Теория и практика подготовки учителя музыки: Образовательный метатекст и проблемы его педагогической интерпретации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Критский, Борис Дмитриевич

• Критский, Борис Дмитриевич
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Критский, Борис Дмитриевич

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ I. МЕТО ДО ЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

1.1. КУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МЕТАТЕКСТ КАК МОДЕЛЬ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

1.3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА СТУДЕНТАМИ.

1.4. ЯЗЫК ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ.

1.5. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СТУДЕНТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.6. УЧЕБНАЯ НАГРУЗКА СТУДЕНТОВ.

1.7. КУЛЬТУРА ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТАМИ (НА ПРИМЕРЕ ОСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ КУРСА «ХОРОВЕДЕНИЕ»).

1.8. ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОСНОВА ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ.

РАЗДЕЛ II. ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИИ: КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОГО (ЦЕРКОВНО-ПЕВЧЕСКОГО) ИСКУССТВА РОССИИ X-XVIII ВЕКОВ.

2.1. ТРАДИЦИОННО-КАНОНИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ.

2.2.САКРАЛБНЫЙ И ПРОФАННЫЙ МЕТАТЕКСТЫ.

2.3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ЭПОХУ ТРАДИЦИОНАЛИЗМА (СПОСОБЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ САКРАЛЬНОГО И ПРОФАННОГО ТЕКСТОВ;.

2.4. ОБЩЕДОСТУПНОЕ МАССОВОЕ ЦЕРКОВНО-ПЕВЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. РЕСПОНСОРНОЕ ПЕНИЕ.

2.5. ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД.

2.6. СЛОВО В ЦЕРКОВНОМ ПЕНИИ.

2.7. ЭВОЛЮЦИЯ ЦЕРКОВНО-ПЕВЧЕСКОГО ИСКУССТВА В ЭПОХУ ИНТОНАЦИОННОГО ПЕРЕЛОМА (XVI - XVII ВВ.). КНИГА Н.П. ДИЛЕЦКОГО.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика подготовки учителя музыки: Образовательный метатекст и проблемы его педагогической интерпретации»

Актуальность исследования. Проблемы подготовки учителя музыки в системе высшего образования отражают постоянную трансформацию социума, которая определяет политику воспитания. Педагогические университеты сегодня ведут постоянный поиск путей обновления образования и новых педагогических технологий. Демократизация и гуманизация нашей жизни со всей остротой поставили вопрос о переводе образовательных процессов на личностно центрированную основу. Тезис об основополагающей роли личностного начала в образовательной системе предопределяет приоритетные задачи в области вузовской подготовки учительских кадров, направленные на разрешение объективно существующего противоречия между учебной и профессиональной деятельностью. Как известно, источником конфликтов и противоречий образовательного процесса нередко является несоответствие учебных программ, их предметно-дисциплинарного разделения, методов обучения требованиям времени. Доминирование авторитарного, субъективи-Ф стского стиля руководства и общения не учитывает интересы учащейся молодежи, их право выбора организационных форм учебной деятельности и др.

Не случайно удовлетворение профессиональных запросов студентов, детерминированных потребностями в саморазвитии, самоопределении будущего специалиста как целостной личности, оказывается в центре внимания педагогических исследований (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В .Я. Ляудис, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.). С этих позиций в музыкальном образовании рассматриваются проблемы формирования профессиональной культуры, художественного мышления педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, 4 Л.Г. Арчажникова, Т.И. Бакланова, JI.B. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, А.В.

Малинковская, А.А. Малюков, В.И. Петрушин, JI.M. Предтеченская, JI.A. Рапацкая, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин и др.); осуществляется анализ исторического прошлого отечественной вокально-хоровой школы (Е.А. Бодина, Н.М. Терентьева, Е.В. Николаева, К.Ф. Никольская-Береговская, Т.Л. Якубовская и др.); исследуются различные аспекты рефлексии при подготовке учителя музыки, утверждаются в практике адекватные ей подходы, задачи, принципы, методические системы (Т.А. Колышева, В.Г. Ражников и др.). Основываясь на общедидактических положениях, теория и практика музыкального образования решает вопросы, связанные с разработкой и обоснованием научного аппарата, который опирается на специфику искусства, на диалогический характер творческого общения (А.Г. Каузова, Т.Г. Мариупольская, А.Н. Малюков, А.И. Николаева, Л.В. Шамина и др.).

Повышение уровня профессиональной подготовки специалиста связано с преломлением гуманистических принципов в образовании, с особым вниманием к культурно-художественному развитию студентов. Чтобы студент стал полноправным субъектом образования, необходимо обеспечить более высокий этап обобщения и интеграции образовательных процессов, ориенти

• рованных на современный уровень развития культуры, культурную парадигму образования. Феномен «культура», обобщающий опыт человечества во всем его содержательном многообразии и богатстве форм, позволяет рассматривать процессы образования в их сопричастности к общечеловеческим ценностям, личности студента, его творчески-преобразовательной деятельности. Овладение учащимися системой общечеловеческих ценностей как условие развития духовности предполагает творческое преломление многовекового опыта отечественных систем воспитания и образования.

Культура рассматривается как основополагающая категория педагогической науки. Методологическим основанием современной педагогики стало «расширение общекультурной составляющей образования, определившей культурно-исторический подход к его анализу» (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов). Главным здесь является духовно-практическое отношение человека к миру, которое, в отличие от теоретического, рассматривает мир, как несущий на себе отражение человеческой субъективности. «Мир воспринимается как непосредственно «свой», «мир человека», как продолжение своего «я» (А.С. Арсеньев). В таком мире чувство и мысль образуют единство, сливаясь в целостном отношении. В художественном образовании культурологическая позиция приобретает особое значение, поскольку искусство обращено к творческому потенциалу целостной личности.

Человек творит культурную среду, отражая свое отношение к ней в тексте: «.действительный мир культуры имеет структуру текста. Текст — это символизация культуры. Отдельный текст обладает целостностью, самодостаточностью для мира культуры» (В.В. Маликов). Без исследования закономерностей функционирования текстов культуры как информационно-знаковых систем трудно рассчитывать на повышение качества подготовки будущих специалистов, на разработку современных образовательных технологий, ориентированных на личность учащихся.

В теории информации, семиотике, герменевтике, лингвистике, культурологии понятие «текст» имеет фундаментальное значение. В широком смысле текстом можно считать любую информацию, выраженную средствами какой-либо знаковой системы. «Быть текстом — значит принадлежать к особому миру, миру социальной коммуникации» (Г.А. Антипов). Картина, статуя, балет, отдельный обряд, мундир, украшенный орденами, парад — все это тексты на различных семиотических языках (Ю.М. Лотман, Б.М. Успенский). Текст мыслится как последовательность воспроизводимых значимых элементов, его особенностью является способность представлять реальность в сконцентрированной и доступной пониманию форме (А.А. Брудный). В этом смысле он является источником информации, моделью реальности и может выступать как важнейшая психолого-педагогическая категория.

Сегодня назрела потребность в выделении специальной области текстов, которые призваны формировать культуру творческого отношения субъекта к миру, самому себе — это сфера образовательных текстов. Взаимодействуя друг с другом, они образуют некую культурно-историческую целостность, которую мы назвали образовательным метатекстом. Метатекст, обусловленный целями и задачами подготовки учителя музыки, представляет собой целостную структуру, состоящую из конкретных образовательных текстов, в качестве которых могут выступать педагогические концепции, учебные предметы, циклы, их методико-программное обеспечение, планы, учебные пособия и пр. В метатексте возникает система иерархического соподчинения, которая приводит к появлению новых свойств и закономерностей как данного текста, так и метатекста в целом. Он интегрирует в себе процесс культурно-исторического познания, целенаправленно организованную деятельность по овладению, использованию, применению учащимися в своей жизни разнообразной информации и, благодаря выходу во внетекстовую реальность, дает импульс творчеству, проявлению творческого «я» субъекта. Специфика профессионально ориентированной подготовки учителя музыки основывается на опыте организации, управления совместной учебно-музыкальной деятельностью по овладению образовательными текстами, где процессы коммуникации, социальной активности студента переплетаются с решением художественно-творческих задач.

Текст обладает потенциальным значением, которое при восприятии его субъектом преобразуется в смысл. Смысл представляет собой личностное отношение субъекта к тексту с позиций норм той или иной культуры и открывается при условии владения способами прочтения текста. Овладевая образовательным метатекстом, будущий учитель музыки интерпретирует его, присваивает культурно-исторический опыт, утверждает себя как творческую личность, становится профессионалом.

Совершенствование подготовки музыканта-педагога невозможно осуществить вне анализа генезиса образовательного метатекста как текста культуры, иначе говоря, опытно-теоретическое исследование профессионально ориентированного художественного образования учителя музыки должно выступать в единстве с исследованием историко-культурным. Обращение к духовному наследию, запечатленному в национальном фольклоре, в церковном пении и обучении ему, стало необходимой предпосылкой целостного

• рассмотрения отечественной системы музыкально-певческого обучения и воспитания, становления образовательных текстов. Принцип исторической преемственности в развитии национальной музыкальной культуры и образования позволил выявить генезис образовательных текстов и комплексно подойти к решению вопроса о закономерностях их освоения — интерпретации, «перевода» на «язык» живой профессиональной деятельности.

Перспективными в этом отношении являются исследования, связанные с информационно-знаковой теорией обучения (М.Ш.Бонфельд, А.А. Вербицкий и др.). Необходимо, чтобы в системе вузовской подготовки учителей музыки информационно-знаковая основа художественно-образовательных процессов получила всестороннее преломление как в методологическом, в исто-рико-теоретическом, так и в методическом планах. Изучение категориально* го аппарата, специфики, закономерностей, определяющих функционирование информационно-знаковых систем в художественном образовании, позитивно отразится на качестве подготовки учителя музыки, которая в настоящее время «распадается на отдельные, мало связанные между собой звенья, что ощущают на себе и те, кто учит, и те, кто учится» (Э.Б Абдуллин). Все это определило проблему нашего исследования — воспитание у студента культуры интерпретации образовательного метатекста.

Центральным в работе стало обоснование текстономической (textus, textum — ткань, связь, соединение, nomos — закон) концепции, в основе которой лежит отношение «текст и субъект» — интерпретация субъектом образовательного текста.

Цель исследования — разработать текстономическую концепцию профессионально ориентированной подготовки учителя музыки.

Объект — подготовка учителя музыки в высшей школе.

Предмет — процесс интерпретации образовательных текстов в теории и практике подготовки учителя музыки.

Гипотеза исследования. Противоречие между теорией и практикой подготовки учителя музыки — между предметно-дисциплинарным разделением учебных программ, методов обучения и целостностью будущей профессиональной деятельности — может быть преодолено при условии обоснования и внедрения в практику текстономической концепции музыкального образования, которая предполагает, что:

- подготовка учителя музыки заключается в освоении целостного образовательного метатекста в динамике его исторического развития, обусловленного культурно-художественным контекстом эпохи;

- сущностной основой подготовки учителя музыки становится воспитание культуры интерпретации, как личностно значимого прочтения субъектом (учащимся) образовательного метатекста — процесса и результата ин-грессии культурно-исторического опыта в пространство субъекта;

- смыслообразующим фактором интерпретации учащимися учебного материала является художественный подход, который обеспечивает профессионально ориентированную подготовку учителя музыки в единстве с самим искусством, с семантическими, знаковыми закономерностями его восприятия человеком.

Задачи исследования:

- выявить специфику коммуникации профессионального опыта применительно к вузовской подготовке учителя музыки с позиций художественно-информационной, знаковой природы образовательного процесса и музыкального искусства;

- рассмотреть круг теоретических вопросов, связанных с разработкой и раскрытием педагогической сущности понятий: «текстономическая концепция», «образовательный метатекст», «текст», «субтекст», «интерпретация», «принцип контекста», «культурно-исторический», «генетический» методы;

- исследовать образовательный метатекст как основу профессиональной подготовки учителя музыки, обосновав закономерности интерпретации студентами заключенного в нем профессионального (культурно-исторического) опыта, и разработать на этой основе соответствующие педагогические технологии;

- выявить с позиций исторической преемственности закономерности становления образовательных метатекстов в отечественной вокально-хоровой школе X-XVII веков, обусловленные развитием национальной культуры в целом, и раскрыть особенности педагогической практики профессионально ориентированного вокально-хорового обучения того времени как производного от типа художественного сознания данной эпохи;

- разработать диагностические методики по исследованию культуры интерпретации студентами образовательного метатекста, выявить типы педагогической интерпретации в современных условиях подготовки учителя музыки, определить и экспериментально проверить принципы, управляющие этим процессом, и пути совершенствования педагогической интерпретации образовательного метатекста.

Методологической основой исследования являются: идеи теории познания, философии культуры, эстетики, музыкознания, педагогики, психологии, семиотики, теории информации и др., среди которых: концепции и подходы к анализу культуры в российской культурологии XX в. (С.С. Аверин-цев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, M.JI. Гаспаров, М.О. Гершензон, А.Б. Куде-лин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.А. Лотман, П.Н. Милюков); гуманистические концепции культуры будущего (B.C. Библер, В.И. Вернадский, А. Чижевский, А. Швейцер); концепция личностно ориентированного обучения (К.С. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В .Я. Ляудис, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов, В.В. Сериков и др.); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о культурной парадигме образования, о целостности педагогической науки (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, Б.Г. Корнетов); о специфике музыкального языка, о его знаковой природе, процессуальности музыкальной формы, взаимодействии ее аналитической и интонационной сторон, о смысле музыкально-исполнительского творчества и процессов его становления в практике музыкального воспитания и образования (Б.В. Асафьев, В.В. Ме-душевский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин и др.); идеи педагогики искусства (музыкальной педагогики) как специфической отрасли педагогической действительности (В.В. Алексеева, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников и др.); культурологический и знаковый подход к проблемам педагогического творчества (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, А.А. Вербицкий, А.Л. Гот-сдинер и др.). Принципиальное значение для настоящего исследования имели труды по общей педагогике (В.В. Давыдов, В.В. Зеньковский, И.В. Исаев, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), труды, относящиеся к отечественной вокально-хоровой культуре, богослужебному пению (И.А. Гарднер, Е.Е. Го-лубинский, В.И. Ильин, А.В. Карташов, В.О. Ключевский, Н.И. Костомаров, Д.Л. Локшин, В.И. Мартынов, В.П. Металлов, Н.М. Никольский, С.Ф. Платонов, А.Е. Преснякова, Р.Г. Скрынников, С.М. Соловьев, В.Я. Уланова, П.А. Флоренский, прот. Георгий Флоровский и др.).

Концепция исследования разрабатывалась на основе диалектического метода, который позволяет рассматривать художественно-образовательные процессы в их развитии, во взаимообусловленности с эволюцией общественных связей и отношений, а специальную профессиональную подготовку учителя музыки оценивать в единстве с личностными характеристиками субъекта, его ценностными ориентирами, мотивацией, индивидуальными особенностями. Рассмотрение путей музыкально-певческого обучения и воспитания осуществлялось на основе анализа методов, приемов, обобщенных в певческом искусстве конкретной эпохи.

В соответствии с поставленной целью и вытекающими из нее задачами было осуществлено комплексное применение различных методов исследования: а) анализ научной литературы (педагогика, психология, методика музыкального воспитания, музыкознание, культурология, семиотика, философия, история); б) разработка и методологическое обоснование научного аппарата, теоретическое моделирование логико-содержательных связей концепции; в) сравнительно-исторический анализ педагогических процессов отечественной вокально-хоровой школы X-XVII веков и современности; г) обобщение передового педагогического опыта в области преподавания музыки; д) анализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе многолетней исследовательской работы в процессе собственной педагогической деятельности; е) опытно-экспериментальная работа со студентами, школьниками, лонгитюдный педагогический эксперимент; ж) анкетирование, анализ и интерпретация полученных результатов.

Исследование включало в себя определение гипотезы, задач, обусловленных текстономической концепцией. На этой основе осуществлялась конструирование процессов интерпретации образовательного метатекста отечественной музыкальной культуры эпохи X-XVII веков, а также проводился анализ знаковой природы образовательного метатекста, его специфики, обусловленной закономерностями функционирования художественно-образной информации в учебной и профессиональной деятельности.

Сквозной линией обоснования и разработки текстономической концепции музыкального образования учителя музыки явилась опытноэкспериментальная работа по формированию культуры интерпретации образовательных текстов, осуществлявшаяся автором в процессе многолетней преподавательской деятельности в вузе, в также в качестве учителя музыки в общеобразовательной школе, руководителя детских, учебных студенческих, самодеятельных хоровых коллективов.

В целом исследовательская работа включала в себя три этапа.

На первом этапе исследовались закономерности освоения школьниками способов интерпретации музыкальных текстов, выстраивалась гипотеза исследования и осуществлялось теоретическое осмысление проблем профессионально ориентированной подготовки учителя музыки (1980-1985 гг.).

На втором этапе (1985-1995 гг.) — этапе констатирующего эксперимента — разрабатывались и апробировались на музыкальных факультетах педагогических университетов разных регионов страны диагностические методики по изучению комплекса вопросов, связанных с интерпретацией студентами музыкальных факультетов образовательного метатекста и образующих его компонентов; проводился ретроспективный анализ эволюции отечественной вокально-хоровой школы; изучалась информационно-знаковая природа образовательных процессов и формировались основные положения тек-стономической концепции.

На третьем этапе (1995-2000 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, который включал в себя апробацию технологий по овладению студентами способами интерпретации образовательных текстов и выработку ме-тодолого-теоретических, методических положений в русле личностно ориентированной подготовки учителя музыки, воспитания культуры интерпретации.

На защиту выносится текстономическая концепция образования, которая позволяет рассматривать вузовскую подготовку учителя музыки как художественно-образовательный процесс, с одной стороны, в его исторической обусловленности эволюцией культуры, с другой — в единстве с личностными характеристиками субъекта, его ценностными ориентирами, мотивацией, индивидуальными особенностями.

- Концепция направлена на совершенствование вузовской подготовки учителя музыки в опоре на закономерности информационно-знакового подхода к художественному образованию. Согласно текстономической концепции музыкального образования профессионально ориентированная подготовка учителя музыки рассматривается как исторически развивающийся образовательный матектест, обусловленный особенностями деятельности музыканта-педагога.

- Текстономическая концепция отражает целостный подход к профессионально ориентированной подготовке учителя музыки в единстве ее синхронического и диахронического аспектов. Возникновение образовательных текстов — исторически закономерный процесс. Образовательные тексты и соответствующая им подготовка впервые зарождаются в отечественной музыкально-хоровой школе Древности и Средневековья. Особенности исторического развития культуры, определившие эволюцию отечественной вокально-хоровой школы X-XVII веков, нашли преломление в двух типах образовательных метатекстах — сакральном и профанном. Их специфика обусловлена традиционалистским типом художественного сознания, которое определяло принципы, способы, методы обучения вокально-хоровому творчеству, подчиненные задачам культурно-исторической коммуникации.

Из культурно-исторического анализа образовательной парадигмы эпохи традиционализма в ее сопоставлении с образовательной парадигмой, впервые обозначившейся в конце XVII века и ставшей предвестником современных систем профессионально ориентированной подготовки музыканта-педагога, вытекает положение о том, что личностное начало выступает содержательным компонентом образовательного метатекста. Культурно-историческая эволюция образовательных метатекстов (способов и методов их интерпретации) предопределяет методологию подходов к современным системам музыкально-педагогического образования.

Образовательный метатекст вузовской подготовки современного учителя музыки есть содержательно-целостная структура, обусловленная взаимодействием научно-педагогических и художественно-педагогических текстов. Подготовка учителя музыки осуществляется благодаря освоению студентами целостного образовательного метатекста, в процессе чего происходит коммуникация-интерпретация заключенного в нем культурно-исторического опыта в личностное пространство субъекта. Особую роль в процессе овладения адекватными способами, языками-кодами интерпретации образовательного метатекста играют принципы исторической преемственности, контекста, «взаимоперевода», художественной вариантности.

Интерпретация студентом образовательного текста во всем многообразии ее типов рассматривается как дидактическая категория, определяющая личностное начало в качестве неотъемлемой составляющей содержания образования. Интерпретация суть «перетекание» объективно заданного значения образовательных текстов в личностный смысл («значение для себя»), происходящее в процессе овладения студентом соответствующих способов или языков-кодов. Конституирующим фактором интерпретации, обеспечивающим подготовку учителя музыки в единстве с самим искусством, со знаковыми закономерностями его функционирования, становится художественное начало.

Адекватное природе художественно-педагогической деятельности отношение способов интерпретации — вербального языка (метаязыка науки) и музыкального языка — определяет культуру интерпретации. Она позволяет студенту реализовать в единстве с содержанием образовательного метатекста свои интересы, цели, ценностные установки, тем самым профессиональная подготовка становится личностно ориентированной. Культура интерпретации формируется в процессе применения «открытых» педагогических технологий, и отвечающих им методов «наведения», «развертывания-свертывания» и др.

Основные положения концепции.

- История развития отечественной школы преподавания музыки есть процесс становления образовательных метатекстов, вобравших в себя опыт развития культуры и обусловленных типом художественного сознания исторической эпохи, культурно-художественным контекстом и генезисом способов его постижения, что обусловливает концептуальную целостность технологий музыкального обучения и воспитания прошлого и настоящего (применение генетического метода, обеспечивающего единство обучения пению и родному языку).

- В основе подготовки студента лежит образовательный метатекст, преломляющий закономерности педагогической действительности в контексте многоуровневого культурно-исторического пространства. Профессионально ориентированная подготовка учителя музыки осуществляется в результате присвоения и ассимиляции — по нормам коммуникации данной эпохи — культурно-исторического опыта, заключенного в музыкально-образовательных текстах.

- Воспитание культуры интерпретации субъектом обучения (студентом) образовательного метатекста обусловлено, с одной стороны, логикой взаимодействия составляющих его образовательных текстов, художественно-педагогическими способами их освоения, образующими содержательный контекст, с другой стороны — системой ценностей, мотивов студентов, их отношением к будущей профессии.

- Текстономическая концепция предполагает интегративное, взаимообусловленное постижение образовательных текстов и способов (языков-кодов) их интерпретации на основе специальных методов — «наведения», «свертывания-развертывания» («расподобления-уподобления»), предусматривающих трансформацию образовательного текста в конкретные педагогические ситуации (на основе социальных форм взаимодействия студентов в интерактивной группе) и обратный их «перевод» в образовательный текст.

- В интерпретации образовательных текстов студент реализует возможность выбора смысловых значений текста, в его сознании формируется образ будущей профессии. Процесс обучения и воспитания обретает профессиональную мотивацию, обеспечивающую единство учебно-художественной и социальной активности студента.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании инновационного подхода к вузовской подготовке учителя музыки, основанием которого стала информационно-знаковая природа образовательных процессов и культурно-исторический анализ опыта подготовки специалистов в области музыкально-певческой деятельности.

Доказана необходимость преобразования теории и практики вузовской подготовки учителя музыки под углом зрения методологии информационно-знакового подхода. Разработана текстономическая концепция, которая способствует преодолению противоречия между целостностью профессиональной деятельности будущего учителя музыки и предметно-дисциплинарным разделением учебных программ, методов обучения. Теоретически обоснована и практически показана эффективность выдвинутых принципов и методов, основанных на художественной интеграции учебно-образовательной деятельности будущих учителей музыки.

Впервые в теории и практике вузовской подготовки получила теоретическое обоснование проблема возникновения и развития образовательных текстов как производных от культурно-исторического процесса. Осуществлена реконструкция образовательного метатекста, способов его интерпретации, существовавших в отечественной вокально-хоровой школе X-XYII вв., обусловленных традиционалистским типом художественного сознания (эпохи традиционализма). Выявлена историческая преемственность образовательных процессов и концептуальная целостность технологий, связанных с проблемами множественности интерпретации образовательных текстов, возникающих в процессе их контекстного переосмысления, взаимоперевода, художественной вариантности.

Раскрыта зависимость содержания образовательных текстов от типов их интерпретации студентами, определены закономерности, управляющие процессом интерпретации. Разработаны открытые педагогические технологии по реализации идей личностно ориентированного образования, обеспечивающие раскрытие творческого потенциала, самостоятельность и активность студента. Концепция получила воплощение в содержании учебных курсов и программ дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки.

В исследовании педагогически переосмыслены категории семиотики, герменевтики, культурологии, музыкознания и др., введены в научный оборот педагогики искусства понятия и термины: «образовательный метатекст» («сакральный», «профанный»), «профильный субтекст», «педагогическая (учебно-художественная) интерпретация».

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его результаты позволяют строить процесс профессионального образования учителя музыки в единстве с культурно-историческим опытом отечественной школы музыкального воспитания и образования. Текстономическая концепция может служить основой для разработки учебных программ нового поколения по различным циклам вузовской подготовки.

Апробированные в учебно-образовательном процессе открытые педагогические технологии, основанные на принципах контекста, взаимоперевода, художественной вариантности, могут быть использованы в системе профессиональной подготовки будущего специалиста, в содержании, организации занятий хорового класса, хороведения, дирижирования, методики музыкального воспитания.

Теоретические разработки могут найти применение в курсах истории музыкальной педагогики, при написании студентами дипломных, курсовых работ, рефератов, аннотаций. Обоснованный в диссертации генетический метод открывает дорогу для применения способов работы, основанных на интеграции учебных предметов (музыки, родного языка), с учащимися общеобразовательной школы. Результаты исследования могут быть использованы в условиях школьной практики студентов, оказать существенную помощь учителю музыки, ускоряя темпы освоения учебно-музыкального материала.

Концептуальные знания о содержании и структуре образовательного метатекста, о способах и типах интерпретации образовательных текстов студентами, о принципах и методах педагогического управления этими процессами, полученные в исследовании, могут способствовать совершенствованию практической и теоретической подготовки учителей музыки и являются предпосылками повышения уровня научно-исследовательской работы в области педагогики искусства.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на передовые научные технологии, проработкой широкого круга научно-методической литературы; разнообразием методов, способов исследовательской деятельности; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, апробацией в практической работе; многолетним опытом педагогической, научно-методической, музыкально-исполнительской деятельности автора. Теоретическое обоснование текстономической концепции и связанных с ней понятой подтверждено педагогическим экспериментом.

Апробация и внедрение результатов. Материалы исследования нашли отражение в монографии «Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-истори-ческого исследования. Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки», в учебных программах «Хороведение» и «Хоровая аранжировка» (рекомендованных Министерством общего и профессионального образования РФ), в учебном пособии «Хороведение» для студентов музыкально-педагогических факультетов, в научно-методических статьях, в виде публикаций материалов и тезисов в сборниках научных и научно-практических конференций МПГУ (ежегодно), ИЦЭВ РАО (Сама-ра,1996, Иошкар-ОлаД997) и др.; в форме руководства научно-исследовательской работой аспирантов МПГУ. Апробация осуществлялась в КГПУ им.Н.А.Некрасова, ЕГУ им.И.Бунина, Смоленском Институте искусств, Православном Свято-Тихоновском богословском институте Москвы, в МГИМ им. А.Шнитке, а также в докладах и дискуссиях на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях по вопросам развития музыкально-творческих способностей детей и юношества, по проблемам методологической и методической подготовки учителя музыки, развития гуманитарных исследований.

Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Критский, Борис Дмитриевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный методами теоретико-методологического, культурно-исторического, опытно-экспериментального исследования анализ образовательного процесса позволил рассмотреть подготовку учителя музыки как сложный универсальный образовательный метатекст, история развития которого обусловлена особенностями национальной культуры, практикой музыкально-певческого обучения, достижением выдвигаемых временем целей. Сопоставление современных образовательных текстов с образовательными текстами отечественной вокально-хоровой школы в эпоху их зарождения («эпоху традиционализма» — X-XVII вв.) обеспечивает целостное рассмотрение учебной деятельности в ее единстве с деятельностью профессиональной и служит методологическим основанием вузовской подготовки учителя

• музыки. Она детерминирована взаимодействием двух основных типов образовательных текстов — научно-педагогических и художественно-педагогических, которые взаимополагают себя друг в друге и которым соответствуют два основных способа, языка-кода интерпретации — вербальный язык, язык понятий (метаязык науки) и музыкальный язык, язык искусства.

Образовательный метатекст как саморазвивающаяся целостность открывает пространство для проявления и утверждения отдельных текстов. В результате их резонирования происходит обогащение способов, языков-кодов интерпретации. Следствием этого является распространение открытых педагогических технологий, обращенных к множеству образовательных текстов. Они взаимодополняют и усиливают друг друга, преодолевая разобщен

• ность узконаправленных методик. Выдвинутые в исследовании принципы художественной вариантности, контекста, взаимоперевода и разработанные на их основе «открытые технологии» обеспечивают личностно ориентированную парадигму профессиональной подготовки будущего учителя музыки, актуализируют опыт художественно-исполнительской деятельности применительно к педагогическому творчеству. Художественное начало, обеспечивающее постижение учебного материала в единстве с самим искусством и знаковыми закономерностями его восприятия и воспроизведения, является смыслообразующим фактором культуры интерпретации. Благодаря ей, для каждого студента находится индивидуальная ниша в художественно-образовательной деятельности, что способствует развитию творческих качеств личности, повышению уровня профессиональной компетентности.

Семантика образовательных текстов раскрывается студентами в вариантности типов интерпретации. Вариантность интерпретации художественно-образовательных текстов, в которой проявляется отношение студента к занятиям, является закономерностью, определяющей профессиональную подготовку специалистов, культуру интерпретации. Процесс обучения и воспитания обретает профессиональную мотивацию, обеспечивающую единство учебно-художественной и социальной активности студента.

В итоге раскрывается взаимообусловленность образовательных текстов, основанная на единстве искусства и культуры его интерпретации, происходит практическое осмысление важной методологической идеи о том, что методика музыкального образования едина в своей основе. Многообразие ее проявлений обеспечивает ингрессию культурно-исторического опыта в пространство субъекта.

Исследование образовательных текстов под углом зрения информационно-знаковых процессов обогащает научно-художественный аппарат музыкальной педагогики. Разработанная и апробированная в диссертации тексто-номическая концепция музыкального образования позволяет снять остроту противоречий между предметно-дисциплинарным разделением учебных программ, методов обучения и целостностью будущей профессиональной деятельности и является реальным вкладом в дело совершенствования вузовской подготовки учителя музыки. Теоретически и экспериментально доказано, что текстономическая концепция генерирует целостность образовательного процесса с позиций ценностей культуры и личности учащегося. Воспитание культуры интерпретации, основанное на интеграции образовательных текстов, обеспечивает единство учебно-художественной и социальной активности студентов, реализацию личностно ориентированной модели подготовки учителя музыки, открывает широкие горизонты интегративным процессам в образовании, способствуя его гуманизации.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Критский, Борис Дмитриевич, 2001 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Учебное пособие. -М., 1994.-336 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки /Научно-методические материалы. М.,1992.

3. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. М.,1990. -180 с.

4. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования /Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М.,1991. 36 с.

5. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального образования школьников. Программа-конспект высших педагогических учебных заведений. Специальность 03.07.00. Музыкальное образование. - М., 1996. -53 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.,1980. 335 с.

7. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М.,1996. - 448 с.

8. Аверинцев С.С. Авторство и авторитет /Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. М.,1994.- С.105-125.

9. Аллеманов Дм. Курс истории русского церковного пения. М.,1911. Часть I. Введение в историю русского церковного пения. - 111 е.; Часть II. Пение мелодическое в Киевский и Владимиро-Суздальский периоды. - 195 с.

10. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.,1987. - 32 с.

11. Алиев Ю.Б. Дидактические основы модернизации содержания курса «Методика школьного музыкального образования» //Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубл. науч.-практич. конф. М.,1991. - С.90-94.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.• 496 с.

13. Андреев M.JI., Гаспаров М.Л., Гринцер П.А., Михайлов А.В. Категории поэтики в смене литературных эпох /Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. М.,1994. -С.3-38.

14. Антипов Г.А. и др. Текст как явление культуры / Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Новосибирск, 1989.- 197 с.

15. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В двух томах. Т.Н. Мир преломился в книге. /Сост. В.Г.Безрогова, О.И.Варьяш. М.,1994. - 352 с.

16. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе.- М.,1983. 224 с.

17. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. М.-Л.,1948. -148 с.

18. Арановский М.Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. -М.,1998. 342с.

19. Арсеньев А.С. Естественнонаучное и гуманитарное знание в педагогическом процессе /Педагогика искусства и школа. Науч. ред.

20. A.А.Мелик-Пашаев. М.,1982. - С.22-46.

21. Арсеньев А.С., Безчеревных Э.В., Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред.

22. B.В.Давыдова. -М., 1981. 176 с. М.,1994.

23. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.,1984. 111 с.

24. Асафьев Б.В. Великие традиции русской музыки //Избранные труды. T.IV. М.,1955. - С.63-69.

25. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -М.-Л., 1965. 152 с.

26. Асафьев Б. О хоровом искусстве. Л., 1980. - 216 с.

27. Афасижев М.Н. О природе художественной информации //Искусство в контексте информационной культуры (202 с.) М., 1997.

28. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения //Вопросы психологии. 1981, № 1.

29. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Автореф. . д-ра пед. наук. -Л.,1990.

30. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства.-Л.,1989.-368 с.

31. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и ренессанса. М.,1990. - 543 с.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.,1998. - 421 с.

33. Бекетова Н.В. Соборность как явление личного духа. К проблеме культурного архетипа //Соборность в России и современность (170 е.).- Ростов на Дону, 1997.

34. Бердяев Н. Смысл истории. М.,1990. - 173 с.

35. Бердяев Н.А. Философская истина и интеллигентская правда /«Вехи»: Сб. статей о русской интеллигенции. Свердловск, 1991. -С. 6-25/237с.

36. Бердяев Н.А. Философия свободы. Репринтное воспроизведение издания 1911 г.-М.,1991.-280с.

37. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.,1990.- 494 с.

38. Библер В. От наукоучения к логике культуры. -М.,1991.-412с.

39. Библер B.C. М.М. Бахтин или поэтика культуры. М.,1991. - 176 с.

40. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового завета. -М.,1988.

41. Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие к спецкурсу для студентов. М.,1989. - 81 с.

42. Бонфельд М.Ш. Музыка как мышление / Музыка начинается там, где кончается слово. Книга для учителя. Астрахань-Москва, 1995. -Астрахань-Москва, 1995. - С. 129-202.

43. Бонфельд М.Ш. Понимание музыки и вопросы преподавания теоретических и исторических дисциплин (методологические заметки) /Преподаватель №4, 1999. С. 28-31.

44. Бражников М.В. Древнерусская теория музыки. По рукописным материалам XV-XVII вв. Л., 1972. - 423 с.

45. Бражников. М.В. Лицы и фиты знаменного распева. Л.,1984 - 302 с.

46. Бражников М.В. Новые памятники знаменного распева. Л.,1967. -121с.

47. Бражников М.В. Статьи о древнерусской музыке. Л.,1975. - 120 с.

48. Брайан, Саймон. История педагогики как средство познания /История педагогики как учебный предмет. 230 с. - М.1996.

49. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Уч. пособие М.,1998.- 332 с.

50. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование /Логико-психологический анализ М.,1979. - 230 с.

51. Букреев И.С. Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижера /Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.,1999. -58 с.

52. Бычков В.В. Русская средневековая эстетика XI-XVII вв. М., 1995.- 637 с.53