Теория и практика совершенствования содержания образования и путей повышения качества знаний учащихся в Польше (на материале анализа реформ школы конца XX - начала XXI в.) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Карбовничек, Иоланта Сильвия

• Карбовничек, Иоланта Сильвия
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Карбовничек, Иоланта Сильвия

ВВЕДЕНИЕ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

ГЛАВА I. ОЧЕРК ПО ИСТОРИИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛЬШЕ И В МИРЕ.

1.1. Концепции начального образования до начала I Мировой войны.

1.2. Основная идея начального образования в мире в контексте течения «Нового образования».

1.3.Идеи, концепции и эксперименту по совместному обучению в Польше.

1.4. Курс перемен в системе начального образования в период общественных преобразования в Польше.

1.5. Реформа системы образования в Польше (1999) и ее влияние на перемены в начальном образовании.

1.6. Современные тенденции и нововведения в начальном образовании в Польше и в мире.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Основные понятия, относящиеся к начальному обучению ребенка.

2.2. Сущность, цели, функции, задачи начального образования

2.3. Связь начального образования с другими научными дисциплинами.

ГЛАВА III. ИЗМЕНЕНИЯ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В РЕЗУЛЬТАТЕ РЕФОРМЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В ПОЛЬШЕ.

3.1. Концепция интегрированной системы начального образования - понятия, идеи, плоскости, цели образовательного процесса, реорганизация интегрированного обучения.

3.2. Активизирующие и творческие методы интегрированного обучения -определение, классификация.

3.3. Индивидуализация и социализация ученика в процессе интегрированного обучения.

3.4. Программы и учебники для интегрированного обучения в начальной школе -новое предложение по дидактико-воспитательной работе для учителя и ученика.

3.5. Новые функции, задачи и компетенции учителя в изменяющейся концепции начального обучения.

3.6. Планирование педагогической работы учителя в интегрированной системе.

3.7. Сотрудничество школы, семьи и окружения в образовании и воспитании ребенка.

3.8. Контроль и оценка эффективности обучения в начальном образовании.

Глава IV. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОБСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

4.1. Предмет и цели исследований.

4.2. Исследовательские проблемы и рабочие гипотезы.

4.3. Методы, техника, инструменты исследования.

4.4. Выбор области исследования и исследовательской группы.

4.5. Организация и ход исследований.

Глава V. ПЕРЕМЕНЫ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В ЭПОХУ РЕФОРМЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛЬШЕ В СВЕТЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОВЕДЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

5.1. Мотивировка выбора программ итерированного обучения и их оценка.

5.2. Выбор и оценка учебников для интегрированного обучения.

5.3. Методы и формы работы, выбираемые обследованными учителями.

5.4. Организация интегрированного обучения в исследуемых школах.

5.4.1. База и оснащение школ дидактическими средствами для обучения в I-III классах.

5.4.2. Ликвидация интеграционных барьеров в обследованных школах.

5.4.3. Организация внеурочных занятий в школе.

5.5. Воспитательная работа в исследованных школах Свентокшижского воеводства.

5.6. Система контроля и оценки достижений исследуемых учеников.

ГЛАВА VI. НАПРАВЛЕНИЯ ПЕРЕМЕН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В ПОЛЬШЕ В СВЕТЕ ПРОВЕДЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

6.1. Уровень образования и профессионального усовершенствования исследованных учителей.

6.2. Мнения исследованных учителей по вопросу о реформе системы образования.

6.3. Профессиональная компетенция учителей I-III классов в их самооценке.

6.4. Исполнение прав и обязанностей учителя, а также его профессиональный статус в контексте реформы образования в Польше и в свете исследований.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика совершенствования содержания образования и путей повышения качества знаний учащихся в Польше (на материале анализа реформ школы конца XX - начала XXI в.)»

Проблематика перемен в начальном образовании с точки зрения потребностей реформы образования в Польше становится ключевым вопросом. Школы, меняющиеся в результате критики их работы, а также общественных ожиданий и требований современной культуры и хозяйства, нуждаются в таких учителях, которые могли бы оправдать эти ожидания, а также инспирировать и поддерживать всестороннее развитие учеников. Эффективность образовательной системы в большой мере зависит от материальных и организационных условий её функционирования, так же как и от компетенции педагогических кадров. Влияние каждого из этих факторов является бесспорным, но по-разному проявляется на разных уровнях образования. Начальное обучение ставит в этом смысле перед школой особые требования, поскольку благоприятные материальные и гигиенические условия, правильная организация процесса обучения, равно как и надлежащие квалификации учителей этого уровня имеют существенное влияние не только на достижения учеников в школе, но также и на их здоровье, безопасность, самочувствие и правильное функционирование.

Показанная в работе динамика перемен в начальном образовании в свете реформы системы образования в Польше, приблизит ее сущность и влияние на эту столь важную для процесса обучения ступень. Эта реформа является большой надеждой и по-прежнему обещает реальную возможность продолжения перемен в польской школе. День 1 сентября 1999 года будет для всех ассоциироваться с её началом. Оптимисты говорят о школе, дружественной ученику и дающей возможность учителю показать себя. Пессимисты - видя сопротивление материала и отсутствие денег - утверждают, что всё останется по-старому. Несомненно, эта реформа должна была изменить нашу школу, особенно на уровне начального образования. Перемены касались целей обучения, организации, планов и программ обучения, методов обучения, а также системы оценивания учеников. Начальное образование должно было реализовываться как в школьной, так и во внешкольной среде. Учитель ищет вдохновение в ближайшем окружении ребёнка, поскольку, благодаря общению с этим окружением, ученик приобретает больше всего опыта. Дети на этом этапе обучения очень интересуются окружающим их миром, явлениями и процессами, которые в нём происходят, задают множество вопросов, экспериментируют, занимаются самостоятельными исследованиями. В школе они ставят простые эксперименты, делают измерения и наблюдения, благодаря которым естественным образом удовлетворяют свою любознательность и пытливость, а попутно приобретают много навыков. Проводимая в школе исследовательская деятельность касается явлений повседневной жизни, поскольку дети обладают богатым опытом в этой сфере и могли бы использовать его для конструирования новых знаний. Работа, по замыслам концепции интегрированного обучения, нуждается в обновлении образовательных стратегий, что требует от учителей 1-Ш классов иных, часто новых компетенций. Таким образом, вместо учителя, сконцентрированного на стремлении к наилучшей передаче упорядоченных «учебниковых» знаний и к контролю усвоения их учениками (в основном посредством применения системы школьных оценок), должен появится «реформированный» учитель, который будет одновременно и поводырём и наблюдателем. Это должен быть учитель, которого со всей уверенностью можно назвать профессионалом, готовым к диагностике и мониторингу развития учеников, понимающим их проблемы, способным к переоценке программ и «внесению поправок» в них. Одновременно такой учитель, исполняя коррелированные роли, имеет шансы «капитализировать» компетенции и способности учеников, поддерживая тем самым естественный процесс их обучения.

Представленные выше взгляды, касающиеся сложной проблематики начального образования, побудили меня сконцентрироваться на избранной теме эмпирических исследований. Динамика перемен в начальном образовании сейчас и в период общественных преобразований вызывала много сомнений, которые, наверное, не вполне ещё рассеяны.

Многолетняя педагогическая практика, сначала в начальной школе в качестве учителя I-III классов, позже в качестве преподавателя высшей школы, мобилизовала меня на то, чтобы взяться за столь существенную в Польше тему. В настоящей работе я хотела бы показать, какие существенные перемены произошли в области начального образования в 1999-2003 годы. Мне не встречались публикации, которые давали бы синтетический образ перемен в этой сфере, несмотря на то, что идут постоянные дискуссии не только среди учителей начальных классов, но и среди работников высшей школы, научно-педагогических центров, среди экспертов.

Посредством высказанных в работе собственных ощущений, я хотела бы в какой-то мере определить своё отношение к переменам в начальном образовании в Польше. Проблематика работы охватывает: очерк истории начального образования в Польше и в мире, теоретические основы начального обучения, а также перемены в начальном образовании в связи с реформой системы образования в Польше в свете результатов проведенных исследований. Работа состоит из шести глав. Во вступительных главах 1-Й представлена концепция начального образования в прошлом и в настоящее время, а также определены основные понятия, касающиеся начального обучения ребёнка. Показаны также суть, цели, функции, задачи этого уровня обучения и связь с другими научными дисциплинами. В главе III дата детальная характеристика перемен, которые произошли в начальном образовании в результате реформы системы образования в Польше. В эмпирической части глав IV, V и VI описаны методологические и организационные принципы исследований, а также представлены их результаты. Работу заканчивают заключение, список использованных источников, также приложения.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность и проблематика исследования

Проблематика перемен в начальном обучении, с точки зрения нужд реформы образования в Польше, становится ключевым вопросом. Школы, изменяющиеся в результате критики их работы, а также общественных ожиданий и требований современной культуры и хозяйства, нуждаются в таких учителях, которые смогли бы справиться с этими требованиями, а также инспирировать и поддерживать всестороннее развитие учеников. Эффективность образовательной системы в большой степени зависит от материальных и организационных условий её функционирования, как и от компетентности педагогических кадров. Влияние каждого из этих факторов бесспорно, но оно проявляется по-разному на разных уровнях обучения. В этом смысле начальное образование ставит перед школой особые требования, ибо благоприятные материальные и гигиенические условия, правильная организация процесса обучения, как, впрочем, и необходимые квалификации учителей этого уровня, имеют существенное влияние не только на успеваемость в школе, но и на здоровье учеников, их безопасность, самочувствие и правильное функционирование.

Показанная в работе динамика перемен в начальном обучении в свете реформы системы образования в Польше, приблизила сущность этой реформы и её влияние на этот столь важный в процессе учёбы уровень. Реформа - наша большая надежда и она по-прежнему обещает реальную возможность продолжения этих перемен в польской школе. День 1 сентября 1999 года у всех будет ассоциироваться с её началом. Оптимисты говорят о школе, дружественной ученику и дающей возможность учителю показать себя. Пессимисты, видя сопротивление материала и нехватку денег, твердят, что всё останется по-старому. Несомненно, эта реформа должна была возродить нашу школу, особенно на уровне начального образования. Перемены касались целей образования, организации учебных планов и программ, методов обучения, а также системы оценивания учащихся. Начальное обучение должно реализовываться как в школьной среде, так и за её пределами. Учитель ищет инспирации в ближайшем окружении ребёнка, поскольку благодаря общению с этой средой ученик приобретает наибольший опыт. Дети на этом уровне обучения очень интересуются окружающим их миром, явлениями и процессами, которые в нём происходят, задают множество вопросов, экспериментируют, самостоятельно исследуют. В школе они ставят простые эксперименты, делают измерения и наблюдения, благодаря которым естественным образом удовлетворяют свою любознательность и пытливость, а попутно приобретают много навыков. Проводимая в школе исследовательская деятельность касается явлений будничной жизни, поскольку дети обладают богатым опытом в этой сфере и могут его использовать для конструирования новых знаний. Работа, согласно замыслам концепции интегрированного обучения, нуждается в обновлении образовательных стратегий, что требует от учителей 1-Ш классов иных, часто новых компетенций. Таким образом, вместо учителя, сконцентрированного на стремлении к наилучшей передаче упорядоченных «учебниковых» знаний и к контролю усвоения их учениками (в основном посредством применения системы школьных оценок), должен появится «реформированный» учитель, который будет одновременно и поводырём и наблюдателем. Это должен быть учитель, которого со всей уверенностью можно назвать профессионалом, готовым к диагностике и мониторингу развития учеников, понимающим их проблемы, способным к переоценке программ и «внесению поправок» в них. Одновременно такой учитель, исполняя коррелированные роли, имеет шансы «капитализировать» компетенции и способности учеников, поддерживая тем самым естественный процесс их обучения.

Представленные выше взгляды, касающиеся сложной проблематики начального образования, побудили меня сконцентрироваться на избранной теме эмпирических исследований. Динамика перемен в начальном образовании сейчас и в период общественных преобразований вызывала много сомнений, которые, наверное, не вполне ещё рассеяны.

Многолетняя педагогическая практика, сначала в начальной школе в качестве учителя 1-Ш классов, позже в качестве преподавателя высшей школы, мобилизовала меня на то, чтобы взяться за столь существенную в Польше тему. В настоящей работе я хотела бы показать, какие существенные перемены произошли в области начального образования в 1999-2003 годы. Мне не встретилось публикации, которая давала бы вполне синтетический образ перемен в этой сфере, несмотря на то, что идут постоянные дискуссии не только среди учителей начальных классов, но и среди работников высшей школы, научно-педагогических центров, среди экспертов.

Посредством высказанных в работе собственных ощущений, я хотела бы в какой-то мере определить своё отношение к переменам в начальном образовании в Польше.

Проблема исследования

Множество современных докладов по вопросам образования и программ реформирования систем образования указывают на разнообразные ожидания, явления и условия, которые сопутствуют работе учителя начального обучения. Чаще всего называют: 1) необходимость познания действительности и умения смотреть в будущее; 2) предвидение и предвосхищение экономических и общественных перемен, в том числе т кадровой политики; 3) потребность применения современных и эффективных средств, форм и методов дидактико-воспитательной работы; 4) необходимость развития личности воспитанников, а также формирования их отношения к прошлому, к современности, а особенно к общественным переменам и трудно угадываемому будущему.

Доклады по вопросам образования подчёркивают, что успех планов и стремлений, связанных с реформой образования в Польше, будет также в большой степени зависеть от учительских кадров. Новый образовательный контекст порождают также образовательные и жизненные стремления всё более многочисленных общественных групп. Необходима школа, которая обеспечит всеобщие и всесторонние знания на высоком уровне, школа, открытая для ребёнка, приспособленная к его психофизическим возможностям и потребностям развития. Таким образом, образование должно пронизывать всё общество, вовлекая его многочисленные институты в процесс начального обучения, базового образования, а также дальнейшей учёбы детей.

Нынешняя реформа является крупнейшим предприятием, модернизирующим польское образование. Сам факт, что вводимая реформа связана с выступающими в огромном масштабе главныьы общественно-политическими, экономическими, техническими и научными проблемами, и прежде всего, перспектива превращения её в действительность в первых десятилетиях XXI века, доказывает необходимость высвобождения интеллектуальных максимальных усилий в научной и учительской среде, чтобы она могла быть реализована во всей своей полноте. Ведущиеся несколько лет дискуссии и споры, касаются лишь структурных внешних перемен и сети образовательных учреждений, а также подбора учебного материала. Было бы плохо, если б не хватило времени и сил на оценку педагогического профессионализма этой концепции не только по отношению к объёму знаний и компетенций ученика, но также творческой и продвигающей её функции по отношению к поколению, которое примет на себя новые вызовы цивилизованного развития мира. Это правда, что нельзя откладывать на «потом» концептуальные реформаторские действия, но следует совершать их добросовестно и профессионально. Поэтому концепция реформы и перемены в начальном образовании постоянно находятся в центре внимания научных обсуждений во всех образовательных учреждениях, а особенно в университетах и высших школах.

Реформа школьной системы уже стала фактом. Многочисленные разногласия вызывает классическая модель начального образования, сформированная в рамках активной и творческой школы. Её отличительной чертой является приспособление (целей, содержания, методов, форм обучения и организации образования) к психофизическим возможностям, которые трактуются как неизменные атрибуты развития учеников раннего школьного возраста.

Генеральной идеей новых реформаторских течений стал тезис о том, что обучение должно опережать и стимулировать развитие учащихся детей. В связи с этим динамика перемен в начальном образовании должна была касаться следующих вопросов:

1) Современного учебного материала, с отходом от избытка запоминания знаний и энциклопедизма,

2) Создание шанса дифференцированного развития личности каждого индивидуального ученика,

3) Развитие в учениках самостоятельности мышления и познавательных компетенций,

4) Реализации индивидуальных интересов и способностей,

5) Создание условий для формирования интерперсональных связей в коллективах ровесников,

6) Превращение школы в среду, близкую ребёнку с субъективными отношениями в системе учитель-ученик,

7) Ограничение методов подачи материалов в пользу активно-творческих, проблемных методов и практических действий. Это должно было гарантировать бесконфликтный переход от конкретики к абстракции, более глубокое понимание материала и развития эмоционально-мотивационной сферы в процессе обучения,

8) Смены системы обучения.

Реформа системы образования вызвала бурные порой дискуссии во всевозможных образовательных и экспертных кругах. Споры порождают вопросы - основные для каждой реформы - о её целенаправленности, обоснованности, предлагаемых структурных решениях, возможностях реализации, финансовых, правовых, общественных обусловленностях (А. Во§а], Ъ. Яа1а]ек, Е. Putkiewicz, W. Окоп, Сг. Kupisiewicz, К. Эепек, Ъ. КмествЫ, W. Ротука1о, Сг. ВапасЬ, М. ЗгутапзЫ, I. ЗгетргисЬ {тт)

Все задумываются также о том, какой будет, или же какой должна быть в будущем реформированная школа, что должно отличать её от сегодняшней, то есть - в чём должна заключаться суть перемен, а также методов и условий их внедрения. Проблемой остаются ответы на вопросы, которые являются и не очевидными и не простыми. Потому что, насколько охотно мы соглашаемся с тем, что это должна быть школа другая, чем нынешняя, настолько суть и направление перемен возбуждают острые дискуссии и полемику (Н. Могог, М. Сакохувка, Я. \ViQckowski, М. 1ако\укка).

Одним из основных недостатков нынешней реформы системы образования в Польше является - уже многократно поднимаемая в общественных дискуссиях - проблема философии предлагаемых перемен системы образования. Отсутствуют чёткие связи с единой комплексной и целостной программой, или приоритетами общественной политики, которая определяла бы основные направления и условия не только системы образования, но также и народного хозяйства, политических и общественных институтов. Много также неясностей в области телеологических, антропологических и, наконец, методологических основ вводимой реформы. Почти полностью обойдены вниманием проблемы её общественных ожиданий и опасений, ситуации системы образования в Польше на фоне сравнения с другими, и, наконец, шансов и опасностей реформы (А. Ка1азко\У8к1, М. Р^сЬегвЫ, К.РасЬостзк1, В. !8И\у1ег8к1,1. \Уодпаг).

На основе анализа прежних концепций начального образования, работы над польской и зарубежной литературой, а также собственного педагогического опыта была сформулирована основная проблема исследования, которая заключена в следующем вопросе:

Какова динамика перемен в концепции начального образования в Польше в связи с общественной трансформацией и реформы образования?

Из-за степени общего характера главной проблемы исследования дополнительно подобраны конкретные проблемы, которые определяют предмет предпринятых исследований.

1. В какой степени реализуемые нынче программы интегрированного обучения и применяемые учебники учитывают ожидания и потребности учащихся 1-Ш классов, их родителей и учителей.

2. Какие тенденции перемен в концепциях воспитания в 1-Ш классах ввела трансформация строя и реформа образования в Польше?

3. В какой степени учителя начальных классов учитывают методы и формы дидактико-воспитательной работы, побуждающие учеников к активности, а также к творческому мышлению и действию?

4. Какие перемены в области контроля и оценки успехов учеников ввела реформа системы образования в Польше?

5. Каков объём перемен в уровне образования и профессиональной подготовки учителей 1-Ш классов в свете замыслов реформы системы образования?

6. В какой степени учителя в своих дидактико-воспитательных действиях учитывают потребности реформированной школы в сфере реализации собственных профессиональных компетенций, способности к новаторству, принятия на себя инициативы, умения разработать концепцию работы с классом и отдельным учеником?

7. В какой степени организация дидактико-воспитательного процесса в обследованных школах соответствует основным условиям общественной интеграции учеников?

Смена строя и введение реформы образования в Польше создаёт уникальный шанс для проверки всего комплекса взглядов, касающихся с одной стороны обусловленности и эволюции функционирования школы, в том числе и уровня начального образования, а с другой стороны - учительской профессии. Как школе, так и учителю приписываются точно определённые функции по отношению к существующему общественному устройству, перед лицом общих образовательных тенденций, выступающих в мире научно-технической цивилизации, а также общественных перемен в нашей стране.

Объектом исследования является смена способа функционирования в области теории и практики - I этапа начального образования в связи с введенной 1 сентября 1999 года реформой системы образования в Польше.

Объектом интереса была дидактико-воспитательная работа учителей I-III классов в начальных школах на территории Свентокшижского воеводства.

Предмет исследования. Предметом познания в предпринятых исследованиях является попытка показать динамику перемен в начальном обучении в Польше в связи с реформой системы образования.

Гипотеза исследования.

В проведении научных исследований решающее значение имеет выдвинутые рабочие гипотезы, или определённые предположения, относительно результатов исследований, сформулированные на основе имеющихся в данный момент знаний.

Принимая во внимание изложенные выше принципы, в работе выдвинуты следующие гипотезы:

Главная гипотеза

Многочисленные вызовы, перед лицом которых становится польское просвещение в связи с трансформацией общественного строя, а также реформой системы образования, создают потребность в процессе начального образования. Динамика перемен носит глубокий и многосторонний характер, поскольку относится к структуре целей, содержания, методов, форм и организации обучения в 1-Ш классах. Следует подчеркнуть, что среди серьёзных проблем, перед которыми стоит начальное образование, на первое место выдвигаются: необходимость постоянной модернизации этого уровня образования, необходимость партнёрской интерактивности учеников, учителей и родителей, отношение к ребёнку, учителю и родителю, как к субъекту в образовании, необходимость расширения интеграции дошкольного воспитания с начальным обучением, а также создания школы, открытой и дружелюбной по отношению к ученикам. Представленная динамика перемен, несомненно, имеет существенное значение для правильного хода всего дидактико-воспитательного процесса в 1-Ш классах, который является процессом весьма сложным, и имеющим много аспектов. Здесь, прежде всего, следует обратить внимание на развитие и функционирование в начальном обучении детей, которых в этот период отличает впечатлительность и восприимчивость ко всем воспитательным воздействиям, как в родном доме, так и в школе.

Главная гипотеза стала основой для разработки рабочих гипотез, которые представлены ниже.

Гр Предполагается, что реализованные программы интегрированного обучения, а также применяемые современные учебники не вполне соответствуют ожиданиям учеников, родителей и учителей. Тг Предполагается, что воспитание молодого поколения является составной частью образования, программа и организационная система которого, подвергается существенным переменам. Тенденции перемен в образовательной телеологии признают воспитанию первоочередную роль в школе, которая должна стать дружественной и открытой по отношению к общественной среде. Чтобы воспитание могло начаться, лица, состоящие в воспитательных отношениях должны осознавать собственное достоинство, свободу, выказать подлинность, чувство ответственности, доверие и эмпатию. Таким образом, воспитание уже в период трансформации общественного строя должно быть процессом, в результате которого воспитанник 1-Ш классов на этом этапе должен достичь полноты развития личности.

Г3 - Можно утверждать, что учителя начального обучения принимают во внимание весьма разнообразные методы и формы дидактико-воспитательной работы, которая побуждает учеников к активности и мышлению, а также к творческой деятельности.

Г4 - Существенным изменением контроля и оценки является отказ от оценивания успеваемости учеников при помощи цифровых оценок и замена их описательной оценкой, которая учитывает не только эффекты учёбы, но прежде всего успехи в развитии. Она должна объяснить ребёнку и родителям его слабые и сильные стороны, обозначить направление самостоятельной работы над собой, а также оказать ему помощь в соответствующей форме. Г5 - В свете замыслов системы просвещения в Польше образование и профессиональное усовершенствование учителей тоактуется как общественный постулат и должно привести к существенному повороту в науках о человеке, в направлении и подготовки его к самостоятельности действий и познания, понимания себя и руководства собственным развитием в широком общественном контексте. Необходимо перемена качества отношения учителя к профессиональному самообразованию на более автокреативное, творческое новаторское, чтобы подготовить его к исполнению новых ролей и выполнение всех функций, а также передачи новых ценностей культуры демократического государства в контексте европейской интеграции и глобализации мира. В исполнении этих задач учителю должны приходить на помощь высшие учебные заведения, организации усовершенствования педагогических кадров, создавая интересные предложения усовершенствования, а также родные школы, которые бы предлагали интересные программы внутришкольного усовершенствования.

Гб - Анализируя дидактико-воспитательную работу учителей в эпоху реформы системы образования в Польше, следует опираться на их собственные профессиональные компетенции, способность к нововведениям на интегрированных занятиях, к взятию инициативы, умению разработать концепцию работы с классом и отдельным учеником.

Г7 - Предполагается, что не все обследованные школы соответствуют элементарным условиям общественной интеграции учеников в дидактико-воспитательном процессе.

Цель исследования Целью работы является глубокий анализ перемен происходящих в начальном обучении с момента введения реформы системы образования в Польше до сегодняшнего дня. Вводимая нынче реформа образования предполагает существенную перемену способа работы учителей, и именно от них следует ожидать: умения создания и выбора учебных программ, стимулирования самостоятельной работы ученика, приспособленности к новой организационной структуре школы, к партнёрству в переговорах с родителями, учениками, и местной средой. Круг ожиданий по отношению к учителям, работающим в ЫП классах, которые вытекают из принципов реформы, весьма велик. Ключевым вопросом для реформы является, таким образом, вопрос: сможет ли и захочет ли эта профессиональная группа во всей полноте реализовать этот вызов.

Исходя из проблемы, гипотезы и цели исследования, поставлены следующие конкретные задачи:

1. Исследовать методологические и научно-педагогические основы перемен в начальном обучении, по отношению к реформе системы образования в Польше (1999-2003 годы).

2. Представить исторический очерк начального обучения в Польше, а также прояснить главную мысль в контексте течения «Новое воспитание» в мире.

3. Выразить отношение к концепции интегральной, холистической системы начального образования, показывая его идеи , плоскости, замыслы.

4. Сравнить индивидуализацию и социализацию ученика в процессе интегрированного обучения.

5. Разработать пробу выбора и оценки программ и учебников для начального обучения.

6. Задуматься над практической реализацией новых функций задач и компетенций учителя начального обучения.

7. Провести контроль и оценку эффективности обучения в 1-Ш классах.

Методологической основой исследования является диалектико-материалистическая философия как всеобщая методология научного познания, в частности, её такие общие принципы, как историзм, объективность, системность, всесторонность, детерминизм и категории диалектики, как развитие, противоречие, причина и следствие, количество и качество, содержание и форма.

В основу методологии исследования, далее были положены фундаментальные научно-педагогические положения и концепции научной педагогики.

Методы исследования

Представленная исследовательская тематика требует принятия соответствующих исследовательских методов, делающих возможной эмпирическую верификацию поставленных вопросов, а также реализацию принятых целей. Выбор определённых исследовательских методов, техник и инструментов, находящихся между собой в тесной связи был продиктован темой работы. Сложность и изменчивость предмета исследований в принципе анализирована методом диагностического зондирования, а также, дополнительно, элементами педагогической монографии. Стояла задача получения данных о переменах в начальном обучении в Польше, по отношению к реформе системы образования.

Для сбора эмпирического материала применялись следующие исследовательские техники: анкета, наблюдение, опрос.

Предметом анализа были документы, как имеющиеся, так и родившиеся в процессе. Проанализирована документация, собранная в школах и связанная с темой настоящего исследования. Обращалось внимание на внутреннюю сторону анализируемых документов (содержащийся в них материал) и внешнюю сторону (время и условия их возникновения). Предпринята также попытка психологического педагогического анализа документов, сделано качественное и количественное их описание, а также проведен анализ, подчёркивающий познавательную ценность этих документов. Из них получена информация на тему выбора программ и учебников для 1-Ш классов. Очерчены методы и формы работы, предпочитаемые исследуемыми учителями. Было также сконцентрировано внимание на специфике организации интегрированного обучения в исследуемых школах, в том числе на: материальной базе и оснащении школ дидактическими средствами для обучения в 1-Ш классах, ликвидации интеграционных барьеров в школах Свентокшижского региона, а также организации внешкольных занятий. Обращено внимание на воспитательную работу и сотрудничество с семьёй в обследованных школах, а также на применяемую систему контроля и оценки успеваемости учеников. Проведено сравнение журналов интегрированных и внешкольных занятий в отдельных школах. Детально проанализированы ведомости оценок за семестр и результаты классификации по годовым оценкам. Сосредоточено также внимание на структуре сценариев интеграционных занятий (прежних планов уроков), и планов учебной работы учителя в 1-Ш классах.

Направления перемен в концепции начального обучения определяли также документы, создаваемые по ходу работы, которые представляли собой письменные высказывания учителей на тему: 1) Что следует изменить в нынешней системе интегрированного (целостного) обучения, чтобы она соответствовала их ожиданиям? 2) Подготовлены ли Вы к успешной реализации дидактико-воспитательной и воспитательно-опекунской работы в единой системе, в области диагностики, педагогической терапии, интерперсональной коммуникации и собственной асертивности, а также 3) Кем я являюсь в реформированной школе? Эти документы создавались с мыслью получить дополнительный источник информации на тему исследуемой проблематики.

В исследованиях были использованы анкеты и наблюдения, благодаря которым сделан анализ структуры и функционирования дидактико-воспитательной работы в школах.

Основными инструментами исследования являются:

1. Лист оценки программы интегрированного обучения учеников 1-Ш классов, разработанный Терезой Яницкой-Панек. Он относится к: конструкции программы, ожиданий и потребностей учеников 1-Ш классов, характеристик программного материала семи образовательных областей (предметов обучения), а также его дидактического обрамления.

2. Лист оценки учебника для интегрированного обучения учеников I-III классов, разработанный Терезой Яницкой-Панек. После заполнения листа учитель получит информации, касающиеся качества учебника и его общей характеристики.

3. Вопросник анкеты для учителей 1-Ш классов в начальных школах, разработанный коллективом академических преподавателей под руководством проф. др. 3. Ратаяка из академии Свентокшижской (Кельце: Педагогический Отдел; Институт школьного образования). Он учитывает мнения учителей 1-Й классов, которые являются создателями образовательного процесса, непосредственно реализующими принципы реформы образования в Польше. Он состоит из трёх частей. Первая часть относится к определению источников и принципов реформы образовательной системы до её введения (1 сентября 1999). Во второй части учителя представляют свой опыт и взгляды, связанные с реализацией основ этой реформы по отношению к ученикам со специальными образовательными потребностями. А в третьей части содержится информационный лист о каждом исследуемом учителе.

4. Вопросник анкеты для учителя 1-Ш классов (инструмент эволюции воспитательной программы школы). Его задачей является систематическая оценка воспитательной программы обследованных школ. Существенным является определение этапа, на котором в данный момент находится реализация поставленных целей и воспитательных методов в 1-Ш классах.

5. Вопросник анкеты для родителей учеников 1-Ш классов, касающийся описательной оценки.

6. Вопросник анкеты для учителей 1-Ш классов, касающейся описательной оценки. Первая часть обоих вопросников содержит название, цель проводимых исследований, инструкцию, касающуюся способа заполнения. Вторая, главная часть обоих вопросников содержит вопросы, непосредственно касающиеся предмета исследования. Четыре вопроса в анкете для учителей предполагали выбор более чем одного ответа. Благодаря такой конструкции анкеты, можно было легко и быстро упорядочить все полученные результаты в табельных сопоставлениях. Кроме того, последний вопрос, находящийся в обеих анкетах, был вопросом открытым, касающимся дополнительных замечаний опрошенных об описательных оценках. Он создавал возможность для индивидуальных, более личных высказываний анкетируемых.

7. Вопросник анкеты для учителей 1-Ш классов, касающийся самооценки профессиональной компетентности. В нём учитывались вопросы, относящиеся к определению уровня компетенций: интерпретационно-коммуникативных, креативных, прагматических, информативно-медиальных ! компетенций сотр\ яничества.

Использованные анкеты носили анонимный характер, анкетирование проводилось в ходе дидактико-воспитательных занятий, а также встреч с родителями (родительских собраний), чтобы гарантировать достоверность ответов и избежать поспешности в заполнении анкеты.

Проведены беседы с директорами школ, учителями и другими лицами, ответственными за организацию и ход дидактико-воспитательной работы в 1-Ш классах исследуемых школ. Они носили характер свободного разговора, направленного на проблематику образования в начальных классах, методических и структурных решений, отношений между учителем и учеником.

Существенное значение в формулировании исследовательской цели, реализации выводов и интерпретации результатов имел личный опыт автора. Вначале работа в должности учителя начальной школы, позже в высших учебных заведениях, активное участие в теоретических и практических занятиях со студентами этого направления, а также посещение занятий в школах дали много важных наблюдений, касающихся оговариваемой проблемы. Наблюдения дали много ценной информации, которая была использована для уточнения данных, полученных на основе применения соответственно подобранных исследовательских инструментов.

Данные, собранные на основе анализа документов, имеющихся и создаваемых, анкет, опросов, а также личных наблюдений, обработаны с применением мыслительных методов, послуживших обработке собранного фактографического материала. Применены разнообразные мыслительные операции: анализ, сравнение, классификация, абстрагирование, обобщение и синтез. Следующей группой методов были методы умозаключения и методы нумерационной индукции, как неполной, задачей которой является кумуляция фактов и выведение общих утверждений. Затем применялись редукционные умозаключения, где на основе результатов вводились их причины. Имели место также умозаключения посредством аналогий в случае определения, обладает ли предмет какой-либо чертой на основе его сходства с другими предметами, обладающими этой чертой, а также умозаключения дедуктивные, которые были использованы, между прочими, в момент построения исследовательской концепции.

Для разработки собранных данных были также использованы статистические техники. Полученные цифровые и процентные данные представлены в таблицах и интерпретированы с качественной стороны.

Одним из важных этапов хода исследования является подбор репрезентативной группы, поскольку лишь тогда можно с большой степенью правдоподобия формулировать вытекающие из исследования выводы. Исследованиями было охвачено 1200 учителей из 80 городских школ Свентокшижского региона, находящегося в юго-восточной Польше, а также 2000 родителей (выбраны родители одного класса из каждой обследованной школы).

Кроме того, в процессе анализа дидактико-воспитательной работы выяснено, что в обследованных школах находится в целом 960 классных групп, в том числе: 260 -1 класса; 320 - II класса; 380 - III класса.

Из-за многоаспектного характера исследований, охватывающих не только учителей, но и родителей, а также всю материальную базу школ на организационном уровне, при подборе пробной группы принята во внимание методология педагогических исследований, как и практические мотивы, то есть возможность добросовестного проведения этих исследований.

Этапы исследования

Запланированные с целью описания процесса динамики перемен в начальном образовании в Польше, по отношению к школьной реформе и трансформации общественного строя, были реализованы в 1995 -2003 годах в четыре этапа.

Первый этап связан, главным образом, с исследованием фундаментальных работ, касающихся проведения образовательных реформ польских и зарубежных, а также с анализа докторских и кандидатских диссертаций подобной тематики (1989 -2003).

Второй этап - это дальнейшая работа над польской и зарубежной литературой, разработка методологической концепции исследований, подготовка инструментов, а также их проверка в пилотажных исследованиях (1995 -2003).

Третий этап охватывает исследования, проведенные в 1-Ш классах начального образования в 80 школах на территории юго-восточной Польши (Свентокшижский регион) с целью определения динамики перемен, происходящих на этой ступени обучения в свете функционирующей с 1 сентября 1999 реформы системы образования. Анализу подвергнуты планы, учебные программы, а также вся организация дидактико-воспитательной работы учителей. Проведены анкетные исследования, наблюдения и беседы с работниками школ. Собраны также короткие письменные работы учителей, связанные с исследуемой проблематикой (1998 -2003).

Четвёртый этап связан с количественно-статистической и качественно-педагогической обработкой результатов исследований и их интерпретацией. На основе собранных данных предпринята попытка оценки динамики и тенденции перемен, происходящих в образовании на начальном уровне в 1-Ш классах в контексте широкой панорамы процессов, тенденций, трансформации общественного строя и реформы системы образования (1998 -2003).

Проведенная интерпретация полученных результатов в свете собранного материала позволяет установить направления модернизации и перемен в начальном образовании в связи с трансформацией общественного строя в Польше и предпринятой реформы образования.

Научная новизна и практическая значимость исследования

В польской педагогике нет исследований, которые полностью охватили бы все области перемен начального образования в эпоху трансформации общественного строя и реформы образования. Поэтому вводимая реформа системы народного образования создаёт необходимость разработки и внедрения новой концепции интегрированного образования в 1-Ш классах. Забота о возможно более высоком уровне начального обучения в новой образовательной системе требует учёта традиции и опыта школы в этом направлении. На этой основе следует определить самые срочные направления и предложения перемен, служащих также подготовке учительских кадров начального образования, которые смогут реализовать на практике новые образовательные концепции на этом уровне. Реформа системы образования накладывает на школы обязанность предпринять такие действия, чтобы сделать начальное образование более эластичным, инновационным, в меру ожиданий XXI века. Таким образом, проблематика, заключённая в работе, имеет существенное значение для рационального проектирования перемен в начальном обучении, представляющих собой сколок или, по крайней мере, результат трансформации польского общественного строя и образовательной реформы. Предпринятые в настоящей работе исследования, наверно повлияют на пользу образования, а в особенности реформы в Польше.

Теоретическая и практическая значимость исследования

Теоретической и практической целью работы является: показать значение новой концепции интегрального обучения (целостного) в схеме школьного устройства - его идей, плоскостей и организации.

В связи с этим следует сконцентрироваться на:

1. Определении главного замысла реформы системы образования в Польше и мотивировка её влияния на перемены в начальном обучении.

2. Проведении анализа и попытки уточнения современных тенденций и инноваций, вводимых в рамках начального образования в этом периоде.

3. Указании влияния операционализации целей образования, подбора содержания методов, форм работы и технических средств для индивидуализации, а также эффективности дидактико-воспитательной работы в 1-Ш классах в интегрированной (целостной) системе.

4.Попытке сравнения, выбора и оценки программ и учебников для интегрированного обучения.

5. Представлении результатов диагноза воспитательной работы в обследованных школах Свентокшижского воеводства.

6. Указании направлений перемен в профессиональном функционировании учителей начальных классов.

7. Эволюции контроля достижений исследуемых учеников в начальном обучении.

Упомянутые вопросы не были до сих пор предметом более широких исследований, отсутствуют также полностью мотивированные и актуальные информации о фактическом уровне уже три года функционирующего в 1-Ш классах интегрального обучения. Уточнения в этой области имеют, таким образом, существенное, теоретическое и практическое значение, поскольку в новой ситуации Польши и Европы нужны новаторское мышление и активные педагогические действия. В Польше нам нужна современная школа, активные ученики и творческие учителя, готовые к работе в изменённых общественно-государственных, политических и образовательных условиях, а также умеющие заметить тот факт, что ученики значительно и со многих точек зрения отличаются от своих недавних ровесников.

Практическая значимость исследования заключается ещё и в том, что в нём использованы научно-теоретические положения ранее изданных работ автора, которые явились основой для разработки новых учебных планов, программ и учебников по образовательным областям для дошкольного воспитания, для 1-Ш классов начальных школ Свентокшижского региона, а также других нормативных документов (приказов, положений, инструкций, концепций) по актуальным вопросам образования и воспитания. Научно-педагогические рекомендации исследователя будут способствовать дальнейшему повышению качества обучения и знаний учащихся польских школ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём издания монографий, брошюр, статей в журналах и сборниках, учебных программ, учебников и методических пособий для общеобразовательных школ; в виде докладов и сообщений на чтениях по педагогическим наукам (Кельце

1991, Краков 1992, Ченстохова 1994). Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях учёного совета Института дошкольного воспитания Свентокшижской Академии в г. Кельце и на многочисленных к( чференциях в последние десять лет. Автор принимала участие в Международных педагогических конференциях в городах: Львов (Украина 2001 г.), Варшава, Ченстохова, Кельце (Польша 2002 г.), Брест (Белоруссия 2002 г.), Гродно (Белоруссия 2003 г.), на педагогической Ассамблее в рамках Международного симпозиума «Образование ребёнка - шансы и опасности» (Ченстохова, Польша 2000 г.). Автор выступала с лекциями и докладами, участвовала в дискуссиях на районных совещаниях, семинарах и курсах учителей, на педсоветах школ и на коллегиях представителей Министерства народного образования, а также систематически обсуждала рукописи работ на заседаниях педагогических советов начальных школ Свентокшижского воеводства.

Достоверность и объективность результатов и выводов исследования гарантированы: методологической обоснованностью исходных теоретических положений диссертации и применением различных методов исследования, адекватных его целям и задачам; долговременным проведением опытно-экспериментальной работы в школах; тщательным изучением и обобщением передового педагогического опыта работы учителей-новаторов и лучших учителей Свентокшижского воеводства; научно-теоретическим анализом конкретных итогов школьной реформы в Польше, систематической апробацией и внедрением результатов исследования в практику работы массовых школ; реальным повышением эффективности обучения и качества знаний учащихся в школах.

На защиту выносятся следующие основные положения исследования:

1. Влияние реформы системы образования в Польше (1999) на перемены в начальном образовании. Определение направлений этих перемен в период трансформации общественного строя.

2. Очерк истории начального образования в Польше и в мире. Она составляет весьма существенную роль в современной педагогике начальной школы, на неё мы по-прежнему ссылаемся (Я.А. Коменский, Я.Х. Песталоцци, Д. Девей, Л. С. Выготский, Я. П. Гальперин, В.В. Давыдов). ^

3. Современные тенденции и инновации в начальном образовании^^ в мире. В 2004 году Польша будет принадлежать к странам Европейского Союза. Европейское образование является инновацией, которая появилась в связи с стремлением Польши к членству в этом Союзе. Европейский уровень образования делает возможным всестороннее развитие учеников, понимаемое как единство знания о Европе, навыки нужные в Европе и отношение к Европе, которое уже теперь является ключевым для молодого человека, а станет ещё более важным после получения Польшей статуса члена Европейского Союза. Согласно принципам Союза, касающимся функционирования начальных школ, следует подчеркнуть, что: ученик рассматривается как субъект и индивидуальность, соблюдаются его потребности развития, способности, интересы, а также индивидуальный опыт; в процессе образования доминируют: оперативные цели, материал, приспособленный к психофизическим способностям ученика, активизирующие творческие методы, разнообразные формы работы, а также увлекательные наглядные аудиовизуальные пособия. В 1-Ш классах занятия интересны, а полученные знания - тверды, точны, систематичны и полезны для дальнейшего образования. Предлагаемые учебники и учебные программы соблюдают способ (путь) приобретения компетенции, детский стиль мышления, а также опираются на природу ребёнка. Учитель исполняет роль новатора в школе.

4. Много споров в педагогике начального образования вызывает терминология понятий. Начальное обучение является обширной и сложной областью знаний. Оно охватывает не только проблематику образования детей в границах семи областей образования (ранее - предметов обучения): полонистического, математического, общественно-природоведческого, художественного, музыкального, технического, двигательно-оздоровительного, но также и проблематику коррекционно-компенсаторных, дидактико-воспитательных внеклассных занятий. Оно занимается процессом и образования и образовательной работой с ребёнком младшего школьного возраста и функционирует в мыслительном течении современных гуманитарных наук. Педагогическая работа с ребёнком младшего школьного возраста определяется термином «начальное обучение». Он относится к практической деятельности учителя в 1-Ш классах и носит характер организационной традиции (в прежних организационных решениях начальное образование охватывало работу в 1-1У классах, а ныне в 1-Ш классах). Этот термин односторонне экспонирует «обучающий» характер работы с ребёнком младшего школьного возраста. Время от времени эту работу в период раннего образования определяли как «начальное воспитание и обучение» либо «образование и воспитание начальное». Знание же о том, как воспитывать и учить учеников, было в виде методики начального обучения и воспитательной работы. В наше время среди педагогов, специалистов начального образования, дидактиков стали популярными такие названия, как: педагогика начальных классов, обучение в начальных классах, начальное образование, раннее обучение ребёнка и, наконец, интегрированное обучение. Много проблем и противоречий, анализа и теоретических размышлений вызывают новейшие определения начального образования, как интегрированного обучения, особенно в свете реформы системы образования в Польше.

5. Суть, цели, функции, задачи начального образования. Связь начального образования с другими научными дисциплинами.

6. Представление новой концепции интегрального (целостного) обучения в 1-Ш классах.

7. Определение перемен в начальном образовании в эпоху реформы системы образования в Польше в свете результатов, проведенных исследований в 80 начальных школах Свентокшижского воеводства.

8. направления перемен в профессиональном функционировании в Польше в свете проведенных исследований.

Следует отметить, что в основных аспектах проблемы исследования, в формулировке гипотезы, в задачах исследования и в основных положениях, выносимых на защиту, в общих чертах изложена краткая концепция диссертационной работы соискателя.

Структура диссертации

Научно-теоретическое и дидактико-методическое содержание работы включает введение, общую характеристику работы, 6 глав, 32 параграфов, заключение, список использованных источников и 5 приложений. Полный объем диссертации - 573 страницы, из них приложения занимают 76 страниц, список используемых источников из 213 названий - 13 страниц, чертежи и схемы

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карбовничек, Иоланта Сильвия

Делая выводы, следует констатировать, что исследованные учителя достаточно объективно оценивают программу с точки зрения создания возможностей для удовлетворения потребностей и ожиданий учащихся 1-Ш классов, подчёркивая каждый из предлагаемых ответов в определённой графе. При этом существенным представляется факт, что две лучше всего оцениваемые программы не заняли высших позиций.

Очередная категория, в которой пришлось оценивать учебные программы, была возможность создания и развития сфер личности ученика. Было выделено четыре таких сферы и они послужили в качестве критериев оценки программ, выбранных исследуемыми учителями (таблица 16).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введенная в 1999 году в нашей системе образования новая концепция интегрированного обучения на практике встретилась со значительными трудностями в ее реализации. Оказалось, что надлежащее исполнение ее основных предпосылок требует введения многих изменений в функционирующей образовательной системе, в т.ч. структурных, программных и методических, а также организационных изменений в дидактическо-воспитательном процессе.

Принимая во внимание результаты исследований, следует констатировать, что:

1. Многочисленные задачи, которые до сих пор стоят перед польской школой в связи с системной трансформацией и реформой образования, определяют потребность в более эффективной и действенной дидатическо-воспитательной работе, на уровне начального обучения. Динамика изменений является многосторонним фактором, относящимся ко всей структуре, целям, содержанию, методам и формам организации обучения в 1-Ш классах. Введенные изменения вызывают большую неуверенность и опасения. Необходимо предпринять такие действия, которые позволили бы модернизировать обучение на начальном уровне, обратить внимание на необходимость партнерского взаимодействия учеников, учителей, родителей, субъективность ребенка, учителя и родителя в образовании, необходимость расширения интеграции дошкольного образования с начальным обучением, а также создания школы, дружественной ученикам.

2. Большое количество решений, предлагаемых программами и учебными пособиями, решительно превзошло ожидания учителей. Многие годы они жаловались на небольшой выбор в этой области, но издательское предложение, насчитывающее более 22 наименований, слишком широкое и не может быть хорошо изучено. Учителя утверждают, что к настоящему времени, т.е. через три года с начала функционирования реформы, они ознакомились с тремя-пятью издательскими предложениями, позволяющими осуществить сознательный выбор. Копирование решений, предлагаемых программами и учебными пособиями, или небольшая разница между издательскими предложениями, заключающаяся, прежде всего, в изменении расположения частей содержания или изменении названий, не дает лучшие возможности реализации и лучшие эффекты. В содержании программ и пособий учителя отмечают отсутствие психологическо-педагогической идеи, которая является вдохновением для любой концепции программ или учебных пособий. По мнению учителей, издательское предложение, насчитывающее десятки наименований, не является оправданным ни с экономической, ни с экологической точки зрения. Как следует из проведенных исследований, учителя начального обучения для одной и той же школы выбирают для учеников разные программы и пособия. Часто это является причиной отсутствия согласованности в оценке темпов и содержания реализации программы, это затрудняет осуществление педагогического надзора и диагностику успеваемости учеников. Учителя выслушивают критические замечания родителей, связанные с затруднениями в поиске выбранных учителями пособий («ведь их так много»). Часто директора школ заставляют их сделать выбор, родители не имеют никаких прав в этом вопросе. Родители критикуют отсутствие возможности перепродажи книг младшим школьникам.

Среди программ обучения наиболее известными являются: Программа раннего школьного интегрированного образования XXI века, авторства Ядвиги Ганиш, Варшава, 1999; программа «Моя школа» в обработке Чеслава Цыраньского, сотрудника Свентокшижской академии в Кельцах, Кельце, 1999. Среди учебных пособий учителя выбрали два лучших, а именно «Веселая школа», авторами которого являются Г. Домбровская, Г. Конечная, В. Дзябашевский - Школьное и педагогическое издательство, Варшава, 2001, и

Моя школа» - учебник с упражнениями для интегрированного обучения (1-Ш классы), авторства Чеслва Цыраньского, издательство МАЦ, Кельце, 2000. Обращая внимание на содержательность образования в программах и учебных пособиях, следует утверждать, что она является весьма разнородной. Исследуемые, оценивая программы и пособия, наиболее часто обращают внимание на: ясность целей и прозрачность структуры. Что касается оценки программы с точки зрения создания возможностей для удовлетворения потребностей и ожиданий учеников, такая оценка является не вполне удовлетворительной, т.к. не получила наибольшего количества пунктов. В заключение необходимо отметить, что как учебные программы, так и пособия не полностью оправдывают ожидания учеников, учителей и родителей.

Реализуемая в настоящее время в нашей системе образования система начального обучения отчетливо обращается к современным доктринам обучения, которые отвергают трансмисионно-репродуктивную модель обучения, вводя вместо нее генеративную модель, направленную на развитие творческого мышления и творческого подхода ученика.

Старая система образования наиболее важной целью обучения считала обеспечение учеников знаниями, на втором месте находились цели, связанные с обучением навыкам, на последнем - воспитательные цели, нацеленные на формирование морально-общественых убеждений и подходов ученика. В модернизированной программе начального обучения этот порядок изменен, признан приоритет формирования основ, на втором месте расположены умения, в то время как знания отодвинуты на последнее место.

Общие цели обучения и воспитания, заключенные в программах интегрированного образования, связаны с учебными предметами. Например, в области полонистических предметов они сгруппированы вокруг базовых языковых навыков, таких, как: речь, чтение, письмо, работа с текстом и знание о языке. В математических дисциплинах они связаны с отдельными разделами. В естественно-общественном науках они отнесены к трем различным видам целей: умственные способности, практические навыки и общественно ожидаемые подходы. Кроме того, для каждого вида образования были сформулированы ожидаемые эффекты после трех лет учебы.

Общие цели относятся главным образом к направляющей и познавательной сфере личности, а ожидаемые эффекты - к знаниям и навыкам, которые ученики должны усвоить. Содержание обучения как основы раннего школьного образования, в программах и учебных пособиях было разбито на три части:

1. Познание природы и общества, которое начинается с наиболее близкого детям окружения, после чего постепенно осуществляется переход к более удаленному окружению;

2. Потребности детей, касающихся их самих и их места в мире;

3. Стимуляция развития познавательных способностей, впечатлительности, выразительности, воображения, языковой компетентности и творческой активности учеников.

Содержание обучения упорядочено в программах по отдельным учебным предметам или запроектировано в общем. Согласно анкетируемым, внутренняя структура содержания обучения значительно дифференцирована, что следует из разнородности структуры знаний.

Содержание начального обучения имеет комплексный характер, что в принципе должно упростить интеграцию знаний из различных областей. Оно приспособлено к особенностям развития детей и специфике раннего школьного образования.

3. Стоит предпринять попытку разработать более подробные области совместных действий всех субъектов образования, заинтересованных в эффективном функционировании (развитии школы и учителя, что может являться основой воспитательных отношений и послужить всестороннему развитии личности учеников 1-Ш классов). Некоторые философы и социологи предвидят, что надвигается "эра школы" и "век инноваций", что в обществе

XXI века новым критерием социального расслоения станут знания, умения и компетентность, а школа станет стратегической организацией в информационном, постоянно получающем знания обществе. В такой школе не может не хватать места для воспитательного процесса, а видение открытой и обобществленной школы должно учитывать сложный социальный, педагогический, материальный контекст. Поэтому: a. Школа должна больше приблизиться к семье и усилить свои связи с окружающей ученика средой, что позволит увеличить педагогическую и социальную эффективность. Поэтому школьная воспитательная программа должна разрабатываться при сотрудничестве учителей, учеников и родителей, быть интегрирована в семейную среду и жизнь местного окружения. b. Необходимо побудить учеников к активной деятельности и организовать в этой сфере широкий обмен опытом. Стоит также взвесить разработку перспективной программы интеграции родителей со школой своих детей. c. Школа в сотрудничестве с семьей должна позаботиться о творческом развитии личности ученика, что связано с необходимостью создания условий для самовыражения и творческого труда. Самовыражение и творчество относятся к потребностям, удовлетворение которых особенного у маленького ребенка является необходимым для оптимального развития. Стоит также позаботиться о создании для учеников возможности для свободного выражения своих мыслей и мнений в различных формах; Необходимо создать условия для программирования и оценки собственных проектов и произведений, в ситуации дающей детям возможность выражения идей, последующей оценки и выбора наиболее подходящих, пригодных с точки зрения видения определенной цели. Пробуждение инициативы и затем осуществление самооценки является условием будущего управления собой; е. В начальном обучении необходимо совместно с семьей уважать право ребенка на осуществление оценки собственных действий и действий других людей.

4. Учителя начальной школы применяют сильно дифференцированные методы и формы дидактическо-воспитательной работы, которые побуждают учеников к активности, творческому мышлению и творческой деятельности. Среди наиболее часто используемых в работе дидактическо-воспитательных методов, анкетируемые называли активизирующе-творческие методы и классический проблемный метод.

5. Указанные изменения расширяют сферу контроля и оценки на различные аспекты деятельности развивающегося ученика. Это склоняет к мысли о целесообразности разработки иной системы контроля и оценки, а также использования дифференцированных инструментов измерения. Оценка ученика чаще всего выражается описанием, отметкой или в обеих этих формах. Главным критерием не должны являться механические измерения дидактических достижений, но совокупность индивидуального развития ребенка. Необходимым будет, следовательно, дополнение схематических инструментов измерения, дающих однозначные результаты, более стабильными и многогранными, такими как, например, наблюдение за учениками, анализ их произведений, разговора, обсуждения и т.п. Анализ эмпирических исследований показал, что учителя значительно лучше относятся к описательной оценке, которая является для них весьма трудоемким занятием. Как среди родителей, так и среди учеников мнения разделились. Родители часто не понимают описательной оценки и требуют применять обе формы, в то время как ученики высказываются за возврат отметок. Таким образом, оценка достижений ученика прибавляет в школьной практике много проблем. Она относится к тем подсистемам образования в Польше, о которых говорится как о "бессмертной, открытой" проблеме расчета ее результатов, наименее эластичной и восприимчивой к инновациям. Ужасает традиционная модель оценки. Она отдает приоритет знаниям и умениям учеников. Она концентрируется на отборочной функции оценки за счет функции оценки развития. Эта последняя включает активизацию и мотивацию учеников к учебе, формирование чувства собственной ценности, способствует самооценке. Ключом к модернизации оценки успеваемости ученика в 1-Ш классах является разработка понятных и четко определенных критериев.

6. В новых просветительских парадигмах меняется также и профессиональный профиль учителя, связанный с его функционированием в процессе обучения. Начальное обучение требует учителей, хорошо подготовленных к несению профессиональных обязанностей, квалификация которых будет отличаться от предшествующей, в которой доминировала направляющая и дидактическая подготовка. Перемены в польской и европейской социальной, культурной и экономической действительности, ставят перед учениками новые вызовы и задачи, которые должны быть учтены также в системе образования, его целях, содержании и методах работы. Учитель начального обучения должен стать диагностиком, консультантом, специалистом в области создания воспитательной среды. В настоящее время необходим учитель, ежедневно руководствующийся универсальными ценностями, компетентный профессионал, открытый для потребностей, ожиданий и проблем детей, критичный и ответственный за свое развитие, неустанно совершенствующий свою квалификацию. Желательно, чтобы одновременно он был вдумчивым практиком и исследователем образовательной деятельности, умеющим мыслить категориями будущего. Это - учитель, работающий творчески, нацеленный на инновации, относящийся к ученику как к равному, стимулирующий развитие его интеллектуальных способностей, хороший провожатый в пространстве знаний, умеющий организовать сотрудничество с местным окружением и родителями ученика, готовящий ученика к самообразованию и самоконтролю, ответственный, заботящийся о гармоничном развитии ребенка, а также о постоянном росте своей профессиональной квалификации.

7. Польской школе на уровне начального обучения нужен прагматичный учитель с большой компетенцией в интерпретационно-комуникационной, творческой, информационной областях, с необходимыми личностными качествами, умеющий организовать соответствующие интересам личности и общества действия учеников 1-Ш классов в условиях перемен. Компетенция учителя должна стать предметом функционального, холистического, многоступенчатого педагогического развития, а также повышения квалификации и совершенствования в процессе выполнения профессиональных обязанностей.

Развитие учителей на уровне начального обучения предопределяет приобретение ими навыков компетентного преподавания, что зависит от трех факторов: знаний, относящихся к школьным предметам, систематизированных знаний о преподавании и практического опыта. Реформированная система образования в Польше требует от учителя 1-Ш классов самостоятельности, открытости, интеллектуальных способностей, способности к самоанализу, умения строительства образовательного пространства, в котором ребенок будет познавать, являясь ценностью, а учитель будет восприниматься ребенком как тот, кто станет для него поддержкой, советчиком и авторитетом. Следовательно, необходимо формировать учителей с высоким чувством автономии и творческими способностями. Их знания должны основываться на опыте, навыках, системе ценностей, следствием чего является способность формулировать цели, оптимизация подбора методов восприятия окружения и себя в качестве активных, динамичных субъектов, способных к реализации оригинальных, нетипичных решений в сфере образования. 8. В новой концепции начального обучения предметное обучение заменено интегрированным. В интегрированном обучении сущность развития и деятельности детей будет сконцентрирована вокруг различных эпизодов действительности, а также потребностей, интересов и проблем, выдвигаемых самими детьми. Каждый из этих моментов будет анализироваться с учетом различных аспектов и с точки зрения различных областей образования. Рекомендуется пробуждать заинтересованность детей к самостоятельной формулировке проблем, выражению желаний, потребностей, требований, индивидуального и коллективного их решения и совместного контроля и оценки получаемых результатов. Кроме познавательного содержания, должны учитываться различные формы деятельности учеников: практические, музыкальные, пластические, конструкционные, релаксационные, и подвижные игры. Одновременно рекомендуется предоставлять детям свободу, как при выборе форм деятельности, так и способ >в их реализации, что должно проявляться в дифференциации заданий, уровня их сложности, методов решения и темпа работы. Желательно при этом сочетать интеллектуальные задания с творческими, практическими, подвижными играми и релаксационными занятиями. При планировании тематических единиц должны быть предусмотрены более длинные перерывы для приема пищи, чем ранее, свободные занятия и отдых детей. Одновременно должно постепенно ограничиваться применение словесных методов в пользу активизирующе-творческих, проблемных, выразительных. Перечисленные инновации должны облегчить детям переход к следующему уровню 1У-У1 классов школы.

Новая концепция начального обучения предусматривает усиление в 1-Ш классах воспитательных действий, направленных на формирование желательных общественно-моральных подходов, позитивного отношения к школе и различным обязанностям по отношению к родителям, учителям и товарищам и подготовку к правильному функционированию дома, в школе и местном окружении. Должны быть значительно интенсифицированы покровительственные начинания, подразумевающие удовлетворение потребностей учеников и преодоление различных недостатков.

Реализация этих задач должна упростить проведение внеклассных занятий, приспособленных к потребностям и недостаткам детей, нуждающихся в специальном образовании.

Для учеников с проблемами в учебе должны быть организованы разнообразные дидактическо-уравнительные занятия, целью которых является восполнение пробелов в знаниях. Участниками таких занятий должны быть: a. Дети, работающие медленнее, для которых темп работы на занятиях слишком высок; b. Ученики с более низким уровнем интеллектуального развития, нуждающиеся в более подробном объяснении материала, чем это возможно на занятиях; c. Дети, которые по состоянию здоровья или по другим причинам имели перерыв в учебе.

Для учеников с частичными недостатками психофизических функций (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной) предусмотрены коррекционно-компенсационные занятия. Дети с различными недостатками в физическом развитии должны участвовать в коррекционной гимнастике. Группы не должны превышать 10 человек. Рекомендуется, чтобы в планах образовательной работы были учтены занятия для одаренных детей, а также проявляющих специальный интерес к определенным формам деятельности. Они являются важным дополнением дидактическо-воспитательного процесса в 1-Ш классах и позволяют в большей степени индивидуализировать обучение.

Анкетируемые учителя требуют: уменьшения числа учеников в классах с интеграционным обучением, большего участия органов образования в приспособлении школьных зданий и их территорий к потребностям неполноценных детей, расширению оказания медицинской, стоматологической и санитарной помощи, а также социальной опеки семьям неполноценных детей.

Представленные итоги и выводы обозначают тенденции и желаемые направления изменений реализуемой в настоящее время в нашем школьном образовании системы начального обучения. При ее проектировании учтены как различные разработки, касающиеся обновляемого уровня школы, так и результаты диагностических исследований, которыми были охвачены учителя и родители учеников 1-Ш классов. Предлагаемые в этой концепции изменения детализированы и проверены в городских школах. Проведенные диагностические исследования позволяют надеяться, что на этот раз реформа будет удачной, а новая модель начального образования будет лучше, чем предыдущие. Старательно и последовательно проводимая реформа образования может обеспечить возможность приближения польских школ к образовательным стандартам других стран, к требованиям современного мира, а прежде всего ребенка. Произойдет ли это? Окажутся ли намерения реальными и выполнимыми? Будут ли они действительно удовлетворять личность и общество, мы получим ответ в недалеком будущем.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Карбовничек, Иоланта Сильвия, 2003 год

1. Adamek I.: Podstawy edukacji wczesnoszkolnej. Krakow 1997.

2. Aebli H.: Dydaktyka psychologiczna. Warszawa 1959.

3. Alt R.: Der Fortschrittliche Charakter der Pädagogik.

4. Babiuch M.: Jak wspólpracowac z rodzicami trudnych uczniów? Warszawa 2002

5. Banach Cz.: Edukacja nauczyciela dla reformowanej szkofy. „Nowe w Szkole" 1998-1999 nr 6.

6. Banach Cz.: Kultura pedagogiczna i wychowawcza szkofy. Referat wygloszony na konferencji pedagogicznej, na temat „Wychowanie w szkole powinnosci, szansQ, zagrozenia". Warszawa 2001.

7. Banach Cz.: Polska szkola i system edukacji. Toruñ 1997.

8. Banach Cz.: Reforma systemu edukacji w Polsce na tle tendencji europejskich. „Nowa Szkola" 1999 nr 9, s. 18.

9. Baraniak B.: Programy ksztalcenia zawodowego. Teoría metodologia -aplikacje. Warszawa 2001.

10. Baranowicz: Program ksztalcenia proba wyjscia poza schematy. Lodz 1995.

11. Bereznicki F.: Dydaktyka ksztalcenia ogólnego. Krakow 2001.

12. Bernstein: Odtwarzanie kultury. Warszawa 1990.

13. Bogaj A.: Ksztalcenie ogólne. Miqdzy tradycjq. a ponowoczesnosci^. Warszawa 2000.

14. Bogaj A.,Kwiatkowski S. M., Szymañski M. J.: System edukacji w Polsce: Osiqgniqcia-Przemiany-Dylematy. Warszawa 1997.

15. Bogaj M.: O nowy ksztah edukacji. „Forum Oswiatowe" 2000 nr 2.

16. Bonar J.} Burakowska E.: „Przygoda z klas^" program nauczania zintegrowanego dla I etapu ksztalcenia w szkole podstawowej. Warszawa 2002.

17. BrunerJ. S.: Proces ksztalcenia. Warszawa 1964.

18. Cackowska M.: Cienie i blaski edukacji wczesnoszkolnej w;. Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole. Kraków 2001.

19. Cackowska M.: Integracja w edukacji wczesnoszkolnej zalety i zagrozenia w;. Ksztalcenie wczesne szkolne na przelomie tysi^cleci pod. red. W. Pusleckiego. Warszawa 2000.

20. Cackowska M.: Koncepcja integralnego systemu nauczania pocz^tkowego w;. Wspolczesne przemiany edukacji wczesnoszkolnej pod redakcjq, M. Jakowickiej. Zielona Göra 1995.

21. Cackowska M.: Niedostatki obecnego systemu nauczania pocz^tkowego i poz^dane kiemnki jego modernizacji w;. Ksztalcenie wczesnoszkolne w perspektywie zmian w polskim systemie oswiatowym pod redakcj^ Z. Ratajka. Kielce 1993.

22. Curriculum. The Royal Ministry of Church Education and Research. Oslo 1994.

23. Chaber-Dadela A.: Jak nawiqzac I rozwijac wspölpracQ z rodzicami. „Nowa Szkola" 2991 nr 3.

24. Dawid J. Wl.: Nauka o rzeczach. Wyd. II. Wroclaw 1960.

25. Dawydow W. W.: Opyt wwiediennija elemientow algiebry w naczialnoj szkole. „Sowietskaja Piedagogika" 1962 nr 8.

26. D^browska T. E., Wojciechowska-Charlak B.: Miqdzy praktyk^ a teori^ wychowania. Lublin 1997.

27. Denek K.: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruri 2000.

28. Denek K.: Axiologie und Technologie der Ausbildung im Kreise der Schultheorie und praxis w:. Aktuelle Probleme der Padagogik in Polen, red. J. F. Matema. Pulheim 1997.

29. Denek K.: Pierwszy etap reformowania systemu edukacji w Polsce w:. Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole pod red. H. Moroza. Krakow 2001

30. Denek K.: Wartosci i cele edukacji szkolnej. Poznan-Torun 1994.

31. Dewey J.: Jak my slimy. Warszawa 1957.

32. Dewey J.: Szkola i spoleczenstwo. Przeklad R. Czaplinska-Muttemilchowa. Warszawa 1924.

33. Dewey J.: Wybör pism pedagogicznych. Wroclaw 1967.

34. Diesterweg A.: Jarbuch fur Lehrer. Berlin 1885.

35. Dobosiewicz S.: Omowmy o wynikach nauczania. Nowe Drogi 1956.

36. Dryden G., Vos J.: Rewolucja w uczeniu. Poznan 2000.

37. Durçj-Nowakowa K.: Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Krakow 1998. 3 8.

38. Duraj -Nowakowa K.: Ksztaltowanie pôj çc spoleczno-moralnych uczniôw klaspocz^tkowych. Warszawa 1998.

39. Dur^j-Nowakowa K.: Planowanie integrowania edukacji wczesnoszkolnej; zatozenia i scenariusze zajçc. Kielce 2001.

40. Dylo A.: Szkola wobec procesôw demokratyzacji. „Nowa Szkola" 1996 nr 5.

41. Education and the Family, pod redakcjq. Kaplana. Boston Allyn 1992.

42. Edukacja narodowym priorytetem „Raport o stanie i kierunkach rozwoju systemu edukacji narodowej w Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej". Warszawa-Krakôw 1989.

43. Edukacja Wczesnoszkolna u progu reformy, pod redakcj^ Z. Ratajka. Kielce 2000.

44. Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole pod red. H. Moroza. Krakow 2001.

45. Elkonin D. B., Dawydow W. W.: Wozrastanie wazmoznosti znanii mlodszymi szkolennikami. Moskwa 1965.

46. Encyklopedia pedagogiczna pod redakcja W. Pomykalo. Warszawa 1997. ,A>

47. Estkowski E.: Szkola Polska w:. Woloszyn: Dzieje Wychowania i mysli pedagogicznejw zarysie. Warszawa 1964.

48. Ewaluacja w szkole. Wybôr tekstôw pod red. J. Mizerka. Warszawa 1997.

49. Falski M.: Reforma w klasach I IV. Warszawa 1963.

50. Filipiak E., Smoliriska-Rçbas H.: Od Celestyna Freineta do e(' kacji zintegrov. anej. Bydgoszcz 2000.

51. Freinet C.: Naissance d'une pedagogie populaire. Cannes 1949.

52. Freinet E.: Erziehung ohne Zwang. Der Weg Celestyn Freinets. Stuttgart Ernst Klett 1981.

53. Gagne R. M., Briggs L. I., Wagner W. W.: Zasady projektowania dydaktycznego.1. Warszawa 1992.

54. Galpierin J. P., Zaporozec A. W., Elkonin D. B.: Problemy formowania znanij i umienij u szkolnikow i nowyje metody obuczenija w szkole. >Waprosy Psychologii 1963 nr 5.

55. Galpierin J.: K issiedowaniju intelektualnogo razwitja rebionka. >Waprosy Psychologii 1969 nrl.

56. Gardner H., Grochulska J.: Granice mozliwosci edukacyjnych czlowieka. Kraków1994.

57. Glotton R., Clero C.: Twórcza aktywnosc dziecka. Warszawa 1976.

58. Gnitecki J.: Pomiar i przetwarzanie wyników badañ w pedagogice empirycznej. Poznan 1992.

59. Gnitecki J.: Teoría zintegrowanych zadan szkolnych. Poznan 1996.

60. Gnitecki J.: Wyzwania edukacji zintegrowanej w reformowanej szkole w:. Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole, pod red. H. Moroza. Kraków 2001.

61. Golinowska: Sfera spoleczna w perspektywie XXI wieku w:. Strategia rozwoju

62. Polski do roku 2002, torn II, Studia eksperckie na temat 20-lecia 2001-2020. Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus". Warszawa 2000.

63. Gozliñska E., Szlosek F.: Podr^czny slownik nauczyciela ksztalcenia zawodowego. Radom 1997.

64. Gruszczyk-Kolczyñska E.: Dzieci ze specyficznymi trudnosciami w uczeniu si? matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajQcia korekcyjno-wychowawcze. Warszawa 1997.

65. Hammer H.: Klucz do efektywnosci nauczania. Poradnik dla nauczycieli. Warszawa 1995.

66. Handke M.: Miejsce wychowania w reformowanej szkole. „Nasza Szkola" 1999 nr 4.

67. Hanisz J.: Program Wczesnoszkolnej Zintegrowanej Edukacji XXI wieku (klasy I- III). Warszawa 1999.

68. Integracja w pracy z dziecmi w wieku wczesnoszkolnym, pod redakcjq. H. Sowiriskiej. Poznan 1996.

69. Jakowicka M.: Geneza i rozwoj idei integracji ze szczegolnym uwzglQdnieniem edukacji wczesnoszkolnej w:. Teoretyczne i praktyczne aspekty ksztalcenia zintegrowanego, pod red. H. Kosetka, J. Kuzma. Krakow 2000.

70. Jakowicka M.: Wzbogacanie doswiadczen uczniow klas pocz^tkuj^cych w kontaktach ze srodowiskiem. Warszawa 1982.

71. Janicka-Panek T.: Zanim wybierzesz program i podr^cznik do nauczania zintegrowanego. Warszawa 2002.

72. Jasinska B., Jozwik J.: Szkolny system oceniania. Warszawa 2000.

73. Jaworska B.: Mobilnosc nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Torun 2000.

74. Jelenska L.: Metodyka pierwszych lat nauczania. Warszawa 1929.

75. Jodlowska B.: Start szok zawodowy - tworcza praca nauczyciela klas pocz^tkowych. Warszawa 1991.

76. Kaminska K.: Szkolnictwo podstawowe w krajach Unii Europejskiej. „Wychowanie w Przedszkolu" 2002 nr 7.

77. Kaminska M.: Szansq edukacji XXI wieku. „Zycie Szkofy" 2000 nr 2.

78. Karbowniczek J.: Czy program „Postrzegam Swiat Calosciowo" spelnia oczekiwania uczniow i nauczycieli w klasach I III" - refleksje, opinie, rozwazania. „Nauczanie Pocz^tkowe - Ksztalcenie Zintegrowane" 2001/2002 nr 2. Kielce 2002.

79. Karbowniczek J.: Konstruowanie autorskich programow nauczania; w:. Tradycjai wspolczesnosc w edukacji dzieci i dorosfych, pod redakcj^E. Skoczylas-Krotli, S. Podobinskiego, Wl. Szlufika. Cz^stochowa 2001/2002.

80. Karbowniczek J.: Ocena opisowa w interpretacji rodzicow uczniow klas I III (wnioski z badan); „Nauczanie Poczi\tkowe - Ksztalcenie Zintegrowane" 2007/2003 nr 4. Kielce 2003.

81. Karbowniczek J.: Trudnosci w nauce a programy edukacji wczesnoszkolnej. Kielce 2002.

82. Karbowniczek J.: Zintegrowac klasQ. Nauczanie Pocz^tkowe Ksztalcenie Zintegrowane" 1999/2000 nr 1. Kielce 2000.

83. Karta Nauczyciela; Warszawa 2000 oraz Rozporz^dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 3 sierpnia 2000 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli; Dziennik Urz^dowy; 2000 nr 70, póz. 825.

84. Komeñski J. A.: Wielka dydaktyka. Wroclaw 1956.

85. Komeñski J. A.: Veskere spisy. Brno 1914.

86. Komorowska H.: O programach prawie wszystko. Warszawa 1998.

87. Konarzewski K.: Szkolnictwo w pierwszym roku reformy systemu oswiaty. Warszawa 2001.

88. Kotarbiñski T.: O pojqciu metody. Warszawa 1957.

89. Kotarbiñski T.: Traktat o dobrej robocie. Warszawa 1969.

90. Krawcewicz S.: Wspólczesne problemy zawody nauczyciela. Warszawa 1979.

91. Kruszewski K.: Sztuka nauczania. Warszawa 1991.

92. Krzyzewska J.: Aktywizuj^ce metody i techniki edukacji wczesnoszkolnej; cz?sc II. Suwalki 2000.

93. Ksi^zekW.: Rzecz o reformie edukacji 1997-2001. Warszawa 2001.

94. Kujawiñski J.: Metody i formy edukacji i samoedukacji wczesnoszkolnej, „Zycie Szkoly" 1997 nr 10.

95. Kujawiñski J.: Rozwijanie wlasnej aktywnosci twórczej uczniów klas pocz^tkowych w uczeniu siq szkolnym w:. Teoría i praktyka ksztalcenia wczesnoszkolnego, pod redakcj^Marii Jakowickiej. Zielona Góra 1987.

96. Kupisiewicz Cz.: Dydaktyka ogólna. Warszawa 2000.

97. Kupisiewicz Cz.: O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykulów z lat 19971999. Warszawa 1999.

98. Kupisiewicz Cz.: Syntetyczny raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej. Wkladka do „Glosu Nauczycielskiego" 1996 nr 3.

99. Kusmierz W.: Wspóldzialanie nauczycieli z rodzicami w realizacji nowych zadañszkoly; ,¿ycie Szkofy" 2001 nr 3.

100. Kuzma J.: Nauczyciel przyszlej szkoly. Kraków 2000.

101. Kwasnica R.: O pomaganiu nauczycielowi alternatywa edukacyjna. Wroclaw 1994.

102. Kwieciriski Z.: Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwaltownej zmiany spolecznej w:. Ku pedagogii pogranicza, pod red. Z. Kwieciriskiego, L. Witkowskiego. Torun 1990.

103. Lewowicki T.: Indywidualizacja ksztalcenia. Warszawa 1977.

104. Lewowicki T.: Problemy teorii i praktyki pedagogiki wczesnoszkolnej w:. Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwi^zania w pedagogice wczesnoszkolnej. Katowice 1994.

105. Lewowicki T.: Przemiany oswiaty lata 1996-1997 ~ kolejny etap pozornych reform czy uzdrawiaj^ce przesilenie w:. O przemianach w edukacji, pod red. T. Lewowickiego, A. Zaj^ca, Rzeszow 1998.

106. Lewowicki T.: Przemiany oswiaty w Polsce zmagania o nowy lad edukacyjny w:. Ksztalcenie zawodowe, pedagogika i psychologia, pod red. J. Wisz, I. Ziazun, N. Nyczalo. „Polsko-Ukrainski Rocznik" 1999 nr 1.

107. Lewowicki T.: Przemiany oswiaty. Warszawa 1997.

108. Lewowicki T.: Psychologiczne roznice indywidualne a osi^gniQcia uczniow. Warszawa 1977.

109. Lezanska W.: Ksztalcenie nauczycieli wychowania przedszkolnego w Polsce. Lodz 1998.

110. Linkq K.: Nauczanie l^czne i nauczanie jqzyka ojczystego w szkole powszechnej. Przeklad I. Saloni. Warszawa 1933.

111. Lobocki M.: ABC wychowania. Lublin 1999.

112. Lobocki M.: Metody i techniki badan pedagogicznych. Krakow 2000.

113. Lobocki M.: Wprowadzenie do metodologii badan pedagogicznych. Krakow 1999.

114. Lobocki M.: Wspoldzialanie nauczycieli i rodzicow w procesie wychowania. Warszawa 1985.

115. Lukasik St., Hanisz J., Grzegorzewska E., Petkowicz H.: Ocena opisowa i sprawdzian osi^gni^c ucznia. Warszawa 2001.

116. Mackowiak A.: Nauczanie fyczne dawniej i dzis. Poznan 1970.

117. Majchrzak M.: Ocena opisowa w odczuciu rodziców; „Zycie Szkoly" 2001 nr 2.

118. Marianski K.: Eksperyment Sjudoka w:. III Kongres Pedagogiczny ZNP we Lwowie. Warszawa 1937.

119. Marón H. J.: Historia wychowania w starozytnosci. Warszawa 1969.

120. Martynia A.: O ocenianiu w szkole; „Nowa Szkola" 2000 nr 2.

121. Materiafy z VIII Sympozjum Technologii Ksztalcenia. Poznañ 18-19.VI.1973.

122. Matyjas B., Ratajek Z., Trafialek E.: Orientacje i kierunki w pedagogice wspólczesnej (zarys problematyki). Kielce 1997.

123. MEN Reforma Systemu edukacji (Koncepcja wst^pna). Warszawa 1998.

124. Metodyka nauczania pocz^tkowego. Praca zbiorowa pod redakcj^ Z. Cydzik, T. Wróbla, J. Zborowskiego. Warszawa 1964.

125. MitrQga A.: Propozycja metodyczna oceny opisowej postqpów dzieci; Zycie Szkoly" 1998 nr 2.

126. Moroz D.: Ocena opisowa w nauczaniu zintegrowanym po roku jej stosowania; „Nowa Szkola" 2000 nr 2.

127. Moroz H.: Modernizacja procesu ksztalcenia nauczycieli reformowanej szkoly podstawowej w:. Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole. Kraków 2001.

128. Moroz H.: Zrozumiec swój czas. Kraków 2001.

129. Mozdzeñ S.: Zarys historii wychowania (cz. I do koñca XVIII wieku). Kielce 1994.

130. Mrozkiewicz J.: Wprowadzenie do metodyki nauczania pocz^tkowego. Kielce 1977.

131. Mrozkiewicz J.: WstQp do metodyki nauczania pocz^tkowego w kl. I III. Kielce 1982.

132. Muszynska L.: Integralne nauczanie i wychowanie w klasach nizszych. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1970 nr3.

133. Nielaskowski: Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji. Toruñ 1998.

134. Niemierko B.: Cele ksztalcenia w:. Sztuka nauczania. Czynnosci nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego. Warszawa 1991.

135. Niemierko B.: Ocenianie w szkole bez tajemnic. Warszawa 2002.

136. Niemierko В.: Pomiar wynikow ksztalcenia. Warszawa 1999.

137. Nowak K.: Transformacja ustrojowa i jej konotacje dla procesow wychowawczych w:. Dziecko w placowce szkolnej i pozaszkolnej w okresie transformacji, pod red. S. Bardory, D. Marca. Cz^stochowa 1996.

138. Nowosad I. Nauczyciel wychowawca czasu polskich przelomow. Krakow 2001.

139. Obuchowski K.: Osobowosc a efektywnosc dzialania. Wroclaw 1982.

140. Okon W.: Dziesi^c szkol alternatywnych. Warszawa 1997.

141. Okon W.: Nowy slownik pedagogiczny. Warszawa 1998.

142. Okon W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. Warszawa 1987.

143. Okon W.: zarys dydaktyki ogolnej. Warszawa 1970.

144. Oksinska I.: Proba okreslenia zmian w systemie edukacji pocz^tkowej w:. Edukacja wczesnoszkolna u progu reformy pod red. Z. Rat^jka. Kielce 2000.

145. Omstein A. C., Hunkins F. P.: Program szkolny zalozenia, zasady, problematyka. Warszawa 1999.

146. Parafiniuk-SoinsLa J.: Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji. Szczecin 2000.

147. Pielachowski J.: Rozwoj i awans zawodowy nauczyciela. Poznan 2000 oraz Stopnie awansu zawodowego nauczyciela. Dokumenty, komentarze, plany rozwoju zawodowego nauczyciela, wzory pism. Lublin 2000.

148. Pinter J.: Ogolna metodologia pracy naukowej. Wroclaw 1978.

149. Pilch Т.: Zasady badan pedagogicznych. Warszawa 1998.

150. Podstawy programowe obowi^zkowych przedmiotow ogolnoksztalc^cych (projekt). Warszawa 1997.

151. Putkiewicz E.: Nauczyciele w przeddzien reformy edukacji; Raport z badan. Warszawa 1999.

152. Radwilowicz M., Morawska Z.: Metodyka nauczania pocz^tkowego. Warszawa 1986.

153. Radziwitt А.: О wspoldzialaniu miqdzy szkol^a domem. Warszawa 1975.

154. Raport na temat polityki edukacyjnej, w Polsce, „Biuletyn informacyjny COMSN", Krakow 1997 nr 6-7.

155. Ratus B.: Edukacja w okresie reform ustrojowych. Studia i szkice pedagogiczne. Zielona Gora t966.1996,

156. Rau K., Ziçtkiewicz.: Jak aktywizowac uczniôw? „Burza môzgôw" i inné techniki w edukacji. Poznan 2000.

157. Reforma Systemu Edukacji Projekt Ministerstwa Edukacji Narodowej. Warszawa 1998.

158. Roszkowska-Przetacznik M., Wtorkiewicz L.: Ocenianie opisowe diagnoza i motywacja. Krakow 2000

159. Rowid H.: Szkoia twôrcza. Krakow 1929.

160. Rubaczewska A.: Wspôlpraca nauczycieli z rodzicami, „Nowa Szkola" 2000 nr 2.

161. Sadowska E.: Lekcje wychowawcze. Opracowanie dla nauczycieli gimnazjum. Warszawa 2000.

162. Sawicka-Wielgusiak S.: Opisowa ocena w swietle wypowiedzi uczniôw, rodzicôw, nauczycieli, „Zycie Szkofy" 1987 nr 8.

163. Seligman M.: Conducting effective conference with parents of children with disabilities. New York, London. The Guilford Press 2000.

164. Semadeni Z.: Przyjazny program zintegrowany (I etap edukacyjny klasy I III). Warszawa 2000.

165. Sielatycki M.: Metodyka nauczania zintegrowanego w:. Integracja miçdzyprzedmiotowa. Program „Nowa Szkola" CODN. Warszawa 1998.

166. Skôrny: Metody badan i diagnostyka psychologiczna. Wroclaw-Warszawa 1974.

167. Sowislo M.: Dla dobra dziecka. O warsztacie pracy nauczyciela wychowawcy. Krakow 1999.

168. Sprawozdanie z wdrazania reformy edukacji Ministerstwa Edukacji Narodowej. Warszawa 23.10.1998.

169. Stevenson A. J.: Metoda projektowania w nauczaniu. Thimaczenie: Pinilowna W. Lwôw-Warszawa 1930.

170. Structures des systèmes d'enseignement et de formation initiale n edition, CECA-CE-CEFA, Bryxelles. Luxemburg 1995.

171. Strzelczyk U., Gulik G.: Techniki Celestyna Freineta w edukacji wczesnoszkolnej. Katowice 1998.

172. Strzelec W.: Edukacja proeuropejska program autorski. „Nauczanie Pocz^tkowe -Ksztalcenie Zintegrowane", Wydawnictwo ZNP nr 3-2002/2003. Kielce 2003.

173. Suchodolski B.: Nowoczesna tresc i organizacja wyksztalcenia ogolnego, „Nowa Szkola" 1958 nr 4.

174. Suchodolski B.: Szkola w spoleczenstwie socjalistycznym. Warszawa 1963.

175. Szempruch J.: Doskonalenie zawodowe nauczycieli w okresie przemian w:. Przyzywanie gl^bi do kr^gu slow: mysli, idei i dzialan, pod red.: S. Podobinskiego, B. Snoch, Praca naukowa. Pedagogika VIII-IX-X. WSP Cz^tochowa 1999-2000-2001.

176. Szempruch J.: Nauczyciel w zmieniaj^cej si$ szkole. Rzeszow 2001.

177. Szempruch J.: Pedagogiczne ksztalcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszow 2000.

178. Szuman S.: Rola dzialania w rozwoju malego dziecka. Wroclaw 1955.

179. Sliwinska D.: W sprawie oceny opisowej, „Zycie Szkoly" 1998 nr 4.

180. Taraszkiewicz M.: Jak uczyc jeszcze lepiej ? Poznari 2001.

181. Tolstoj L. N.: O spolecznej dzialalnosci na polu oswiaty ludowej. Jasna Polana 1862.

182. Tolstoj L. N.: Pisma pedagogiczne. WstQp M. Szuklin; Komentarz i opracowanie S. Woloszyn. Wroclaw-Warszawa-Krakow 1963.

183. Tomczyk R.: Edukacja europejska w szkole, „Zycie Szkoly" 2002 nr 3.

184. Uczenie sis nasz ukryty skarb, pod redakcj^ Jacquesa Delorsa. Raport UNESCO -Edukacja w XXI wieku. Paryz-Francja 1996.185. „Ustawa o systemie oswiaty", wchodz^ca w zycie dnia 1.1.1999.

185. Uszynski K.: Problemy nauczania. Wroclaw-Krakow 1959.

186. Walczyna J.: Integracja nauczania pocz^tkowego. Wroclaw-Warszawa-Krakow 1968.

187. Walczyna J.: Ksztaltowanie postaw spoleczno-moralnych dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1980.

188. Walker D. F., Soltis J. F., Program I cele ksztalcenia. Warszawa 2000.

189. Walus I.: Scenariusz zaj^c otwartych z udzialem rodzicow, „Zycie Szkoly" 2001 nr 4.

190. W^glinska M.: Jak przygotowac siq do zajQC zintegrowanych. Krakow 2002.

191. Wi^ckowski R.: Diagnozowanie osi^gniqc rozwojowych dzieci przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych, „Zycie Szkoly" 1989 nr 1.

192. Wi^ckowski R.: Edukacja zindywidualizowana, „Zycie Szkoly" 1996 nr 5.

193. Wiqckowski R.: Konstruowanie programu autorskiego, „Zycie Szkoly" 2000 nr 7.

194. Wi^ckowski R.: Ocena jakosci ksztalcenia problem kontrowersyjny i wci^zaktualny, w:. Nowe konteksty dla edukacji alternatywnej XXI wieku, pod tredakcj^B. Sliwerskiego. Krakow 2001.

195. Wi^ckowski R.: Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa 1998.

196. Wiqckowski: Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa 1995.

197. Wilgocka-Okon B.: Dojrzalosc szkolna dzieci a srodowisko. Warszawa 1972.

198. Wilgocka-Okon B.: Edukacja wczesnoszkolna. Warszawa 1979.

199. Wittbrodt E.: Reforma reformy, „Wprost" 2000 nr 33.

200. Wos A.: Indywidualizacja nauczania jako forma wspomagania rozwoju ucznia w zreformowanej szkole, „Wiadomosci Opinie - Mysli" - Pismo Wojewodzkiego Osrodka Metodycznego w Lublinie 1999 nr 2.

201. Wrobel T.: Odtworczy stosunek nauczyciela do programow, „Zycie Szkoly" 1995.

202. Wrobel T.: Wspolczesne tendencje w nauczaniu pocz^tkowym. Warszawa 1975.

203. Wygotski L. S.: Myslenie i mowa. Warszawa 1989.

204. Wygotski L. S.: Wybrane prace psychologiczne. Tlumaczenie z j. Rosyjskiego E. i J. Flesznerowie. Warszawa 1971.

205. Zaczynski W.: Metody nauczania w:. Pedagogika; praca zbiorowa pod redakcj^. M. Godlewskiego. Warszawa 1974.

206. Zaczynski W.: Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1976.

207. Zakrzewska B.: Kazdy przedszkolak dobrym uczniem w szkole. Warszawa 2002.

208. Zborowski J.: Blçdy i drogi naprawy systemu pracy dydaktycznej w nauczaniu pocz^tkowym, „Zycie Szkofy" 1957 nr 7-8.

209. Zintegrowana edukacja w klasach I III, pod red.: E. Misiomej i E. Ziçtkiewicz. Poznan 1999.

210. Zebrowska M.: Psychologia rozwojowa dzieci i mlodziezy. Wydanie I. Warszawa 1977/ Wydanie H-l 981.

211. Zelichowska K.: Dylematy ksztalcenia i kompetencji zawodowych nauczycieli wobec zmiany spolecznej, w:. Dylematy wczesnej edukacji, pod redakcj^. D. Klus-Stañskiej, M. SuswiHo. Olsztyn 1998.

212. Zlobicki W.: Rodzice i nauczyciele w edukacji wczesnoszkolnej. Kraków 2000.