Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Гришин, Эдуард Александрович

• Гришин, Эдуард Александрович
• доктор педагогических наук
• 1981

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гришин, Эдуард Александрович

Полученное в процессе объяснения теоретическое знание сущности педагогического явления позволяет в самом явлении рас крыть те tro черты, которые не могут быть обнаружены на эмпири ческом уровне исследования. Суть педагогической теории состоит в том, что в результате проникновения в сущность изучаемых явлений, она глубоко и всесторонне объясняет сами эти явления. "Теоретическое знание, - писал В,И.Ленин,- должно дать объект в его необходимости, в его всесторонних отношениях, в его противоречивом движении. , и это положение целиком и полностью относится к теоретическому познанию в области педагогики,

В исследованиях историка, - подчеркивал Ф.Ф.Королев, -не изменео должна решаться так называемая описательная задача. Он должен знать тот конкретно-эмпирический материал»который следует подвергнуть исследованию. Но ныне историческое исследование не может оставаться на внешнем описании событий. Оно призвано вскрыть закономерности исторического процесса. Историк обязан для эгой цеди применить в полной мере логический метод". И если исторический метод воспроизводит исследование в форме

1. Ленин В.И.Конспект книги Гегеля "Наука логики",-Поли.собр. соч.,т,29, C.I93.

2, Королев Ф.Ф. Системный подход к возможности его применения з педагогических исследованиях,-Советская педагогика, 1970, fe 9,112,' конкретной исторической системы, то непосредственной сферой действия логического метода выступают различные структурные формы системы, относящиеся к ее определенному историческому состоянию. Очевидно, что характер исследования определяется специфическими особенностями объекта исследования, И если таковым, как показано выше, выступает объект, представляющий собой сложную систему, то и само педагогическое исследование должно носить системный характер. Осуществление системного подхода в педагогическом исследовании связано с преодолением некоторых трудностей, обусловленных как разноречивостью мнений по поводу системных исследований, существующих в науковедении, так и тем, что "в педагогике, в педагогических иссле-дованих крайне слабо применяется системный подход. Педагогика не всегда видит в этих "системах" целостные образования, состоящие из взаимодействующих компонентов".* Педагогика значи- V тельно активнее занимается разложением объектов на отдельные элементы и в меньшей степени уделяет внимание характеру связей и отношений, составляющих качественно своеобразное целое, в котором сами элементы и функционируют. К педагогическим исследованиям вполне могут быть отнесены слова ф.ф.Королева "педагогика не проводит системного анализа тех объектов, которые она называет системными, а ограничивается, как правило, описанием существенных признаков раскрытием некоторых связей и рассматривает их как какие-то автономные образования".^

1. Королев Ф.Ф. Системный подход к возможности его применения в педагогических исследованиях.-Советская педагогика, 1970, Ш 9, 112,

2. Королев ф.ф. Системный подход к возможностям его применения в педагогических исследованиях.-Советская педагогика, 1970, Ш 9,112.

Такой подход объясняется, по-видимому, тем, что в педагогических исследованиях не различаются понятия "исследование системного объекта" и понятия "системное исследования системного объекта". Между тем, как полагает М.В.Блауберг и Э.Г.Юдин (и с их мнением можно согласиться), "принципиально важно различать исследование системного (сложного) объекта и системное исследование такого объекта. В разных задачах и на разных уровнях анализа один и тот же объект может быть исследован как системный и как несистемный. Следовательно, объект как таковой, безотносительно к задачам его исследования и используемым при этом познавательным средством, он может получать абсолютную характеристику системного или соответственно несистемного".* Стремление избежать несистемного подхода в исследовании системного объекта заставило нас не только увидеть конкретную педагогическую систему и определить в первом приближении связи и отношения составляющих ее элементов, но и методы их изучения.

Решение задач исследования осуществлялось в течение многих лет, при этом использовались, наряду с указанными, следующие методы:

- изучение философской, педагогической и психологической литературы, что позволило ознакомиться с историей и теорией вопроса и достижениям», зафиксированными в научной литературе;

- изучение и педагогический анализ опыта работы высшей и средней общеобразовательной школы по профессионально-этической подготовке учителя;

- анализ учебных планов и программ по всем специальностям,

I. Блауберг И.В., Юдин 8.Г. Становление ищностьстемного подхода.-М.:Наука, 1973,168. содержания общей, специальной и'психолого-педагогической подготовки будущих специалистов;

- анализ посещенных уроков учителей (5180), воспитательных мероприятий (690);

- монографическое изучение опыта мастеров педагогического груда (162);

- фиксированные наблюдения за работой молодых учителей в первые годы самостоятельной работы (372);

- массовое анкетирование с последующей обработкой полученных данных.

Все это определило характер опытно-экспериментальной работы автора, которая осуществлялась по следующим направлениям с использованием специальных методов получения и обработки информации и внедрения результатов исследования в практику: а) изучение особенностей взаимоотношений участников педагогического процесса и влияние их на характер профессиона71ьной деятельности путем монографического изучения работы мастеров педагогического труда, оценок-характернотик руководителями школ работы учителей, взаимных оценок, самооценок, педагогических наблюдений с целью определения профессионально значимых качеств, оказывающих первостепенное влияние на деятельность учителя; б) определение уровня нравственной и профессиональной готовности студентов к самостоятельной работе в школе путем массового анкетирования, направленных наблюдений за проявлением свойств личности, посещения и последующего анализа уроков и воспитательных мероприятий практикантов и молодых учителей, оценок их работы методистами и руковадителями школ, анализа результа--тов деятельности студентов (учебной, воспитательной, общественной, трудовой); в) проведение специальных экспериментов; г) осуществление комплекса последовательных мероприятий в учебной и воспитательной работе, обеспечивающих улучшение существующей системы подготовки учителя через:

- преподавание спецкурса и факультатива "Профессиональная этика учителя", "Основы коммунистической морали";

- введение практикума "Основы педагогической техники";

- осуществление профессионально-педагогической направленности преподавания всех дисциплин на основе квалифицированных требований по специальности;

- организацию воспитательной работы на основе "Примерной программы воспитательной работы", "Программы общественно-политической практики студентов";

- внедрение в педагогическую практику заданий-программ по каждому виду практики;

- формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя в многообразии видов деятельности и отношений;

- аттестацию по видам практической деятельности студентов по годам обучения, стажировку молодого учителя в первый год самостоятельной работы в школе.

В работе приведены результаты экспериментов, которые -подвергнуты математической обработке*

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые дан критический анализ развития этико-педагогических идей в истории педагогической мысли; прослежены важнейшие этапы становления и формирования педагогической этики как научной дисциплины; определен статус педагогической этики, значение ее теоретических и прикладных аспектов в профессиональном формировании личности учителя; разработан и экспериментально проверен один из возможных вариантов профессионально-этической подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования; прослежен процесс совершенствования и развития профессионально-эти-ческих качеств учителя в первые годы его самостоятельной работы в школе и определены социально-психологические и педагогические условия формирования индивидуально-типологичеокого стиля молодого специалиста.

Подученные в диссертации выводы нашли практическое применение в следующих направлениях деятельности:

I. В учебном процессе: а) осуществлены некоторые изменения в преподавании марксистско-ленинской этики на всех факультетах Владимирского пединститута, выразившееся в более глубоком и всестороннем изучении студентами таких тем, как "Предмет марксистской этики", "функции морали", "Нравственная норма"; б) по циклу психолог о-педагогических дисциплин автором разработаны методические указания, способствующие усилению профессионал ьн о-этической направленности содержания преподавания. "Введение в учительскую специальность", "Педагогика шкоды", "История педагогики", "Психологии"; в) в течение последних пяти дет во Владимирском педагогическом институте введено преподавание спецкурса: "Педагогическая этика" в объеме 20 часов, в опытном порядке ведется практикум "Основы педагогической техники" в объеме 12 часов.

Автор является составителем программы "Педагогическая этика" и редактором учебного пособия для студентов педвузов "Педагогическая этика", изданного в 1975 году. а) разработаны рекомендации и методические указания по совершенствованию педагогической практики, изданные массовым тиражом в Таганрогском, Ростовском-на-Дону, Владимирском пединститутах*

П. В научно-исследовательской работе студентов и учителей: а) определена тематика курсовых и выпускных работ по проблемам педагогической этики для студентов педвузов; б) создана творческая группа учителей области, организован проблемный семинар студентов старших курсов по изучению проблем педагогической этики; в) через созданную на общественных началах исследовательскую лабораторию "Формирование личности учителя" (1972) осуществлен выпуск трех республиканских сборников по проблемам педагогической этики, проведено две республиканские конференции, два Всесоюзных и Международный (СССР, ГДР, БНР) симпозиума, на которых подведены итоги исследования; г) под председательством автора создан Всесоюзный Совет по разработке проблем педагогической этики (1974), в котором принимают активное участие представители многих вузов страны. Вырабатываемые Советом рекомендации используются в практической работе преподавателей кафедр педагогики.

Ш. В воспитательной работе со студентами: а) разработана и осуществлена система внеаудиторных мероприятий, содействующих нравственному и профессиональному формиро' ванию будущего учителя; б) в составе авторского коллектива подготовлены и внедрены в практику "Перспективный комплексный план коммунистического воспитания студентов" и "Примерная программа формирования профессионально-педагогической направленности студентов", "Методические рекомендации по управлению качеством подготовки учительских кадров".

1У. В пропаганде этико-педагогических знаний среди учительства: а) автором подготовлена программа и читается курс "Педагогическая этика" в системе повышения квалификации учителей Владимирской области; б) опубликованы книги, статьи, методические указания, консультации, списки рекомендованной литературы в центральных и местных изданиях для сети партийного просвещения и заочных курсов для учителей.

Апрошадия работы заключалась в публикациях автора, его выступлениях с докладами на Международных, Всесоюзных и Республиканских конференциях и симпозиумах, отчетах на коллегиях Шн-проса РСФСР и СССР.

Результаты научной и практической деятельности автора одобрены решениями республиканской конференции по проблемам высшего образования (1972 г.), Всесоюзных симпозиумов по проблемам педагогической этики (1974г.,1980 г.), Международного симпозиума по педагогической этике с участием ученых СССР, БНР, ГДР (1976 г.), приказом Министерства просвещения РСФСР "Об опыте работы Владимирского пединститута по подготовке учительских кадров" (1974г.).

В диссертационном изложении результатов многолетнего исследования автор встретился с известной фактологической и конструктивной трудностью, когда из всего многообразия материала необходимо было отобрать и систематизировать прежде всего только тот, который отражает логику и этапы исследования главной проблемы и полученные при этом результаты. Такое ограничение, диктующее особую структуру изложения материала в диссертации, необходимо было еще и потому, что по своему характеру тема исследования является комплексной, лежащей на стыке марксистско-ленинской философии в целом и такой специфической области, как этики, теории воспитания и обучения. Поэтому необходимо было прежде всего выделение основной линии исследования с позиций различных научных дисциплин, что и должно привести в итоге" к получению номплекса научных знаний по проблеме.

На защиту выносятся разработанные автором (а) теоретические положения о сущности, регулирующих и формирующих функциях педагогической этики в профессиональной деятельности учителя; (б) экспериментально проверенная система аудиторной и внеаудиторной работы высшей школы, обеспечивающая необходимый уровень профессионально-этической подготовки учителя; (в) определенные опытным путем психолого-педагогические условия,содействующие совершенствованию и развитию профессионально-этических качеств учителя в процессе его самостоятельной работы в школе;

- последовательная работа вуза по воспитанию нравственной готовности будущего учителя к профессиональной деятельное- ( ти;

-сформирование нравственных мотивов поведения и нравст- ^ венного идеала учителя;

- осуществление в системе образовательно-воспитательной работы вуза последовательного вооружения студентов знаниями основ педагогической этики и умениями в области педагогической техники;

- систематическая работа всех подразделений вуза по формированию личностных и профессионально-педагогических качеств специалис та;

- последовательное осуществление воспитательной работы, обеспечивающей нравственное самоусовершенствование личности.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, общих выводов, заключения и библиографии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования»

В первой главе дается историко-научный критический обзор существующей литературы по интересующей теме исследования -русской дореволюционной, советской, зарубежной буржуазной, выявляются основные направления работы педагогов социалистических стран, определяются аспекты проблемы, подлежащие углубленному изучению.

Во второй главе определяется статус педагогической этики как научной дисциплины, ее теоретическое содержание и различные функции в многообразии видов деятельности учителя.

В третьей главе рассматриваются образовательные возможности высшей школы в области профессионально-этической подготовки учителя, определяются конкретные пути повышения качества этой подготовки посредством совершенствования содержания,форм и методов всей учебно-воспитательной работы.

В четвертой главе анализируются пути и формы совершенствования работы вуза и школы по профессиональной адаптации молодого специалиста в ходе самостоятельной работы в школе.

В заключении подводятся общие результаты исследования, определяющие личный вклад диссертанта в развитие обозначенной области педагогического знания, делаются выводы и формулируются практические рекомендации, обращенные непосредственно к органам народного образования и высшей педагогической школе»

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гришин, Эдуард Александрович

Какие выводы можно сделать из эксперимента?

1. Различия в основных свойствах нервных процессов сказываются на форме, а также и на содержании педагогической деятельности учителей-стажеров« Причем, если не учитывать индивидуально-типологических особенностей наставников и прикрепленных к ним молодых специалистов на период стажировки, то из-за отсутствия профессиональных и личных связей это может отрицательно сказаться и на результатах их деятельности.

2. Индивидуальный стиль поведения учителя-стажера наиболее благоприятно формируется при разностных типах связей, поэтому такое прикрепление в период стажировки учителей-мастеров к учителям-стажерам наиболее целесообразно,

3. Профессиональное становление молодого специалиста предполагает и формирование индивидуального стиля деятельности с учетом тина высшей нервной деятельности.

4. Формирование учителя-стажера всех типов проходит неодинаково. Определяющим условием развития индивидуального стиля является знания, умения и навыки, их применение с учетом личных возможностей индивида.

5. Подвижный спокойный тип значительно быстрее находит свое профессиональное ИЯ". У него шире и полнее связи с другими учителями, что дает ему возможность достаточно глубоко анализировать чужой опыт и сопоставлять со своим, определить линию своего отношения к порученному делу соответственно его личным данным.

В условиях научно-технического и социально-экономического прогресса требования к учителю возрастают. Ускоренное развитие педагогической науки, накопление педагогического опыта создают предпосылки для более успешного решения задач, обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако, эти предпосылки молодыми учителями реализуются далеко не в одинаковой мере. Некоторым из них не удается в необходимым объеме и темпе овладеть достижениями науки и передового опыта, а, следовательно, добиваться высокого качества работы школы. Мы уже говорили о том, что это зависит не только от подготовки учителя в педагогическом вузе, но и от системы его самостоятельной работы по совершенствованию своей квалификации.

1 исследованиях последних лет этапы подготовки учителя ограничиваются лишь упоминанием о возможности самостоятельной работы в формировании личности специалиста. Совершенно не анализируются специфические особенности самообразовательной работы учителей, содержания и форм повышения педагогической квалификации, что в значительной мере определяет характер деятельности учителя. В связи с эхин проблема самообразования молодого учителя становится все более острой»

Самообразование учителя не заменитель или простое пре-должение учения, а качественно новая форма присвоения социального опыта.Еели учение раскрывает то, что актуально с точки зрения общественной практики и дает общую ориентировочную основу для развертывания деятельности, то самообразование выполняет функции познания особенностей объекта по мере того, как оно становится актуальным в процессе развития индивидушьной практики человека и способствует решению конкретных задач его деятельности.

В учительском труде заложены большие возможности разностороннего развития. Воспроизведя в учениках свои личностные качества и свойства в процессе передачи социального опыта, учитель вынужден заниматься духовным самообогащением.

Анализ работы молодых учителей позволяет заметить у них много общего в самообразовательной работе. Прежде всего, это относится к формам самообразования:

- учитель следит за новейшими открытиями в науке и технике, за достижениями в области педагогики и психологии и той специальной науки, которую он преподает;

- учитель работает над собой в ходе подготовки к урокам и внеклассным меропрш тиян;

- учитель работает над темами творческого характера, которые определяются потребностями коллектива;

- учитель работает над вопросами, возникающими из потребностей системы политического просвещения и методической работы.

Как показывают наблюдения, эффективность самообразования еще недостаточно высока. Замечается бессистемность, фрагментарность самообразования, неспособность ряда молодых учителей обработать поступающую научную информацию, что, естественно, нарушает логику их самообразовательной работы, а, следовательно, и возможности профессионального роста, становления профессиональной обязанности учителя.

X X X

Учитель, обучая и воспитывая детей, выступает с особых нравственных позиций* высоких требований к своей личности. Этими обстоятельствами обуславливаются его отношения к выполнению своих профессиональных обязанностей* норм поведения.

В связи с тем, что общество ставит парод советским учителем все более и более высокие моральные требования, на основе которых формируется его коммунистическая нравственность, вся система работы школы должна предупредить молодого учителя от ошибок профессионально-этического порядка и вооружить его знанием норм и правил профессионального поведения. Продуманная система индивидуального наставничества обеспечивает не только успешное профессиональное, но и нравственное формирование начинающего учителя. Нравственному становлению его личности должны быть подчинены многообразие видов деятельности и отношений, в которые вступает он в процессе общения с мастерами педагогического труда.

В этом процессе общения опытных и молодых педагогов заостряется внимание на мотивировке педагогической деятельности, и не только ее отдельного акта, но всей деятельности в целом. Все побуждения учителя в этой связи можно подразделить на социально-психологические, которые вытекают из осознания своей принадлежности к определенной социальной общности (желание быть полезным обществу, классу, социальной и профессиональной группе людей, социально-динамические, как следствие общественной стимуляции (стремление к общественному признанию, одобрению) и психодинамические, вытекающие из особенностей его психики (любовь к детям, стремление делиться знаниями и усвоенными ценностями культуры)«

заключение

Возрастание задач научного управления обществом, необходимость всестороннего подхода к проблемам коммунистического воспитания делают чрезвычайно актуальным изучение вопросов, связанных с профессиональной этикой« Не случайно в связи с этим появление в последние годы работ по профессиональной этике учителя, врача, актера, ученого, юриста, культурно-просветительного работника« Исторический опыт нравственной жизни свидетельствует о существовании профессиональной морали« Сйа имеет отношение к тем профессиональным группам, предметом деятельности которых выступает человеческая личность.

Богатством нравственного содержания педагогического труда, возрастанием социальной роли учительства, укрепления авторитета советской школы и расширением ее функций б условиях осуществления всеобщего среднего образования в стране обусловлено выделением самостоятельной области знаний марксистско-ленинской этики - профессиональной этики учителя«

Педагогическую этику можно определить как науку о закономерностях развития моральных требований, порождаемых особенностями педагогического труда« Изучая нравственные принципы, лежащие в основе морального сознания учителя, которые отражают особенности проявления общих положений коммунистической морали в условиях общественно-трудовой педагогической деятельности, педагогическая этика учителя отражает сущность, содержание и закономерности проявления и развития моральных норм поведения и требований к личности учителя со стороны социалистического лью педагогической этики является не составление предписаяий и контроль за их выполнением, а выработка способности к независимой моральной ориентации в профессиональной деятельности*

Нравственные отношения, складывающиеся в педагогическом процессе, непосредственно влияют на результаты учебно-воспи-тательной работы школы, поэтому определением мотивов поведения учителя» требований к его профессиональной деятельности, выявление особенностей взаимодействия его со всеми участниками педагогического процесса, механизма, влияния учителя на формирование личности школьника представляет для педагогической науки большой интерес«

Учитель, обучая и эосшгывая детей, выступает с особых нравственных позиций, высоких требований к своей личности* Этими обстоятельствами обуславливается его отношение к выполнению своих профессиональных обязанностей, норн поведения, которые определяют содержание педагогической этики*

В связи с тем, что общество ставит перед советским учителем вое более и более высокие моральные требования, на основе которых формируется его коммунистическая нравственность, в системе подготовки учителя профессионально-этическое образование и воспитание должно являться одной из важнейших частей его общепедагодической подготовки» Вся система работы высшей школы должна предупредить будущего учителя от ошибок профессионально-этического порядка и вооружить его знанием норм и правил профессионального поведения* Нравственному становлению личности будущего учителя должны быть подчинены многообразие видов деятельности и отношений, в которые вступает он в процессе обучения*

В результате проведенного исследованиями нами впервые дан критический анализ развития эгико-шедагогических идей в истории общественно-педагогической мысли, на основ® которого прослежены этапы становления и формирования педагогической этики как научной дисциплины; с марксистско-ленинских позиций определены предмет, регулирующие и формирующие функции профессиональной морали; предложен один из возможных вариантов профессио-нально-этической подготовки учителя в системе высшего образования; сформулированы основные положения по совершенствованию и развитию профессионально-этических качеств учителя в процессе его самостоятельной работы.

Рассматривая педагогическую этику как составную часть профессиональной характеристики учителя, мы подчеркиваем ее значение в двух направлениях: с одной стороны, педагогическая этика отражает выработанную опытом систему профессиональных актов и поступков, а также норм и правил поведения воспитателя, его взаимоотношений с окружающими; о другой стороны, педагопн ческая этика - это поихолого-педагогичесний инструмент воздействия воспитателя посредством личного поведения на внутренний мир воспитанников. Являясь фактором, обеспечивающим духовное влияние личности учителя на детей, педагогическая этика одновременно выступает как средство формирования личности самого учителя, подготовки его к успешному выполнению профессиональных обязанностей в соответствии с требованиями общества,

В ходе опытно-практической работы нам удалось определить некоторые закономерности процесса профессионального формирования личности учителя: а) Профессионально-этическая направленность всей образовательно-воспитательной работы высшей шкоды обеспечивает нравственное богатство личности будущего учителя, содействует выработке у него высокой нравственной и гражданской позиции в профессиональной деятельности* б) Овладение студентами знаниями теоретических основ педагогической этики и ее прикладных аспектов содействует активному формированию личности будущего учителя, развитию у него профессиональных умений и навыков. в) Сформированная этико-педагогическая направленность личности будущего учителя в высшей школе ускоряет и облегчает процесс профессиональной адаптации молодого специалиста в первые годы самостоятельной работы в шкоде, сокращает путь к мастерству.

Материалы исследования дают возможность утверждать, что профессионально-этическая подготовка учителя может быть значительно улучшена при условии: а) последовательной работы вуза по воспитанию нравственной готовности будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности; б) формирования нравственных мотивов поведения и нравственного идеала учителя в системе образовательно-воспитательной работы высшей школы; в) осуществления в системе образовательно-воспитательной работы вуза последовательного вооружения студентов знанием основ педагогической этики; г) систематической работы всех подразделений вуза по формированию личностных и профессионально-педагогических качеств специалиста; д) последовательного осуществления воспитательной работы, обеспечивающей нравственное самоусовершенствование личности.

В связи с тем, что в комплексном решении проблем педагогической этики и подготовки учителя принимали участив представители более чем тридцати вузов страны, нам удалось на всех этапах работы широко обсудись важнейшие теоретические положения и прикладные аспекты исследования, внедрить в практику преподавание основ педагогической этики, ведение практикума по педагогической технике, осуществить систему аудиторных и внеаудиторных занятий, обеспечивающую вооружение будущего учителя необходимым объемом знаний, умений, навыков по вопросам профессиональной морали.

Предпринятое исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие поставленной проблемы. Мы стремились привлечь внимание к проблемам, связанным с определением сущности педагогической этики; содержания, форм и методов профессионально-эти-ческой подготовки учителя в системе высшего педагогического образования о тем,чтобы объединить усилия коллективов ученых вузов в подготовке научно-обоснованных рекомендаций по совершенствованию подготовки педагогических кадров.

Какие практические рекомендации могли бы содействовать улучшению качества профессионально-этической подготовки будущего учителя?

1. Организация систематической работы школы и вуза по првфориентационной работе со старшеклассниками, индивидуальной работы с учащимися, имеющими педагогические наклонности через ведение факультативов в старших классах по проблемам педагогики, организацию работы педагогических клубов, создание проф-консультационных кабинетов при школах и учебных заведениях*

2. Осуществление профессионального отбора абитуриентов не только по количеству набранных баллов, а по наличию у них педагогических данных, обнаруженных и развитых школой, выраженных в рекомендациях педагогических советов*

3* Последовательная работа вуза по формированию у будущего учителя личностных, профессионально-педагогических качеств и способностей, в основе которой должны быть профасси-ограыма учителя и квалифицированные требования к специалисту, с ежегодной общественной аттестацией студентов, дающей возможность представить уровень развития личности по годам обучения»

4* Вооружение студентов знаниями, умениями в области педагогической этики в системе аудиторной работы, через изложение основ профессиональной этики учителя в преподавании "Введения в учительскую специальность", специального выделения на лекциях по педагогическим дисциплинам тех или иных проблем этики учителя, тесно связанных с рассматриваемой темой; ведение спецкурсов и факультативных занятий на старших курсах, организацию самостоятельной работы студентов по изучению вопросов педагогической этики, систематического проведения упражнений по развитию навыков свободной ориентировки в тех или иных педагогических ситуациях.

5. Активное вовлечение студентов по изучению важнейших проблем педагогической этики в системе внеаудиторной работы ч$эз систематическое проведение бесед, лекций, диспутов,встреч с мастерами педагогического труда; просмотр и обсуждение фильмов об учителе; организацию тематических чтений, научно-практических конференций; работу специализированных кружков и проблемных семинаров.

6. Систематическая работа высшей шкоды по вооружению студентов основами педагогической техники через ведение практикумов на старших курсах, предполагающих: а) овладение будущими учителями "техническими" элементами педагогической деятельности (культура, речи, мимика движений, управление психическими состояниями; развитие навыков публичного выступления; искусство общения и руководства детским коллективои); б) обучение действиям в типичных ситуациях; в) развитие педагогической наблюдательности, внимания, интуиции, навыков пндагогической импровизации и творческого воображения.

7. Выработка единых требований по обеспечению у будущего учителя знаний, практических умений и навыков по профессиональной этике в процессе педагогической практики через направленность установочных конференций студентов перед практикой, высокую педагогическую культуру организации практики, систематическую консультационную работу кафедр и учителей по проблемам этики, выполнение студентами конкретных заданий эти-ко-педагогического характера, изучение и обобщение передового опыта, анализ личного опыта, общения студентов с учащимися и учителями, итоговые конференции по практике, аттестацию студентов по результатам работы.

3, Активное включение студентов, начиная с первого курса, в общественно-педагогическую и общественно-политическую деятельность по пропаганде политических и педагогических знаний« к руководству кружками и спортивными секциями; по оказанию помощи детям, отстающим в учении; шефству над Трудными" детьми, проведению внеклассной воспитательной работы в должности помощников классных руководителей и т.д.

9. Осуществление системы нравственного воспитания студентов по Примерной программе воспитательной работы в вузе*

10. Осуществление профессиональной направленности всей сис темы учебно-воспитательной работы вуза, которая должна предполагать: а) организацию учебной работы с учетом специфики приобрела емой студентами специальности; б) обеспечение тесной связи преподавания общественных наук с профилирующими дисциплинами; в) ширенее использование в преподавании опыта школ; г) специальная направленность тех предметов, которые будущие учителя будут вести в школе; д) профессиональная направленность воспитательной работы, деятельности комсомольских и профсоюзных организаций*

II. Объединение усилий вуза и школы по профессионал ому самоопределению молодого учителя в самостоятельной работе^со-вершенствованию его теоретической и практической подготовки, предполагающих: а) совместную работу по планированию и организации стажировки; б) систематически организуемую научно-методическую помощь через функционирование консультцунктов, университетов и школ педагогических знаний; в) проведение творческих отчетов молодых учителей; г) изучениеи и обобщение опыта работы молодых учителей; ^ д) планомерную работу с учителями-наставниками по повышению квалификации.

Дальнейшая разработка вопросов теории педагогической этши позволит создать научно-обоснованную программу, прикладные модели и рекомендации, на основе которых окажется возможным изучать условия и механизмы воспитания,разрабатывать методы по их оптимизации, обеспечивать средствами анализа функционирование нормативно-ценностных систем самой воспитательной деятельности учителей. Решение данных проблем будет способствовать дальнейшему совершенствованию педагогического образования и профессиональной подготовки учителей советской школы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гришин, Эдуард Александрович, 1981 год

1. Маркс К., Энгельс ф. Немецкая идеология. Соч. 2-е изд., т.З, с. 7-544.

2. Энгельс Ф., Маркс К. К критике политической экономии. -Соч., 2-е изд., т.13, с.489-499.

3. Марко К. Капитал. Абсолютная и относительная прибавочная стоимость. Марке К., Энгельс Ф. - Соч. 2-е изд., т.23, с.516-527.

4. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики". Полн. собр.соч., т.29, с.77-218.

5. Ленин В.И. Грозящая катастрофа и как с ней бороться. -Полн.собр. соч., т.34, с.151-199.

6. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи. Полн.собр.ооч., т.41, с.298-3X8.

7. Ленин В.И. О чем думают наши министры? Полн.собр.соч., т.2, с.75-80.

8. Ленин В.й. Странички из дневника. Полн.собр.соч., т.45, с.363-368.

9. Ленин В.И. К вопросу о политике Министерства народного просвещения. Полн.собр.соч., т.23, с.125-135»

10. Ленин В.И. Нищета народных учителей. Полн.собр.соч., т.24, с.195-197.

11. Ленин В.И. О наших школах. Полн.собр.соч., т.24, с.239-240»

12. Ленин В.И. Речь на Всероссийском съезде учителей-интер-националистов 5 июня 1918 г. Подн.собр.соч., т.36,с.420-421.

13. Ленин В.М. Речь на Всероссийском съезде по просвещению 28 августа 1918 г. Подн.собр.соч., т.37, с.74-78.

14. Ленин В.И. Проект программы РКП(б). Полн.собр.соч., т.38, с.81-124.

15. Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде работников просвещения и социалистической культуры. Подн.собр. соч., т.39, с.442-443.

16. Ленин В.И. Съезду работников просвещения. Подн.собр. соч., т.45, с.314.

17. Ленин В.Й. Пометки и резолюция на письма А.В.Луначарского. Подн.собр.соч., т. 51, с.181.

18. Официально-документальные материалы.

19. Программа Коммунистической партии Советского Союза. Ы.: Политиздат, 1969. - 144 с.

20. Брежнев Л.М. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС ЩУ съезду Коммунистической партии Советского Союза30 марта 1971 года. М.: Политиздат, 1971. - 190 с.

21. Брежнев Л.И. Отчет Центрального Комитета КПСС и очеред- чные задачи партии в области внутренней и внешней политики. М.: Политиздат, 1977. - III с.

22. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР и0 завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы. Правда, 1972 г., 25 июня.

23. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему развитию высшего*образования в странеи, Правда, 1972 г., 18 июля,

24. Конституция (Основной Закон) СССР. М.: Политиздат, 1977, - 62 с.

25. Роль профессиональной этики в управлении нравственным воспитанием. ( Владимир, 8-9 сент, 1981 г.): Тез.-донл, областной научной конференции. Владимир, 1980. - 157 с.1. Книги

26. Архангельский Л.М. 0 профессиональной этике учителя. -Свердловск, 1963. 62 с.

27. Архангельский Л.М. Курс лекций по марксистско-ленинской этике. М.: Высшая школа, 1974. - 318 с.

28. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969294 с. \

29. Белинский В.Г. Полн.собр.соч.: В 13 т. M., 1953-1959, т.10, с.7-473, T.II, с.9-717, т.12, с.7-577.

30. Бондаревская Т.Н. Педагогический такт. М.: Учпедгиз, 1961. - 79 с.

31. Боргош Б. Фома Аквинский. М.: Мысль, 1966. - 215 с.

32. Бори49вокий И.А. Древняя и современная философия науки в ее предельных понятиях. М.-Д.: 1925. - 321 с.

33. Блонсний П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика» 1971. - 175 с.

34. Блауберг И.В., Юдин 8.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

35. Герцен А.И. Собр.соч.: В 30 т. M., 1956, т. 10, с.II-532.'

36. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М.: Учпедгиз, 1947.-408 с.

37. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя.-Н.: Изд. АПНРСФСР, 1951. -155 с.

38. Гордин 1.Ю. и др. Методика педагогического воздействия.-М.: Просвещение, 1967. 144 с.

39. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов-на-Дону, 1970. -256 с.

40. Гришин Э.А. Педагогическая этика. Грозный: Чечено-Мн-гушское книжное издательство, 197I. - 119 с.

41. Гришин 9«А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1973. - 309 с.

42. Гришин Э.А. Чтобы стать учителем. Владимир, 1974. -142 с.

43. Гришин Э.А. и др. Педагогическая этика. Владимир, 1975. 219 с.

44. Гришин Э.А. Книга для учителя. Владимир, 1976. - 158 с. 4.20* Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этическойподготовки учителя. II.: ШШ им. В.Й.Ленина, 1979. -98 о.

45. Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности.-М.:Соцэгиз, 1935. 315 с.

46. Дисгервег А. Мзбр.пед.соч. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с

47. Добролюбов H.A. Избр.пед.произведения. М.: АПН РСФСР, 1952. - 736 с.

48. Додон 1.Л. Сборник задач и упражнений по педагогике.-М.: Учпедгиз, 1959.- 115 с.

49. Елсунов А.Н., Степин В.Э. Методы научного познания. -Шнек, Высшая школа, 1974, 152 с.426. 1у|>аковски1 Г.Е. Очерки но истории античной педагогики.-М.: Учпедгиз, 1963. 511 с.

50. Желваков H.A. Хрестоматия по истории педагогики. М.: Учпедгиз, 1938. - 548 с.

51. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе.-М.: Высшая школа, 1975. 357 е.

52. Изучение проблем профессиональной этиш со студентами педвуза. / Под ред. Э.Г.Костяшкина. М.: НИИ общей педагогики, 1970. - 193 с.

53. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969.- 574 с.

54. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки по истории и теории. й.: Политиздат, 1974. - 271 с.

55. Иоганн Генрих Песталоцци. йзбр.пед.соч. : В 3 т. M., 1963 т.2. 563 е.

56. Калинин Ы.И. Какой нам нужен учитель. В кн.: Калинин il.И . о воспитании и обучении. M.: 1957. - 344 с.

57. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр.пед.соч. II.: Учпедгиз, 1955. -651 с,

58. Коя И.О. Социология личности. М#: Политиздат, 1967. -383 с.

59. Краткий словарь по этике. I.: Политиздат, 1965. -543 с. Копнин П.В. Философские идеи В.И.Ленина и логика. - М.: Наука, 1969. - 483 о.

60. Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. М.: Искусство, 1978. - 430 с.

61. Крупская Н.К. Пед.соч.: В 10 т. - М., 1957-1963, т.2, -735 с.

62. Крупская Н.К. Пед.соч.: В Ю т. - М., 1957-1963, т.З,-724 с.

63. Крупская Н.К. Пед.соч.: В Ю т.- У., 1957-1963, т.5,-688 с.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М.: Изд, ЛГУ-им.Жданова, 1967. - 183 с.

65. Кузьмина Н.В. формирование педагогических способностей.-Л.: Изд. ЛГУ им. А.А.Жданова, 1961. 98 е.

66. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика.-Мн.: Изд-во БГУ им. В.М.Ленина, 1978. 296 с.

67. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность,1. М., 1928. 264 с.

68. Левй&в Н.Д. Вопросы изучения учителя. М.: Учпедгиз, 1935. - 213 с.4.49« Левитов Н.Д. О психологических состояниях челевека.-М.: Учпедгиз, 1964. 373 с.

69. Леонтьев Ä.H. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972. - 575 с.

70. Локк Д. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. 318 с.

71. Макаренко A.C. Соч.: В 7 т. - М., I957-I968, т.5, -558 с.

72. Макаренко A.C. Соч.: В 7 т.- M.t 1957-1968, т.5, -558 с.

73. Медынский E.H. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1947 580 с.

74. Мишель Монтень. Соч.: В 3 т.-М.: Наука, 1979. - 559 с

75. Натанзон Э.1. Приемы педагогического воздействия: Учебн пособив для пед.инст. М.: Просвещение, 1972. - 215 о.

76. Общая психология. (Под ред. Петровского A.B. М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

77. Общие основы педагогики. / Под ред. Ф.Ф.Королева и В.Е. Гмурмана. М.: Просвещение, 1967. - 391 с.

78. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. -374 с.

79. Паначин ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М.: Педагогика, 1979. - 215 с.

80. Петров H.A. О значении авторитета и личного примера учи теля в коммунистическом воспитании детей. М.: Учпедгиз, 1949. - ¿46 с.

81. Писаренко В.И., Писаренко М.я. Педагогическая зтика.-Мн.: Народна асвета, 1973. 191 о.

82. Писарев Д.М. Соч.: В 4 т. - i., 1955- 1956, т.Х, с.3-388.

83. Пирогов Н.И. Шзбр.соч., М.: Учпедгиз, 1953, с.3-751.

84. Радищев А.Н. Мзбр.соч. - М.: Госполитиздат, 1952. -712 с.

85. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.-704 с.

86. Руссо Х.Ж. Эмиль или о воспитании. М., 1911. - 756 с.

87. Самуйленко Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя. Изд. Смоленск, 1961. 168 с.

88. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Мысль, 1972. -303 с.

89. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159 е.

90. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1972. - 534 с.

91. Сухомлинский В.А. Павлышевская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. - 396 с.

92. Титаренко А.И. Критерий нравственного нрогресса. М.: Мысль, 1967. - 190 с.

93. Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1949. - 216 с.

94. Ушинский К.Д* Собр.соч.; В II т., М., 1948-1952, т.2-с.15-655.

95. Ушинский К.Д. Собр.соч.; В И т. - М., 1948-19Б2, т.8.-с.7-77 5.

96. Фридман С.М. Проблемы педагогического труда. М.-1., 1929. - 172 с.

97. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя. Советская педагогика, 1971,® В с.75-80.4*79« Хрестоматия по истории педагогики* Сост. И.Ф.Сведковс-кий. М.: Учпедгиз, 1938. - 438 с.

98. Хрестоматия по истории педагогики. Сост. Г.П.Вайсберг и др. М.: Учпедгиз, 1940. - 687 с«

99. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. A.M. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

100. Чернокозова 1.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев.: Радяньска шкода, 1973. - 175 с.

101. Школа и выбор профессии. / Под ред. Голомштока. М.: Просвещение, 1969. - 239 с.

102. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. I.: Просвещение, 1967. - 265 с,5. Статьи

103. Азаров Ю.П. Овладение педагогической техникой путь к мастерству. - Советская педагогика, 1961, te I, с.43-52.

104. Азаров Ю.П. Об искусстве педагогических действий. Народное образование, 1968, te 7, с.67-74.

105. Александров Н.В. Некоторые проблемы педагогического образования. Советская педагогика, 1969, № 6, с.91-98.

106. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. Советская педагогика, 1971, № 2, с. 83-90.

107. Баланюк Г.й. О педагогической технике. Советская педагогика, 1965, te X, с.125-130.

108. Батищев Г.С. Гуманизм марксовых принципов коммунистического воспитания. Воспитание школьников, 1968, te 4, с.5-11.

109. Беляева H.A. Интерес к профессии учителя, Советская педагогика, 1969, te с.96-104,

110. Богданова О.С., Петрова Е.й. Отношение учителя к детями формирование их нравственности. Советская педагогика, 1966, Ш 12, с.34-42.

111. Гоноболин Ф.Н. Роль личности учителя (учебно-воспитательная работа и педагогический такт учителя). М.: Народное образование, 1968, Ш с.69-73.

112. Зимин П.В., Сунцов Н.С. Советский учитель. Советская педагогика, 1967, й 6, с.8-20.

113. Зимин П.В. Ленин и учитель. Советская педагогика, 1969, № 9, о.99-115.

114. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. Советская педагогика, 1970, № 9, о.103-115.

115. Костяшкин Э.Г. Об основах профессиональной педагогической этики. Советская педагогика, 1971, Н» 3, G.75-85.

116. Львова Ю.Л. О рабочем самочувствии учителя. Народное образование, 1968, 1 6, с.65-68.

117. Львова Ю.1, Творческая лаборатория учителя. II,: Просвещение, 1980. - 191 с.

118. Львова Ю.Л. О некоторых психологических особенностях труда учителя. Советская педагогика, 1968, № о.59-64.

119. Мазуркевич А.Р. Педагогические проблемы этши. Советская педагогика, 1969, № 10, с.137-139.

120. Майкина О.Н. Сущность педагогического такта. Народное образование, 1965, № 5, с. 89-92.

121. Пинский Л. Возрождение, философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, i960, с,272-276.

122. Нусенбаум А* Стиль взаимоотношений педагога с учащимися. Воспитание школьников, 1967, № 4, с.30-34.

123. Парибок Ш.М. О методах изучения педагогических кадров.-М.: Педагогическая квалификация, 1929, № 4, с.32-38.

124. Парибок П.М. Метод опроса в выработке профессиограммы педагога. М.: Педагогическая квалификация, 1929, Ш 6, с.16-23.

125. Педагогический климат школы. Народное образование,1966, Ш 2, 0.85-89.

126. Пискунов А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов. Советская педагогика, 1975, Яг 2, с.79-86.

127. Плеханов А.В. Личность учителя. Народное образование, 1962, № 6, с.67-68.

128. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. Вестник высшей школы, 1969, № 8,с.16-21.

129. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме советского учителя общеобразовательной школы. -Советская педагогика, 1973, Ш 5, с.72-80.

130. Сухомлинский В.А. Общество и учитель (задачи советской школы и учителя). Советская педагогика, 1961, N2 12, с.23-32.

131. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -Народное образование, 1965, №9, с.7.

132. Шульц М.Д. О характере взаимоотношений между учителями и учениками (заметки педагога). Советская педагогика,1967, № 4, с.67-72.

133. Юдин Э.Т. Деятельность как обязательный принцип и как предмет научного изучения.- Вопросы <рлософии, 1976, 1 5, <3.65-78.

134. Юшманова Н.Е. Коммунистическая убежденность основапедагогической этики. Советская педагогика, 1964, № 9, с.38-47.5*33. Hew Journal, vol 57,Но 4» р.42, April, 1968, New Vork.

135. Bauer H. Der junge Lehrer und die Freiheit.-Die deutsche Schule,1968, H 1, в.27-28.

136. Petzelt A. über das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler,- Pedagogik, 1967, N 2, s.99 .

137. Harling K. Zur Problematik des modernen Lehrers.-Die deutsche Schule, 1970, N 3, s.146.

138. Hiibner P. Vom Ethos des sozialistis hen Lehrers und Er-ziehrs.-Pädagogik, 1970, N 9.

139. Groth W. Zu den Aufgaben der sozialistischen Lehrerpersönlichkeit.- Pädagogik, 1958, N 5.

140. Wilm C. Lehrer.-In¡Pädagogischen Enzyklopedie.Berlin, 1963, Bd.11 .

141. Wilm C. Die weitere Fachlehrerausbildung.-Pädagogik, 1967, I 2.541. leuner G. Für eine höhere Qualität der pädagogischen Arbeit.- Pädagogik, 1961, M 1.

142. Klemm H. Zur planmassigen Entwiklung der Lehrerpersönlichkeit. -Pädagogik, 1955, Ж 1.

143. Bernhard H. leue Lehrerneue Erziehung.-Pädagogik,1959, Ы 10.

144. Hübner P. Vom Ethos des sozialistischen Lehrers und Erziehers .- Pädagogik, 1970, Я 9, s.823, s.819.

145. Roland D. Verhaltens besonderkeiten erfolgreicher Pädagogen, Berufsbildung, 1967, H9, e.421-423,427.

146. Comm E. Merkmale der didaktisch-methodischen Gestaltungdes Unterrichts durch er^olfreiche Studium.-Pädagogik, 1971, N 10, s.898-910.5*47*цешаег G. Für eine höhere Qualität der pädagogischen Arbeit.- Pädagogik, 1961, H1, s. 15.

147. Bernhard H. Heue Lehrer-neue Erziehung.- Pädagogik,1959, N 10, s.838.

148. Hübner P. Vom Ethos des sozialistischen Lehrers und Erziehers.- Pädagogik, 1970, H9, e.820.е ■6. Диссертации

149. Кузьмина H.B. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности, Дис. . докт. лед. наук. - Д., 1968 - 867 с.

150. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской шко лы в системе высшего педагогического образования. Дис. докт.псих.наук. - Я.,1968 - 461 с.

151. Васильев К.И.Очерки по истории высшего педагогического об разования в РСФСР (1918-1922 г.г.). Дис. . доктора пед.наук. - Воронеж, 1966 - 294 с.

152. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы. Дис. . докт. пед.наук. - М., 1973. - 361 с.

153. Сластенин В.А. формирование личности учителя советской шкоды в процессе его профессиональной подготовки. Дис*. докт.пед.наук. - М., 1977. - 386 с.

154. Белякова Г.И. Теоретические основы профессиональной этики. Дис. . канд.фил.наук. - М., 1969. - 228 с.

155. Бондаревская Т.Н. Методы преподавания педагогики в педагогическом училище. Дис. . канд. пед.наук.- Таганрог, 1954. - 253 С.

156. Бызов С.А. Психология педагогической деятельности.-Дис. . канд.пед.наук.- Ашхабад, 1946. 255 с.

157. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе. Дис. . канд.пед. наук. - М., 1956. 254 с.

158. Добронравов Н.Н. Формирование первичного студенческого коллектива в педагогическом вузе. Дис. . канд.пед. наук. - Л., 1967. - 424 с.

159. Ефименко-Есарева З.Ф. Пути формирования мастерства советского учителя в учебной работе. Дис. . канд. пед.наук. - Л., 1955. - 382 с.

160. Кутьев В.О. Взаимоотношения педагога и учащихся как фак тор нравственного воспитания» (На материале внеурочной работы с подростками школ-интернатов). Дис. . канд. пед.наук. - if., 1968. - 227 с.

161. Маннапова Г.М. Особенности некоторых волевых качеств начинающих учителей в первоначальный период самостоятельной педагогической деятельности. Дис. . канд. пед.наук. - М., 1953. - 241 с.

162. Раченко М.П. Проблемы развития педагогического творчест ва учителей. Дис. . канд.пед.наук. - II., т965# -324 с.

163. Степанова И.Н. формирование личности учителя как социологическая проблема. Дис. . канд.филос.наук. - И«, 1973. - 195 с.

164. Хартарски М.В. Проблемы педагогической этики учителяв работе с учениками (на материале общеобразовательной школы Нар.Республики Болгарии). Дис. . канд. пед. наук. - М., 1971. - 231 с.

165. Шульц М.П. Взаимоотношения учителей и учащихся старшего школьного возраста в общеобразовательной школе. Дис. канд.пед.наук. - М., 1965. - 329 с.

166. Юшанова Н.Е. Некоторые проблемы педагогической этики.-Дис. . филос.наук. Свердловск, 1968. 233 с.1. ОГЛАВЛЕНИЕстр,1. ВВЕДЕНИЕ. .2

167. ГЛАВА I. ВАЖНЕЙШИЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ

168. ГЛАВА Ш. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УЧИТЕЛЮ

169. И ЭТИКО-ПВДАГСГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ . .Ш

170. Профессионально-этические требованияк учителю. •.••••.••. 1612. формирование профессионально-педагогичес-кой направленности учащихся в работе школы по их ориентации на уральскую деятельность .175