного творчества. М.,1972

237. Новиков Н.Б. Новая теория гениальности (исследование законов творческого мышления). М., 1996

238. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997

239. Овсянников М. Ф. История эстетической мысли. М. 1984

240. Одаренные дети: Пер с англ. /Общ. Ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М., 1991

241. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М., 1995

242. Основы эстетического воспитания /Под ред. Н. А. Кушаева. М., 1986

243. Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997

244. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Нальчик, 1996

245. Окладников М. Ф. Утро искусства. Л., 1967

246. Петровский В. А. Личность: феномен субъективности. Р/Д., 1993

247. Петровский А. В. Психология о каждом из нас. М., 1992.

248. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности //Вопросы психологии, 1985, № 4. С. 17-18

249. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М, 1986

250. Плеханов В.П. О религии и церкви. М., 1957

251. Полунина В.Н. Искусство и дети. М., 1982

252. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976

253. Пономарев Я.А., Семенов И.Н. Исследования проблем психологии творчества. М., 1983

254. Пономарев Я.А., Семенов И.Н. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990

255. Пономарев Я.А., Семенов И.Н. (ред.) Психолого-педагогические аспекты рефлексии и творчества. М., 1988

256. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Тенденции современной психологии творчества //Психол. Журнал, 1988, т. 9, № 4

257. Пономарев Я.А. (отв. ред). Исследования проблем психологии творчества. М, 1983

258. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

259. Проблема человека в западной философии. М., 1988

260. Проблема человека в истории науки и философии. Л., 1990

261. Проблемы эстетического развития личности школьника /Под ред. Е.В. Квятковского, А.И. Бурова. М., 1987

262. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка /Под ред. Е.Д. Божович. М., 1999. 224 с.

263. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. М. С. Лейтеса. М,, 1996

264. Психология художественного творчества. Хрестоматия. /Сост. К. В. Сельченок. М., 1999

265. Психология мышления. М., 1965

266. Психология процессов художественного творчества /Отв. Ред. Б.С. Мейлах, Н.А. Хренов. Л„ 1980

267. Психология личности в трудах зарубежных психологов /Сост. А.А. Реан. СПб,. 2000. 320 с,

268. Психологические исследования. М., 1976

269. Психологические исследования творческой деятельности /Отв. Ред. O.K. Тихомиров. М., 1975

270. Психология. Словарь \Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М., 1990

271. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983

272. Психологическая наука в СССР. М., 1959

273. Психология эмоций. Тексты. М., 1984

274. Психические состояния /Сост. Л.В. Куликов. СПб,. 2000.

275. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. Пособие /И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. 160 с.

276. Прасолова Е. Л. В союзе с красотой. М., 1987

277. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М., 1978

278. Прогнозирование социальных потребностей. М., 1978

279. Раппопорт С. X., Сайманов М. С. Художественная жизнь: пути обновления. М., 1989

280. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980

281. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. /Под ред. О.М. Дьяченко. М., 1999. 88 с.

282. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М., 1996

283. Развитие художественных интересов сельских школьников /Под ред. Е.В. Квятковского, Ю.У. Фохта-Бабушкина. М., 1979

284. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990

285. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999

286. Резерв успеха творчество. /Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна: Пер. с англ. М., 1989

287. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М., 1994.

288. Ротенберг В. С. Разные формы отношений между сознанием и бессознательным //Вопр. философии. 1978. № 2.

289. Роджер ван Оих. Психологические отмычки (как открыть замки, на которые заперт наш ум. СПб., 1997

290. Рок И. Введение в зрительное восприятие. Кн. 1,2. М,, 1980

291. Роль искусства в развитии способностей школьников. М., 1985

292. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 1, 1959

293. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959

294. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940

295. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976

296. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М,, 1957

297. Руубер Г.Э. О закономерностях художественного визуального восприятия. Таллин, 1985

298. Савенков Л.И. У колыбели гения. М., 2000

299. Самохин В. Н, Эстетическое восприятие. М., 1985

300. Сатпрем. Шри Ауробиндо или путешествие сознания. Л., ЛГУ. 1989

301. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М,, 1999.

302. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. М,, 1999

303. Сериков В.В. Личностный подход: концепции и технологии. Волгоград, 1994

304. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы //На пути к педагогике личности. Волгоград, 1997

305. Семенов И.Н. Тенденции развития психологии мышления, рефлексии, познавательной активности.

306. Семашко А.Н. Социально-эстетические проблемы развития художественных потребностей. Киев-Одесса, 1985

307. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры //Социально-философские проблемы образования. М., 1992

308. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.

309. Симонов В.М. Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии. Волгоград, 2000

310. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М., 1981

311. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966

312. Слуцкий В.И. Элементарная педагогики, или как управлять поведением человека: Кн. Для учителя. М., 1992. 159 с.

313. Соколов Э.В. Культура и личность. Л., 1972

314. Соловьев B.C. Сочинения в 2-хт.т. М., 1990

315. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. М., 1993

316. Соловьев В. С. Оправдание добра: Нравственная философия. М., 1996

317. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992

318. Социальная психология /Под ред. А.В. Петровского. М., 1987

319. Социальные потребности личности: проблемы формирования и развития. М. 1982

320. Социальные потребности: проблемы формирования и развития. М., 1982

321. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991

322. Симановский А. С, Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1996

323. Система эстетического воспитания школьников /Под ред. С. А. Герасимова. М., 1983

324. Скатерщиков В. Об эстетическом вкусе. М.,1974

325. Стеффановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998

326. Столярчук Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания: Монография. Волгоград, 1999

327. СтолинВ.В. Самосознание личности. М., 1983

328. Столович Л.Н. Жизнь, творчество, человек. М., 1985

329. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности. М., 1972

330. Столович Л.Н. Эстетическая и художественная ценность: сущность, специфика, соотношение. М., 1983

331. Стоуне Э. Психопедагогика. М,, 1984339. Сумерки богов. М., 1989

332. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М,, 1989

333. Творческое развитие "школьников в процессе эстетического воспитания, Душанбе, 1983

334. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкальной потребности). М., 1979

335. Теория эстетического воспитания. М., 1979

336. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Проблемы индивидуальных различий. М, 1961

337. Технология единого поля Махариши в образовании: принципы, практика, исследования //Социальные и гуманитарные науки/ЛРеферат журнал. Серия 3. Философия. № 2. М., 1999. С. 175-184

338. Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978

339. Толстой Л. Н. О воспитании //Лед. соч. М,, 1953

340. Толстых А. В. Искусство понимать искусство. М., 1990

341. Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990.

342. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. М., 1968

343. Тюхтин В. С., Ларкин Ю. Ф. Содержание и форма в искусстве. М,, 1984

344. Уледов А.А. К определению специфики культуры как социального явления //Философ, науки, 1972, № 2

345. Ухтомский А.А. Письма. Пути в незнакомое. М., 1973 Сб. 10

346. Файзулаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987

347. Федоров Н.Ф. Сочинения. М.,1982

348. Философия и культура. М., 1989.

349. Философия гуманизма. Киев, 1987

350. Философский словарь. М., 1975

351. Флоренский П.А. Смыслы и утверждение истины. Т.1 - У водоразделов мысли. Т. 2. М., 1990

352. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм //Человек и природа. 1989, № 9

353. Флоренская Т.А. Проблема психологии катарсиса как преображения личности. В кн.: Психологические механизмы регуляции поведения. М., 1979

354. Фролов И. Т. Перспективы человека. М., 1979

355. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989

356. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.,1991.

357. Фомин Ю.А. Реальность невероятного. М., 1990

358. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. М., 1982

359. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990

360. Фромм Э. Иметь или быть. М„ 1990

361. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990

362. Фромм Э. Человек для себя. Минск. 1992

363. Фромм Э. Душа человека. М., 1992

364. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

365. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993

366. Харрис. Я хороший, Ты - хороший. М., 1993. - 1176 с.

367. Хейзенга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992

368. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Пер. с англ. СПб., 1997

369. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

370. Хрусталева Н.С., Спасибенко С.Г. Становление разумных потребностей личности. М., 1987

371. Художественное восприятие. Сб. 1. Л.,М., 1971

372. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. М., 2000

373. Художественная культура: понятия, термины. М., 1978

374. Целостность человека в системе деятельности, сознания, общения. М., 1985

375. Чижевский А.П. Физические факторы исторического процесса. Калуга, 1924

376. Человек в мире художественной культуры /Отв. Ред. Ю.У. Фохт-Бабушкин. М., 1982

377. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. Опыт адогматического мышления. Л.: 1991.

378. Шарден Т. де. Феномен человека. М. Л 987

379. Шацкий С. Т. Бодрая жизнь. В кн.: Шацкий С.Т. Избр. Пед. сочинения. Т.1. М., 1980

380. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. М., 1996

381. Шадриков В. Д. Происхождение человечности. М., 1999

382. Шадриков В. Д. Способности человека. М., Воронеж, 1997

383. Шевандрин П. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М,, 1998.-512 с.

384. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М., 1995. 544 с.

385. Шевченко Г. П. Эстетическое воспитание в школе. М., 1985

386. Шевцов Е. В. Эстетическое воспитание: пути и проблемы. М., 1988

387. Шеллер М. Положение человека в космосе. В кн.: Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 31-95

388. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

389. Шостром Э. Анти Карнеги, или человек - манипулятор. Минск, 1992.

390. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993

391. Шпет Г. Психология социального бытия. М.-Воронеж, 1966

392. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: Статьи и лекции. М., 1993

393. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993

394. Шерстобитов В.У. У истоков искусства. М., 1971

395. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса М., 1993. 111 с.

396. Экологическое и эстетическое воспитание в школе /Под ред. Л. П. Печко. М„ 1984

397. Эмерсон Р.У. Нравственная философия. Ч. 1 \Пер. с нем. СПб., 1968

398. Энкельман Б. Преуспевать с радостью. М., 1992

399. Эстетическое развитие личности и педология /Под ред. Г. В. Арзямовой, А. Б. Рыловой. М., 1991

400. Эстетика и жизнь. Вып. 2. М., 1973

401. Эстетическое воспитание в школе: Вопросы системного подхода /Под ред. Б. Т. Лихачева. М., 1980

402. Эстетическое отношение подростков к искусству и действительности /Отв. Ред. Е. М. Торшилова. М., 1983

403. Эстетическая культура и эстетическое воспитание /Сост. Г. С. Лабковская. М., 1983

404. Эстетическое воспитание школьников /Под ред. А. И, Бурова, Б, Т. Лихачева. М., 1974

405. Эфроимсон В. Гениальность. «Божий дар» или естественный феномен? //Народное образование, 1991, № 2,3.

406. Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1974

407. Юлдашев Л. Г. Искусство: философские проблемы исследования. М., 1981

408. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. М., 1969

409. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966

410. Яковлев Е.Г. Проблема систематизации категорий в марксистско-ленинской эстетике. М., 1983

411. Яковлева А. М. Кич и художественная культура. М., 1990

412. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994