Теория и практика обучения академическому письму в зарубежных и отечественных университетах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Короткина, Ирина Борисовна

• Короткина, Ирина Борисовна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Короткина, Ирина Борисовна

ВВЕДЕНИЕ ........................................................................ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА .............................................. 39

1.1 Классическая риторика как философско-педагогическая основа академического письма: историко-компаративный анализ развития академического письма........................................................... 39

1.2 Анализ российских педагогических исследований в области академического письма............................................................ 64

1.3 Междисциплинарный анализ теоретических и методологических основ академического письма................................................... 82

ГЛАВА 2. РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТОВ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖДУНАРОДНЫХ РИТОРИЧЕСКИХ И ПУБЛИКАЦИОННЫХ КОНВЕНЦИЙ...................................................................... 126

2.1 Концепция академической грамотности и ее роль в развитии идеи университета и методов научной коммуникации........................... 126

2.2 Анализ тенденций в использовании английского языка как «единого языка» глобального академического дискурса.................. 154

2.3 Сравнительный анализ российских и международных риторических и публикационных конвенций................................ 176

ГЛАВА 3. СОЗДАНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ.............................................. 220

3.1 Модели нелинейного построения академического текста и учебно-методическое обеспечение дисциплины «академическое письмо» на русском языке....................................................... 220

3.2 Методы оценки академического и научного текста................... 247

3.3 Педагогические подходы к обучению академическому письму .... 289

ГЛАВА 4. МОДЕЛИ И МЕХАНИЗМ ВВЕДЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА В РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 321

4.1 Сравнительный анализ институциональных моделей обучения академическому письму в зарубежных университетах.................... 321

4.2 Исследование проблем развития центров академического письма

в российских университетах..................................................... 335

4.3 Разработка механизма введения дисциплины «академическое письмо» в российское высшее образование.................................. 373

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................... 402

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................... 412

ПРИЛОЖЕНИЯ 1 - 3............................................................. 459

ВВЕДЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика обучения академическому письму в зарубежных и отечественных университетах»

Актуальность исследования

Создание и передача научного знания происходит на основе текстовой деятельности: в научной среде это публикация результатов научных исследований, а в образовании - написание студенческих и квалификационных работ. С переходом к постиндустриальному, информационному обществу резко возросли объемы научных публикаций, а письменная коммуникация доминирует над устной и требует овладения цифровыми технологиями. Более того, сама научная коммуникация благодаря новым технологиям приобрела глобальный характер, и для того чтобы оставаться в русле идущих в данном научном направлении дискуссий, исследователю приходится регулярно просматривать десятки англоязычных аннотаций, выкладываемых в научные базы данных коллегами со всего мира, а чтобы сделать заметными собственные исследования, их необходимо публиковать в международных научных журналах.

Эта проблема имеет непосредственное отношение к высшему образованию. Именно ведущие мировые университеты сформировали те риторические и публикационные конвенции, которые лежат в основе глобальной научной коммуникации; они же сформировали и методы обучения написанию научных и академических текстов в соответствии с этими конвенциями. Благодаря такому обучению студенты крупных западных университетов успешно социализируются в международной академической и научной среде и по окончании университета способны проводить и публиковать собственные исследования в соответствии с международными требованиями.

К сожалению, в России, как и в других странах Восточной Европы и постсоветского пространства, традиции научного письма и требования к публикации научного текста сформировались в условиях относительной изоляции от международных риторических и публикационных конвенций,

что привело к существенным расхождениям в понимании того, как должен строиться научный (и соответственно, академический, учебный) текст. Эти расхождения часто служат основанием для отказа в публикации отечественных научных работ в зарубежных научных изданиях, препятствуют интернационализации российского образования и снижают конкурентоспособность российских университетов. Более того, поскольку в российском высшем образовании нет специальных программ, направленных на обучение написанию текстов в соответствии с международными требованиями, выпускники российских вузов существенно уступают выпускникам западных университетов в построении успешной профессиональной карьеры. В этих условиях жизненно необходимо развивать педагогические подходы к обучению академическому и научному письму в соответствии с международными риторическими и публикационными конвенциями.

Обучение академическому письму связано с тремя миссиями современного глобального университета - научно-исследовательской, образовательной и общественно-политической, поскольку обучение исследовательской деятельности предполагает воспитание независимо мыслящего ученого с твердой гражданской позицией. Такое обучение должно происходить в дискуссионной, партнерской среде, где преподаватели являются такими же активными, но более опытными исследователями. В силу этого академическое письмо рассматривается как социальная практика, а его научно-теоретическую основу составляют социальный конструктивизм, академический дискурс и исследования в области грамотности (K.Hyland, R.Scollon, J.Flowerdew, V.K.Bhatia, W.Grabe, R.Kaplan, M.Lea, B.Street и др.). Кроме того, поскольку целью академического письма является обучение риторическим конвенциям научной коммуникации, в его основе лежит модель классической риторики, а сама дисциплина на уровне университетского образования в США, где она получила наиболее полное

развитие, называется «риторика и композиция» (rhetoric and composition) (А.Ват, H.Blair, G.Campbell, S.Jarrat, C.J.Swearingen, S.Lynn и др.).

Важнейшей характеристикой обучения академическому письму как социальной практике является его адресность. В работе над текстом студент должен исходить из интересов читателя - удаленного в пространстве и времени адресата. Очевидно, что для этого текст должен быть предельно удобен в работе: он не должен отклоняться от рассматриваемой темы и в то же время охватывать все ее аспекты; он должен быть организован так, чтобы читатель мог быстро найти нужную ему информацию, не читая весь текст; он должен быть написан предельно кратким, ясным и связным языком. Эти три аспекта составляют содержание трех разделов риторики и композиции -фокус, организацию и механику (S.Lynn, T. R. Johnson, S. Morahan, I.Leki, N.Sommers и др.).

Письмо является наиболее сложным и медленно развиваемым комплексом компетенций, поэтому каждый из разделов риторики и композиции предусматривает использование педагогических подходов, методов и технологий, позволяющих эффективно и поэтапно развивать соответствующие компетенции. Для того, чтобы научиться писать самостоятельный исследовательский текст, необходимо овладеть методами выдвижения и обоснования собственных идей и гипотез, нелинейного построения текста, поиска и отбора необходимой информации - т.е. металингвистическими (надъязыковыми) компетенциями; методами научной аргументации, обсуждения промежуточных вариантов текста (результатов исследования) с коллегами (сверстниками и преподавателями) и доказательства состоятельности своей позиции - т.е. коммуникативными компетенциями; а также представлять эти результаты адресно, в виде убедительного, логически упорядоченного текста - письменные дискурсивные компетенции. Таким образом, в обучении академическому письму развиваются одновременно три комплекса активных компетенций, поэтому дидактические подходы к обучению письму направлены на

мотивацию личного труда над собственным текстом и создание дискуссионной среды, в которой развивается умение убеждать, принимать критику и отстаивать собственную правоту методами научной аргументации. Отсюда - приоритет студентоцентрического и личностного подходов к обучению, использования методов фасилитации, при которых преподаватель и студенты становятся равноправными участниками образовательного процесса.

Расхожая мысль о том, что научиться писать можно за счет чтения, глубоко ошибочна, как и то, что можно научиться писать за счет подражания чужим текстам. Умение работать с источниками, критически оценивать и выделять нужную информацию - важный аналитический навык, однако это лишь одна из составляющих работы над текстом, не связанная напрямую с самим процессом письма. Задача студента - научиться выражать собственные мысли собственным языком, который постепенно станет подлинно научным, оставаясь при этом собственным, но обретет черты, характерные для языка научного, а затем специфического дисциплинарного дискурса. По этой причине основная задача преподавателя академического письма состоит в мотивации студентов к тщательной работе над текстом от выдвижения гипотезы и построения нелинейной логической структуры текста до многократного совершенствования каждого элемента, абзаца, предложения и слова. Для решения этой педагогической задачи используются методы оценки, побуждающие студента писать, а не выносящие вердикт: такая оценка помогает автору совершенствоваться, и каждый отдельный текст или его черновой вариант рассматривается как очередной шаг на пути его становления как академически грамотного исследователя.

Диссертационное исследование выявило высокую степень заинтересованности педагогического и научного сообщества в обучении академическому письму, но одновременно и недостаточную осведомленность о самой дисциплине, ее содержании и методах. К

сожалению, академическое письмо как отрасль педагогических исследований и дисциплина сформировалось за пределами России, в англо-американской образовательной среде. За полвека своего становления и развития оно прошло испытания в различных геолингвистических регионах, социокультурных и дисциплинарных контекстах. В 1990-2000-е гг. сами риторические и публикационные конвенции, сформированные в англоязычном научном дискурсе, были подвергнуты всестороннему критическому анализу в международных исследованиях (1.Р1о,№егёе,№, S.Canagarajah, т.ышб, М.ХСшту, М.Са^ш, М.Ки1ееуа, Л.Маигапеп и др.). Результаты этих исследований показали, что в условиях глобализации образования и науки эти конвенции принимаются научным сообществом как «общее ядро» академического дискурса (V.K.Bhatia, ТЛо^^егде1^ К.Нукпё), или «языковое ядро» в терминологии М.М.Бахтина, которым должны владеть все его члены, независимо от направления исследования, социокультурной и языковой принадлежности.

Кроме того, несмотря на то, что язык глобального академического дискурса сформировался на основе английского языка, он не принадлежит какой-либо одной культуре. Это своего рода «графолект» (Р^22е1) -сложный комплекс языковых, риторических, академических и дисциплинарных конвенций, предназначенный не столько для устного общения, сколько для письма и чтения, поэтому обучение письму в университете представляет особую педагогическую задачу, от решения которой зависит качество как академических текстов (эссе, курсовых работ, диссертаций), так и научных (статей, монографий). Академическое письмо признается в западных университетах фундаментальным комплексом компетенций по отношению ко всему высшему образованию, а формирование академической грамотности студентов - институциональной обязанностью университетов.

В диссертации представлен анализ международных междисциплинарных исследований академического письма, посвященных

его становлению и развитию, научно-теоретическим основам, методологическим и дидактическим подходам, что позволяет осмыслить его место в ряду других дисциплин и заложить концептуальные основы развития академического письма в России. Компаративный анализ международных и российских риторических и публикационных конвенций позволил систематизировать проблемы, связанные с качеством российских текстов и определить педагогические подходы к их преодолению на основе билингвального обучения академическому письму в высшем образовании и письму для научно-публикационных целей в постдипломном образовании. Таким образом, диссертационное исследование создает основу для развития обучения академическому письму в системе непрерывного образования, что соответствует сложности письменных компетенций, которые развиваются и совершенствуются на протяжении всей жизни ученого.

Исследование опирается на комплексный междисциплинарный подход и концепцию академической грамотности, что задает методологические рамки для поэтапного введения дисциплины академического письма в российское высшее образование. Однако поскольку введение новой дисциплины предполагает также решение управленческих задач, кадровых и организационно-педагогических проблем, в исследовании проведен сравнительный анализ западного (англоязычного) и российского образовательного и социокультурного контекстов и предложен механизм поэтапного введения дисциплины академического письма в российскую образовательную практику на основе разработанной диссертантом межуниверситетской модели центра академического письма. Такая модель поможет консолидировать педагогические и административные ресурсы университетов, преодолеть ведомственные и институциональные барьеры и сделать университеты общественно-значимыми «центрами притяжения разнородных внеуниверситетских сил» (В.В.Радаев).

Таким образом, тема исследования является актуальной для российского образования и науки и имеет важное теоретическое и

практическое значение, развивая новое направление междисциплинарных педагогических исследований и педагогической компаративистики.

Основные понятия по теме исследования

Академическое письмо. Научно-методическая отрасль знания, направление научно-педагогических исследований и дисциплина, изучающая методы и технологии построения академического (учебного) и научного текста. Цель академического письма - развитие компетенций, необходимых для написания текста в соответствии с международными риторическими конвенциями и воспитания независимо мыслящих исследователей, активных участников глобального академического дискурса. Содержание дисциплины составляет последовательное обучение студентов методам и технологиям нелинейного построения текста от выдвижения гипотезы и формулировки рабочего тезиса до окончательной правки текста. Методы и подходы к обучению академическому письму включают композиционный подход, письмо в сотрудничестве (collaborative wiritng), студентоцентрический подход, процессуальный подход и трансдисциплинарный подход. Ключевыми принципами организации учебного процесса являются создание дискуссионной среды, мотивация к отстаиванию собственной позиции, партнерство и фасилитация. Развитие метаязыковых (аналитических, критических, когнитивных) и языковых компетенций, необходимых для эффективной коммуникации в научной и академической среде происходит комплексно и охватывает три аспекта: фокус (соблюдение линии аргументации от тезиса к выводу), организация (нелинейное построение текста и его элементов) и механика (совокупность риторических и дискурсивных средств рассуждения).

Письмо для научно-публикационных целей. Термин, введенный диссертантом для обозначения обучения академическому письму преподавателей, научных сотрудников и ученых в системе повышения квалификации, дополнительном и постдипломном образовании. Обучение письму для научно-публикационных целей включает не только

риторические, но и публикационные конвенции, принятые в международных научных журналах. Этот вид письма только начинает формироваться в мировой практике и используется на английском языке в рамках нового направления обучения английскому языку для академических целей (EAP) -английский язык для научно-публикационных целей (ERPP, термин J.Flowerdew), в том числе и в России. Диссертант вводит это понятие в применении к обучению не только на английском, но и на русском языке, т.е. на билингвальной основе, что позволит многократно расширить круг обучаемых.

Риторика и композиция. Термин, использующийся в США для обозначения академического письма как университетской дисциплины. Образовательные программы по риторике и композиции готовят кадры для преподавания академического письма (включая PhD). Риторика и композиция в сочетании двух понятий, составляющих термин, соединяют искусство убеждения (риторику) с процессом написания конкретного текста с конкретной целью (композиция) (S.Lynn). Обучение риторике покрывает спектр задач от построения убедительной аргументации до стратегий, используемых в формировании научного дискурса. Композиция же предполагает обучение практическим навыкам письма и теоретическое изучение того, как происходит формирование этих практик, поэтому специалисты по риторике и композиции называются «композиционистами» (compositionist).

Академическая грамотность. Концепция, объединяющая все академические и исследовательские компетенции, как метаязыковые, так и языковые, развиваемые у студентов в высшем образовании и необходимые им для эффективной научной коммуникации в условиях информационного общества. Академическое письмо занимает центральное место в этой концепции, поскольку знание создается и передается в академической среде посредством текста. Академическая грамотность считается в западном высшем образовании институциональной обязанностью университетов и

входит в более общую концепцию новой грамотности, второй составляющей которой является цифровая грамотность (M.Warschauer, D.Buckingham, J.Cummins, B.Green, C.Beavis, I.Snyder и др.), поэтому компетенции письма в университете развиваются комплексно и включают работу с источниками и использование информационных коммуникационных технологий. В основу настоящего диссертационного исследования положена универсальная по отношению к концепции новой грамотности в целом 3D модель грамотности австралийского ученого Б.Грина (B.Green), включающая три измерения: операциональное, культурное и критическое.

Операциональное измерение академической грамотности включает знания, умения и навыки, необходимые для организации информации в тексте на уровне языковых средств, стилистики, логической последовательности и убедительности. Культурное измерение включает компетенции, необходимые для понимания дисциплинарного, социального и дискурсивного контекста письма, умение учитывать предназначение текста, читательскую аудиторию, а также работу с источниками и методы цитирования. Критическое измерение предполагает развитие анализа и синтеза информации, умения выдвигать гипотезу и активно использовать методы убеждения и дискурсивные практики, способность оценивать, подвергать критическому осмыслению и интерпретации те ресурсы, посредством которых эти практики осуществляются (R.Goodfellow, M.Lea, B.Street). Критическое измерение грамотности является доминирующим в академическом письме и определяет его как социальную практику.

Трансдисциплинарное письмо (Writing Across the Curriculum, WAC). Педагогический подход к обучению академическому письму на основе риторических конвенций, общих для создания текстов во всех дисциплинах. Трансдисциплинарное письмо является доминирующим подходом в обучении письму и связано с идеей «общего ядра» академического дискурса. Английский термин WAC традиционно относится к преподаванию английского языка как второго или иностранного, однако в настоящем

исследовании трансдисциплинарное письмо обсуждается независимо от национального языка и связывается с обучением международным риторическим конвенциям, метаязыковым и языковым компетенциям, которые и составляют академическое письмо как комплекс компетенций, фундаментальный по отношению ко всему высшему образованию.

Внутридисциплинарное письмо (Writing In Discipline, WID). Педагогический подход к обучению академическому письму с учетом жанровых и дискурсивных особенностей конкретного научного направления или специализации. В силу тенденции к междисциплинарности и открытости научных публикаций наряду с высокой степенью развития трансдисциплинарного подхода, внутридисциплинарный подход ограничивается рамками отдельных образовательных программ и связывается с обучением языку для специальных целей (K.Hyland, V.K.Bhatia).

Риторические конвенции. Совокупность принципов, правил и требований, предъявляемых к логике, организации и языку текста (фокус, организация и механика), принятые в академическом или дисциплинарном дискурсе.

Публикационные конвенции. Совокупность требований, предъявляемых к публикации научного текста, и правил коммуникации между автором, редактором и рецензентами. Неверное понимание или интерпретация текстов, сопровождающих эту коммуникацию, приводит к тому, что автор (чаще всего, не носитель английского языка) делает неверные выводы из рекомендаций. Публикационные конвенции связаны скорее с традицией, сложившейся в международной публикационной среде и риторическими конвенциями, нежели с этическими или культурными особенностями коммуникантов.

Сократический тип общения. Ключевой принцип коммуникации между студентом и тьютором в университетских центрах письма, основанный на сократическом воспитании (К.Ясперс), при котором учитель

прячется за вопросами, а не предписывает и не навязывает своих ответов. Сократические вопросы обеспечивают принцип невмешательства тьютора в авторский текст. Основной постулат «педагогики центров письма» сформулирован С.Нортом (S.North): «Мы работаем над совершенствованием писателей, а не текстов».

«Срединная площадка» (middle ground). Термин методолога трансдисциплинарного письма А.Янга (A.Young), описывающий дидактический подход к развитию академического письма через использование группы обучающихся в качестве промежуточной ступени между личным письмом (адресованным себе) и публичным (адресованным удаленному неизвестному адресату). В процессе работы над текстом студент обсуждает его в группе, объясняет, отстаивает и корректирует свою позицию, язык и методы аргументации.

Следует обратить внимание на частое употребление в тексте диссертации прилагательного «академический» (академический дискурс, академическое сообщество, академический текст и т.д.). Слово «academic» употребляется в международных англоязычных исследованиях в широком значении, включающем все, что связано с образованием и в значительной степени с наукой, поскольку в странах Запада научное знание формируется, в основном, в университетах. Термин «scientific» (научный) применяется почти исключительно к естественным, техническим и точным наукам, поэтому, когда речь идет о научном сообществе, научных журналах или научном дискурсе в целом (включая гуманитарные и социальные дисциплины), то употребляется слово «academic»; если же контекст требует отделить науку от образования, используется еще одно прилагательное - «scholarly» (например, scholarly papers, scholarly study, scholarly review). В диссертации слово «академический» в устойчивых заимствованных терминах означает «относящийся к университетскому образованию».

Поскольку в диссертации вводится понятийный аппарат новой для российского педагогического сообщества дисциплины, не имеющий

аналогов в русском языке, то в данном разделе приведены только наиболее значительные для исследования термины. Прочие определяются непосредственно в тексте диссертации.

Степень научной разработанности проблемы

Научно-теоретические и методологические исследования в области академического письма обширны, но представлены исключительно в зарубежных (англоязычных) публикациях (G.Campbell, L.Ryan, S.Jarratt, J.Bean, A.Young, S.Lynn, K.Hyland, M.A.Lea, B.Street, L.D.Latulippe, C.Bazerman, J.Flowerdew, C.Candlin и др.). Они не переводились на русский язык и практически не известны в России в силу того, что период формирования этой новой отрасли пришелся на советский период и происходил в основном в США, откуда впоследствии распространился, но по понятным причинам, не на российское образование и науку. Это большой спектр исследований, требующий анализа и популяризации в среде российских ученых в условиях постиндустриального общества и тенденций развития отечественного образования и науки. В диссертации эти труды изучены, систематизированы и представлены в ходе анализа в соответствующих главах в качестве основной теоретической базы исследования.

Термин «академическое письмо» начал употребляться в отдельных российских публикациях с середины 2000-х гг. в применении к обучению английскому языку или на английском языке (Э.С.Чуйкова, О.А.Джумайло, Т.Д.Венедиктова, И.А.Модина, Г.Ф.Гребенщиков, В.Н.Назарова), однако первая дискуссия в печати по проблеме развития академического письма в русскоязычном контексте началась в 2011 г. в журнале «Высшее образование в России» (рубрика «Академическое письмо и исследовательские компетенции», http://www.vovr.ru/clubitr.html). Первые публикации давали противоречивые и произвольные толкования термина (Б.Е.Степанов, А.М.Перлов, В.С.Сенашенко, А.В.Куприянов, А.С.Роботова, В.П.Шестак, Н.В.Шестак, Н.И.Мартишина, О.Н.Крутикова и др.). С 2013 г. к рубрике

подключились специалисты по англоязычному академическому письму (И.Б.Короткина, О.Л.Добрынина, Л.Б.Кузнецова, С.А.Сучкова, Н.В.Смирнова, Е.В.Бакин, Н.Г.Попова, Э.С.Чуйкова и др.), что позволило внести концептуальные уточнения в обсуждаемую область.

В связи с политическим курсом на повышение конкурентоспособности российских научных исследований (Постановление Правительства РФ № 211 от 16 марта 2013 г.) публикации по академическому письму стали вызывать больший интерес. Однако на первый план выдвинулись проблемы повышения публикационной активности, которые обсуждаются, в основном, редакторами и наукометристами (О.В.Кириллова, В.А.Маркусова, Т.Возовикова, А.Л.Елин, Ю.Ю.Шапошников, Н.Ю.Абрамова и др.). В этих публикациях академическая грамотность научного текста отмечается лишь как фактор, заслуживающий особого внимания, но не раскрывается концептуально или методологически.

Изучение собственно академического письма существенно ограничивается не только и не столько английским языком источников, сколько тем, что эти источники, как и сама дисциплина, оказались для России terra incognita, в которой трудно ориентироваться без проводников. По этой причине академическое письмо зачастую произвольно интерпретируется, смешивается с иными, известными у нас дисциплинами (чаще всего, теорией дискурса и культурой научной речи), подменяется ими или вообще отрицается. Это особенно опасно, когда в обсуждение вступают представители иных дисциплин, не изучавшие подлинных источников. Яркий пример - две монографии В.Н.Базылева «Академическое «письмо» (методический аспект)» и «Академическое «письмо» (теоретический аспект)» с кавычками вокруг слова «письмо» в заглавии и по всему тексту (на самом деле, автора смущает слово «академическое»). В первой монографии (методической) аутентичные источники по методике академического письма отсутствуют полностью, а во второй (теоретической) из 172 библиографических ссылок лишь пять англоязычных,

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Короткина, Ирина Борисовна, 2018 год

3. Использование источников:

• Содержит ли текст необходимое и достаточное количество деталей, поддерживающих аргументацию автора?

• Насколько соответствуют используемые источники теме исследования?

• Насколько интегрированы цитируемые источники в авторский текст (парафраз, критика)?

4. Механика:

• Есть ли в тексте случаи невнятного, запутанного синтаксиса, многословия и номинализации?

• Есть ли случаи повторения одних и тех же клише, формализованных словосочетаний?

• Выдержана ли стилистика текста в рамках научной объективности, отсутствия эмоциональности и легкости восприятия читателем?

Формулировка критериев может варьироваться, но в разных системах оценки разных университетов и у разных преподавателей логика остается единой - от главного к второстепенному и от целого к частному. Экзамены и тестовые шкалы неизбежны в процессе обучения, но они не должны быть самоцелью, поэтому критерии оценки академического текста должны быть хорошо знакомы и понятны студентам. Это помогает им работать над текстом и не допускать ошибок в следующих работах. Позитивное обсуждение работ и рекомендации преподавателя ведут к развитию компетенций построения самостоятельного исследовательского текста. Любознательность и стремление экспериментировать, постулируемое при приеме в западноевропейский или североамериканский университет как одна из ключевых «привычек ума» (habits of mind) [Academic Literacy, 2002] является тем зерном, из которого вырастает настоящий исследователь.

Хорошим примером понятного и логически упорядоченного набора критериев, который в то же время охватывает все главные и второстепенные аспекты письма как многопланового комплекса компетенций, является система критериев оценки эссе из программы Европейских Исследований (European Studies), которые приводят известные методологи академического письма М.Р.Ли и Б.Стрит [M.R.Lea, B.Street, 1999, c. 74-75; И.Б.Короткина, 2015а]:

1. Понимание предмета и отношение к нему.

2. Структура и организация текста.

3. Фактический материал и начитанность.

4. Аргументация и заключение.

5. Покрытие предметной области.

6. Стиль и грамотность.

7. Презентация темы и материала.

8. Прочие комментарии.

9. Общая оценка.

10. Предложения по дальнейшему развитию.

Не все позиции в этом списке являются собственно критериями оценки, а некоторые критерии содержат не один, а два смежных, но разных критерия. Однако логика очевидна. Прежде всего, обращает на себя внимание четкая корреляция критериев с тремя измерениями академической грамотности. Кроме того, логика работает двояко: и для оценки текста внешним экспертом (преподавателем), и для работы над ним автора (студента). И то, и другое начинается с понимания предмета (культурное измерение) и отношения к нему (критическое измерение). Когда есть понимание и цель, можно проследить (выстроить) структуру и организацию текста (операциональное измерение), и убедиться, что каждый аргумент опирается на фактический материал и начитанность (культурное измерение). Далее мы можем оценить, насколько последовательно проведена аргументация, насколько убедительно она приводит к выводу, данному в заключении (критическое измерение). После этого можно судить о том, покрыта ли предметная область (культурное измерение), т.е. все ли аспекты проблемы должным образом рассмотрены и иные точки зрения учтены. В этом же порядке работает автор, подбирая материал под свою линию доказательства на пути к выводам, проверяя, не осталось ли «белых пятен». Шестая позиция, стиль и грамотность переносит нас в язык текста (культурное и операциональное измерения). Основное требование здесь состоит в том, чтобы текст воспринимался свободно (язык стал «невидим») и был лишен эмоциональности, предвзятости, ложного академизма и многословия. В формулировке критерия презентация темы и материала заключена сила индивидуального слова автора, того, с каким «лицом» (или

«голосом», английский термин «voice») он обращается к читателю. Обрести свое лицо в академическом письме непросто: это дается годами экстенсивной практики, поэтому данный критерий идет последним в ряду собственно критериев оценки. Здесь оттачиваются отдельные элементы логических связей на уровне предложений, вычеркиваются избыточные слова и подбираются точные, сильные глаголы. Можно сказать, что в этой позиции сходятся все три измерения академической грамотности. Наконец, прочие комментарии позволяют выделить сугубо индивидуальные погрешности автора в данном тексте (например, повторение однотипных конструкций или связок, отсутствие союзов и т.д.).

Только после такого тщательного анализа выставляется общая оценка, после чего автору следует дать предложения по дальнейшему развитию -важнейший заключительный компонент, превращающий оценку типа «окончательный вердикт» в оценку, стимулирующую к дальнейшей работе. Эти две позиции списка относятся только к работе оценивающего, но соответствуют пониманию университетского образования как партнерства. Как отмечает Э.М.Уайт [E.M.White, C.A.Wright, 2015], следование стандартам имеет свои основания, но не должно служить оправданием преподавателю давать негативный отзыв на работу студента.

Следует отметить, что так же пишутся и рецензии экспертов зарубежных научных журналов: отклоняя рукопись, они обязательно начинают с ее достоинств, затем подробнейшим образом анализируют ее недостатки и всегда дают конкретные рекомендации о том, что именно нужно переделать или доработать. Как отмечалось в Главе 2, многие российские авторы пользуются этим, направляя свои статьи в зарубежные журналы высоких квартилей, с тем чтобы исправив все указанные недостатки, направить рукопись в чуть менее престижный журнал, но уже с полной гарантией ее публикации - и это верный путь к развитию и дальнейшим публикациям в более престижных журналах.

Вернемся к обучению академическому письму в университете. В ряде российских вузов сегодня используются 10-балльная и 100-балльная шкалы оценки студенческих работ. Казалось бы, такой подход по сравнению со стандартным «удовлетворительно - хорошо - отлично» должен иметь преимущества. Однако при отсутствии обоснованных и четко описанных критериев эти шкалы мало чем отличаются от пятибалльной шкалы: насколько точно преподаватель может обосновать различие, например, между оценками 79 и 81, если согласно градации, установленной вузом, первая переводится в «хорошо» (71—80), а вторая — в «отлично» (81—100)? И может ли студент потребовать от преподавателя обосновать конкретные различия в два балла?

К сожалению, многие преподаватели дисциплин не только у нас, но и в западных университетах ставят оценки, руководствуясь своими собственными, личными представлениями о том, «что такое хорошо». Как отмечает Джон Бин, автор одного из авторитетных американских учебников по методике преподавания письма [1.Беап, 2011], преподаватели одной дисциплины на одной кафедре с изумлением обнаруживают достаточно сильные расхождения между оценками, которые они ставят за одни и те же письменные работы одним и тем же студентам. У нас же кросс-проверки и вовсе редкость.

Вывести эти личные представления из тени можно только коллегиально, установив, согласовав и описав систему критериев и обосновав ее логику. Примеров таких шкал в западных университетах достаточно много, но все они так или иначе описывают примерно одни и те же характеристики, поскольку прочно опираются на принципы хорошо разработанной дисциплины академического письма. Этот подход делает оценку понятной, прозрачной и объективной, а также помогает обучающемуся развиваться дальше. В первом случае она позволяет ему оценить уровень развития своих компетенций, а во втором избежать повторения конкретных ошибок в дальнейшем.

Степень подробности шкалы критериев определяется контекстом обучения. Можно создать шкалу из 100 отдельных критериев - но будет ли она эффективна для работы над текстом? Что делает автор, получив верстку, испещренную редакторской правкой? Что делает студент с работой, в которой у каждой строки на полях выставлены значки и галочки? Обычно ничего - просто механически вносит исправления, что мог бы сделать и корректор. Более того, это бессмысленно потраченное - и немалое - время преподавателя.

Для текущей работы существует иной подход, который называется «минималистским» в отличие от выше приведенного «максималистского». Под «минимальной проверкой» (minimal marking) [J.Brooks, 1991] понимается выделение нескольких, например, трех наиболее явных или значимых недостатков текста, над которыми студенту рекомендуется поработать (например, слабо сформулирован тезис, недостаточно обоснована вторая часть рассуждения, и в тексте слишком много «шипящих» причастных оборотов). Автор текста переделывает его в соответствии с рекомендациями и вновь направляет проверяющему, после чего может получить еще три рекомендации. Такая работа не длится до бесконечности, но дает возможность усовершенствоваться самому автору, а не улучшить конкретный текст. Именно такой принцип лежит в основе педагогики центров письма, сформулированный С.Нортом и принятый всеми зарубежными центрами письма как лозунг: «Мы работаем на совершенствование авторов, а не текстов» [S.North, 2008].

«Максималистская» проверка, к которой должна относиться и 100-балльная система, применяется на этапе выставления финальной оценки, когда обучающемуся хорошо знакомы все использованные в ней виды критериев. На ее основании можно не только объяснить, почему за работу выставлена оценка 79, а не 81, но и обсудить те критерии, где преподаватель мог быть субъективен. Право на ошибку в постмодернистском подходе имеет не только студент, но и преподаватель, а открытое обсуждение (диалог)

позволяет сделать весь процесс обучения (частью которого является оценка) стимулирующим индивидуальное и свободное развитие каждого обучающегося [С.В.Иванова, 2012]. Только таким образом происходит воспитание исследователя, ученого или просто образованного гражданина, несущего ответственность за свои действия и способного критически оценить действия другого, вести диалог и взаимодействовать. Соглашусь с мнением Е.В.Ткаченко, что именно воспитание должно лежать в основе обучения - функция, которая сегодня в значительной мере утрачена или ограничена в профессиональном (в том числе и в высшем) образовании [Е.В.Ткаченко, 2010, с. 5].

Как было сказано выше, академическая грамотность представляет собой объективную и всеобъемлющую систему координат, на основе которой могут строиться шкалы критериев для различных образовательных контекстов. Так, в ходе эксперимента по введению курса «Академическое письмо» на русском языке в программу бакалавриата факультета государственного управления РАНХиГС в 2013 г. диссертантом была разработана 100-балльная шкала критериев оценки академического текста в парадигме 3Б модели грамотности Б.Грина. Группы третьего курса шаг за шагом прошли курс академического письма в объеме 36 академических часов, рецензируя работы друг друга и получая рекомендации преподавателя по принципу «минимальной проверки». Взаимные рецензии помогали не только увидеть недостатки чужой работы и определить наиболее существенные, но и выделить достоинства чужого текста, и научиться применять различные критерии оценки к собственной работе. Оценивая свои и чужие тексты, студенты совершенствовали собственные индивидуальные навыки письма в атмосфере дискуссии, одновременно развивая навык толерантной критики, самооценки и закрепляя на практике ключевые принципы академической грамотности, постепенно включая в актив все более сложные критерии и все более сложные их сочетания. В конце курса

студенты писали финальные работы, которые оценивались согласно разработанной шкале:

Академическая грамотность текста (100-балльная шкала) Операциональная составляющая (40 баллов)

А. Структура текста (30 баллов).

1. Введение должно содержать:

• предложение, привлекающее внимание читателя (интрига);

• указание на проблему, ограничивающее фокус текста;

• четко сформулированный основной тезис (то, что будет доказываться);

• аспекты, которые будут рассматриваться в тексте (покрытие предметной области).

2. Каждый абзац основной части должен содержать:

• заглавное предложение, включающее тему и контрольную мысль;

• фактическую поддержку контрольной мысли;

• заключительное предложение (ведущее к следующему абзацу).

3. Заключение должно содержать:

• краткое перечисление выводов основной части;

• основной вывод в соответствии с тезисом;

• рекомендации и/или оценку и/или констатирующий вывод. Б. Язык (10 баллов).

1. Синтаксис должен отвечать следующим требованиям:

• четко выстроенные (легко воспринимаемые) предложения с главными блоками;

• отсутствие слияний, цепей и фрагментов;

• логическая и синтаксическая связность.

2. Текст не должен содержать лексико-грамматических ошибок и погрешностей, затрудняющих восприятие (путаницы в согласовании,

ошибочных словосочетаний, неоднозначных слов, калек с иностранных слов и пр.).

Культурная составляющая (30 баллов)

1. Содержание предусматривает:

• понимание предмета;

• отбор необходимого и достаточного фактического материала, правильное использование источников;

• покрытие предметной области, использование фоновых и специальных знаний.

2. Адресация подразумевает:

• понимание того, к кому обращен текст;

• уважение к читателю;

• умение предусмотреть иную позицию (точку зрения), иной подход к рассмотрению проблемы, предвидеть возможные возражения.

3. Стиль предполагает:

• ясное, последовательное, связное выражение мыслей; краткость;

• отсутствие эмоционально насыщенных утверждений, свойственных публицистике;

• отсутствие разговорных оборотов, присущих неформальному общению.

Критическая составляющая (30 баллов)

1. Собственная позиция должна быть:

• четко выражена в тезисе,

• последовательно доказана в основной части;

• сформулирована в заключительном выводе (отношение к проблеме, ее оценка и/или пути решения).

2. Целенаправленное доказательство собственной позиции должно строиться на основе:

• логики;

• убедительных аргументов;

• адекватного использования информации.

3. Объективность текста подразумевает:

• нейтральность;

• отсутствие предвзятости, бездоказательных и безапелляционных заявлений;

• отсутствие «общих мест», банальностей и прописных истин.

Данная шкала довольно полно отражает все три измерения

академической грамотности. Однако при том, что самой важной составляющей 3Б-модели является критическая составляющая, наибольший вес в ней имеет операциональная, причем за счет языка (плюс 10 баллов). Такое дополнение было продиктовано печальной практикой: студенты социально-гуманитарного профиля оказались неспособны писать связно и грамотно на родном языке.

Парадоксально, но наибольшие проблемы с языком научного текста возникают именно у студентов этих дисциплин. Многословие, синтаксическая путаница и чрезмерная эмоциональность (равно как склонность к пустым обобщениям, общим местам и чужим мыслям) коренятся, по-видимому, в школьных уроках литературы. Личный опыт диссертанта по редактированию статей в различных отраслях, как и опыт коллег, преподающих академическое письмо в России, показывает, что легче исправить текст математика или инженера, нежели филолога или педагога. Сказанное вовсе не означает, что у нас плохи учителя литературы: просто письменные компетенции, развиваемые в школьных сочинениях, существенно отличаются от компетенций самостоятельного, исследовательского, академического письма. Это также подтверждает опыт обучения письму для научно-публикационных целей в следующем параграфе.

Анкетирование студентов (Приложение 1), проведенное спустя год, когда студенты завершили работу над бакалаврскими диссертациями,

показало, что обретенные знания, навыки и возможность самоконтроля оказались эффективными за пределами краткого курса академического письма. Практически все студенты отметили, что курс был эффективным или очень эффективным, но слишком коротким. В анкете студентам предлагалось оценить саму 100-балльную шкалу, рассмотрев каждый критерий с трех точек зрения:

ВАЖНОСТЬ: Насколько важен для вас данный критерий при работе над текстами в продолжении вашего образования на магистерском уровне?

СЛОЖНОСТЬ: Насколько сложно вам выдерживать данный критерий в работе над текстами?

ЭФФЕКТИВНОСТЬ: В какой степени курс «Академическое письмо» помог вам научиться соблюдать данный критерий?

Критерии оценивались в баллах от 1 до 10. При оценке важности самих критериев, высоко были оценены практически все (средние оценки варьировались в пределах 8,9 - 10); наивысший средний балл получил критерий «логика и аргументация текста» (10 из 10). Это свидетельствует о понимании задач обучения письму, которое сформировали студенты в ходе обучения. Оценка эффективности обучения по каждому из критериев также оказалась высокой (вариативность средних оценок в пределах 7,3 - 9,6), причем две наиболее низкие средние оценки относятся к развитию чисто языковых навыков - грамматике (7,3 при важности самого критерия 9,7) и содержанию текста (7,9 при важности критерия 9,4). Это вполне логично, поскольку в задачу курса не входило обучение грамматике русского языка, равно как и методов цитирования и других содержательных аспектов исследования в силу краткости самого курса и объема трансдисциплинарных компетенций первостепенной важности. Зато наивысшая оценка эффективности обучения оказалась за синтаксисом - 9,6 (важность 9,3). При этом важно, что именно синтаксис академического текста оказался и одним из наиболее сложных в реализации навыков письма (6,3) наряду с логикой и аргументацией (6,2), в то время как наиболее легкими для соблюдения были

признаны грамматические (4,7), что безусловно связано с теоретическим знанием грамматики и элементарным недостатком внимательности и письменной практики. Интересно, что наиболее легким в применении был признан критерий выражения собственной позиции в тексте (3,4). По всей видимости, студенты были рады случаю выражать собственное мнение, поэтому так легко восприняли достижимость этого критерия, что коррелирует с оценкой эффективности обучения по этому критерию, которая оказалась единственной оценкой ниже 9 баллов (8,9); однако важность выражения самостоятельной позиции оценена студентами высоко (9,3). Сложность выполнения остальных критериев оказалась в целом на уровне чуть выше 5, что свидетельствует о том, что для их соблюдения необходима дальнейшая практика, однако в целом навыки уже освоены.

Интересно, что приведенные оценки студентов бакалавриата РАНХиГС, прошедших краткий курс академического письма на родном языке, коррелируют с оценками студентов, проходивших курс письма на английском языке в течение 3 лет и также прошедших анкетирование по окончании обучения. В силу немногочисленности второй группы и специфики обучения на английском языке, эти оценки не приводятся.

Следует отметить, что оценка синтаксиса как одного из наиболее сложно развиваемых умений соотносится с тем важным значением, которое ему придают редакторы зарубежных журналов. Так, именно этому аспекту уделил особое внимание представитель крупнейшего мирового издательства Springer Nature (Nature Research Academies) Дж.Робенс в своем семинаре «Effective Academic Editing», который прошел в Москве 18-20 октября 2017 г. под эгидой Ассоциации научных редакторов и издателей и Национального консорциума центров письма. Он отметил, что часто рукописи отклоняются именно по причине запутанного и многословного синтаксиса при полной грамматической правильности. Этот досадный недостаток академической грамотности проявляется в равной степени в контексте социальных, естественнонаучных и технических отраслей, и безусловно, не

оправдывается никакими особенностями национального языка. Научившись писать кратко, ясно и связно на родном языке, мы можем быть уверены, что при переводе на английский или любой другой язык текст сохранит эти достоинства (при условии академической грамотности переводчика, конечно). Насколько тяжел синтаксис российских специалистов мы убедимся при рассмотрении тьюторской работы с аннотациями научных сотрудников в конце этой главы (Приложение 3).

То, что данные анкетирования студентов и свидетельство зарубежного эксперта сходятся, безусловно, подтверждает необходимость билингвального обучения академическому письму.

Следует подчеркнуть, что разработка 100-балльной шкалы оценки академического текста была первым подобным опытом применения 3Б-модели грамотности, поэтому в начале работы над учебным пособием «Академическое письмо: процесс, продукт и практика», все компоненты шкалы прошли обсуждение с автором модели профессором Б.Грином. Несмотря на акцент, который он делает на критической составляющей, он также согласился с дополнением языковых критериев к операциональной составляющей, признав их необходимость в свете тех задач, которые решает применение шкалы и с учетом тех проблем, которые испытывают российские студенты.

Шкала получает позитивные отклики от преподавателей вузов и эффективно применяется в курсах по академическому письму на английском и русском языке для студентов российских и международных программ РАНХиГС и МВШСЭН.

Благодаря детализации критериев в удобном и понятном трехмерном пространстве академической грамотности, студенты могут легко отслеживать качество своего текста в процессе работы, используя шкалу как «строительные леса» или каркас, не позволяющий конструкции текста «накрениться» в какую-либо сторону. Избежать ошибки гораздо легче, чем исправлять ее впоследствии.

Таким образом, концепция академической грамотности служит хорошей основой для оценки качества как академического, так и научного текста. Она позволяет строить системы оценки, помогающие студенту развиваться как исследователю, учиться выдвигать гипотезы, обосновывать и убедительно доказывать собственную позицию, пользуясь как металингвистическими, так и лингвистическими средствами. Такая система оценки позволяет сделать преподавателя партнером и мудрым советчиком студента, а процесс обучения в университете - процессом воспитания студента как личности, ответственного гражданина и члена международного сообщества, открытого к обсуждению общественно-значимых проблем. И.А.Тагунова и Т.Д.Шапошникова подчеркивают, что «в зарубежной педагогике направленность научно-педагогических исследований на десятилетия вперед определяется стратегией на повышение качества образования, воспитание ответственных граждан, способных к социально разумному поведению в меняющемся обществе, стратегией, детализированной в конкретных задачах» [И.А.Тагунова, Т.Д.Шапошникова, 2014, с. 64].

Оценка академической грамотности студенческого текста практически та же, что и оценка академической грамотности научного текста, которая определяет приемлемость его к публикации. Понимание этой оценки и критериев, которые ее составляют, в равной степени полезны при написании эссе и научной статьи, поскольку отражают не только внешнюю оценку рецензента, но и служат ориентирами в построении текста на разных этапах работы над ним.

Выше неоднократно подчеркивалась центральность социально-политической функции академического письма, дискуссионного, диалогического и полилогического характера научного текста, его ориентация на читателя и уважение к мнениям других исследователей. Однако не только те, кто продолжает дискуссию, заслуживают уважения, но и те, кто ее начал, чьи мысли продолжает и развивает автор. Поэтому особого

внимания заслуживают принципы использования источников и методы цитирования, основанные на уважении к чужому знанию.

Если в российских текстах автор традиционно считается единовластным хозяином своего труда и вправе приводить в нем чужие мысли под соответствующими ссылками, то в западной публикационной традиции отношение к источникам и методам их использования значительно строже. Так, например, наличие большого числа прямых цитат или включение в текст цитат развернутых, длиннее отдельных словосочетаний, свидетельствует о том, что автор текста не трудится осмыслить чужое знание - или вообще не умеет выражать идеи своими словами, а только повторяет чужие слова. Цитирование в этом случае воспринимается как плагиат. Очевидно, что приводить ссылку необходимо в подтверждение собственной мысли, а не мысли источника, поскольку читатель может ознакомиться с источником в подлиннике и составить собственное мнение о выраженных в нем идеях. Мало того, читатель как исследователь во многих случаях уже знаком с приведенным текстом и не нуждается в том, чтобы его перечитывать; при этом читателю важно знать, какие именно идеи из данного источника подтверждают гипотезу автора или помогают понять и обосновать ход его рассуждения. Автор, таким образом, находится между экспертами, обсуждавшими тему до него, и экспертами, которые продолжают обсуждать тему далее. Поскольку часто это одни и те же ученые, то пересказывать им их собственные тексты тем более глупо.

Прямое цитирование (особенно в общественных и гуманитарных дисциплинах) является наиболее типичной ошибкой российских авторов, допустимое в западной традиции лишь в ограниченном числе случаев и определяемое вплоть до числа использованных слов технологиями оформления. Прямая цитата более двух строк оформляется без кавычек отдельным мелким шрифтом с отступами до и после цитаты. Это позволяет видеть чужой текст в тексте автора (как бы слышать чужой голос или видеть фрагмент чужой книги или статьи). Если российские тексты оформлять по

этому принципу, то от многих авторов остались бы считанные строки собственного текста.

Отсюда проистекают два существенных требования, связанных с понятием плагиата: парафраз и методы использования источников [D.Hacker, N.Sommers, 2016, 2017; S.Bailey, 2004; И.Б.Короткина, 2014, 2015а, 20156]. Парафраз исключает цитирование во всех случаях, кроме тех, когда перефразировать автора невозможно, как, например, в случае крылатой фразы, метафоры или, наоборот, ошибочности или неточности формулировки. Чужие мысли приводятся для того, чтобы обосновать свою позицию, поэтому автор критически оценивает, интерпретирует или истолковывает чужой текст в соответствии со своей логикой рассуждения, а значит, вплетает чужую мысль в свой текст, продолжая развивать собственную мысль. Это в принципе исключает бездумное повторение или копирование чужих слов или чужого «голоса».

Требования к парафразу в академическом письме исключают два типа ошибок [S.Bailey, 2004; D.Hacker, N.Sommers, 2016; I.Leki, 1999]:

(1) сохранение авторской синтаксической структуры с заменой лексики,

(2) повторение авторской лексики в иной синтаксической структуре.

Парафраз должен быть полным, поэтому навык критического

переложения источника в собственной интерпретации развивается в курсах академического письма уже на уровне базовых умений, т.е. в школе, колледже или на первых курсах бакалавриата.

Д.Хакер и Н.Соммерс в своем классифицированном справочнике «Writer's Reference» (Справочник писателя) [D.Hacker, N.Sommers, 2017] приводят все возможные варианты цитирования на примере цитаты из Р.МакНила и В.Крэна: «Наш язык постоянно меняется. Подобно Миссисипи, он течет, пробивая новые каналы и покидая старые, подбирая мусор и откладывая ненужный ил, и часто прорывая свои берега». Возможна вставка дословных частей в кавычках в собственную фразу: МакНил и Крэн пишут,

что английский язык меняется «подобно Миссисипи», однако замена слов при сохранении чужой метафоры - уже плагиат: МакНил и Крэн пишут, что подобно реке, английский язык создает себе новые пути и оставляет старые. Более того, в случае прямого цитирования необходимо сохранять все формы слов, пунктуацию и заглавные буквы. В случае замены местоимения, окончания или буквы, замененный элемент ставится в квадратных скобках, например: МакНил и Крэн сравнивают английский язык с рекой Миссисипи, которая «пробива[ет] новые каналы и покида[ет] старые»; МакНил и Крэн пишут, что «[П]одобно Миссисипи, [английский язык] течет, ...».

Значительно более строгими, чем в отечественных публикациях, являются требования, предъявляемые к ссылкам на источники. Прежде всего, ссылки необходимы в каждом случае, когда подобная мысль уже выражалась другими. Это требование исключает практически любые «общеизвестные» мысли, которые в большинстве случаев имеют своих авторов. Если изначальный первоисточник не известен автору и не поддается поиску, ссылка дается на тот текст, в котором эта мысль уже приводилась. «Общеизвестная» мысль, не подтверждаемая никаким источником, представляет собой банальность, которой попросту нет места в научном тексте - в противном случае нужно дать ссылку иного рода, как например в тексте Дж.Андерсона: «В общепринятом значении, термин «политика» означает поведение некоего деятеля или организованной группы деятелей.» [И.Б.Короткина, 2015а, с. 117].

К сожалению, российские специалисты нередко грешат отсутствием ссылок на якобы безымянное, расхожее или с виду простое знание. На самом деле, автор просто не потрудился уточнить источник, из которого он почерпнул чужую мысль. Так, например, на одной из конференций «Тенденции развития образования» докладчик, руководитель крупного образовательного учреждения, использовал в своей презентации слайд из учебного курса диссертанта, попавший к нему, по всей видимости,

вследствие общения с выпускниками соответствующей программы, педагогами. При этом он выразился примерно так: «В одной английской книжке мне попалось...» Разумеется, никакой «английской книжки» (учебно-методических пособий по академическому письму) он не читал, что явствовало из неточной интерпретации, а в аудитории при этом присутствовали не только бывшие студенты, знакомые с материалом и его автором, но и автор, знакомый с первоисточником. Если бы аудитория оказалась новой, конфуза бы не случилось, но воровство цитаты осталось бы воровством. Кажущаяся простота или форма цитаты не является основанием для отсутствия ссылки на источник в публичном воспроизведении, и случись такое в западноевропейской или североамериканской аудитории, спикера могли бы привлечь к ответственности.

Уважение к читателю выражено также в системе ссылок. Ссылки в тексте с указанием в скобках фамилии автора и года издания существенно облегчают работу с текстом и читателю, и автору. По этим параметрам читатель легко вспомнит знакомый источник, обратит внимание на новую работу знакомого автора или вернется к списку цитируемых источников, чтобы получить информацию о незнакомом труде. Упорядочение списка по алфавиту без нумерации позволяет читателю не только быстро найти требуемый источник, но и оценить сам список. Список источников часто позволяет понять спектр и фокус исследования по именам цитируемых авторов, характеру и новизне их работ. Так, в упорядоченном списке литературы единичный труд Л.Выготского или Дж.Дьюи показывает, что их труды не имеют прямого отношения к теме исследования; напротив, пять — десять работ под одним именем свидетельствуют о том, что работы данного ученого играют в исследовании ключевую роль. Нередко именно по списку литературы читатель может судить о том, насколько близка работа автора к исследуемой им теме и насколько близко сходятся их научные интересы. Кроме того, даты публикаций позволяют оценить знакомство автора с новейшими исследованиями по данной теме: отсутствие в списке работ

последних лет всегда настораживает. Сегодня российские издательства и журналы благодаря более гибкому новому стандарту уже переходят на западную систему оформления ссылок.

Требования к оформлению ссылок в разных журналах могут отличаться. Существует два распространенных формата: MLA в США и APA в Европе, однако независимо от того, в каком из этих форматов оформляются ссылки, это оформление ориентировано на принцип удобства читателя. Так, ссылки в тексте с именем и датой издания неизменно присутствуют в журнальных статьях, если список литературы дан в конце статьи. Если ссылки на источники приводятся в подстраничных сносках, такая необходимость отпадает: в тексте остается лишь цифра в формате сноски, поскольку читателю достаточно опустить глаза, чтобы увидеть информацию об источнике.

Наш анализ не будет полным, если не коснуться самого крупного научного текста - книги. Книга, как и статья, представляет собой научный текст и подчиняется тем же требованиям, однако большой объем текста накладывает на автора и издателя дополнительные требования в организации информации, о чем также стоит упомянуть, обсуждая качество текста. Поскольку книга, в отличие от журнала, имеет более долгую жизнь, крупные международные издательства относятся к ним с особой тщательностью, а требования к содержанию и оформлению повышаются. Статья в коллективной монографии имеет даже больший вес, чем статья в международном научном журнале с двухсторонним слепым рецензированием, поскольку такая монография выходит под редакцией авторитетных ученых, которые сами приглашают авторов и оценивают их статьи. Более того, при включении в список литературы такая книга ставится не по названию, а по именам редакторов, например: Hyland, K. & Paltridge B. (eds.) The Bloomsbury Companion to Discourse Analysis. Bloomsbury, 2011.

К сожалению, новизна международных требований для российских изданий иногда дает «перекосы», как например, упоминавшееся в Главе 2

насаждение формата 1МЯаВ. Здесь следует отметить еще одно: требование российских журналов, начинающих входить в международные базы данных, использовать в библиографии статей журнальные ссылки последних 5 лет. Ссылки на международные монографии имеют более фундаментальное значение для исследования (здесь нужен более широкий диапазон, например, 10 лет), хотя новейшие исследования будут отражены в журналах. Объяснение такому требованию может корениться в российских монографиях, которые часто издаются локально, отдельными организациями или лично авторами и не проходят серьезного рецензирования. Однако и в России выходят научные монографии, имеющие серьезное научное значение, поэтому подход к списку источников должен быть взвешенным и коррелировать с содержанием самой статьи. Сейчас практически все университеты предоставляют сотрудникам доступ к международным электронным ресурсам, таким как 18ТОЯ, где можно найти практически любую статью и книгу, недавно вышедшую в международном издательстве, поэтому ссылаться на новейшие зарубежные источники можно прямо, а не закачивая пиратские ксерокопии из Интернета.

Издание книги требует соблюдения особых публикационных конвенций. Список литературы книги слишком велик и существенно различается тематически от главы к главе, поэтому ссылки на библиографические источники в тексте нецелесообразно давать с упоминанием имен и дат. Кроме того, такая система цитирования будет мешать восприятию текста и увеличит его объем, поэтому в книгах используется формат ссылок в виде концевых сносок: мелкие цифры в конце слов не отвлекают внимания читателя. В связи с этим библиография приводится в конце каждой главы в порядке цитирования. Тем не менее для удобства читателя в конце книги обычно приводится полный алфавитный указатель использованных источников.

Важно отметить, что в международных библиографических ссылках курсивом выделяются исключительно названия журналов и книг. Они же

имеют заглавные буквы в названии (например, Journal of English for Academic Purposes). При этом понятие книга не распространяется на сборники статей конференций, которые рассматриваются как текущие материалы, не доведенные авторами до уровня научных публикаций и лишь информирующие их о ведущихся исследованиях. Термины «монография» или «сборник» не актуальны по отношению к книгам (books), которые предполагают серьезную научную работу фундаментального, длительного значения.

Наличие указателей в научной книге особенно наглядно с точки зрения уважения к читателю. Более удобны и более общеприняты в современной научной коммуникации единые указатели, не подразделяемые на именные и предметные. Это связано с тем, что читатель может найти всю нужную информацию в одном, а не двух указателях, и кроме того, в некоторых случаях разделение может быть не вполне очевидным (как, например, в случае имен, входящих в названия или термины). Указатели в книгах западных издательств присутствуют как необходимый компонент, причем в них скрупулезно перечисляются и подразделяются на более частные все термины и понятия, а также приводятся все имена собственные, упоминаемые в тексте. Подробный указатель с рубрикацией позволяет конкретизировать и многократно ускорить поиск информации, причем эффективнее, чем оглавление, цель которого противоположна — не конкретизировать, а обобщить и систематизировать информацию, отразить структуру и логику книги. Характерным примером точности западного указателя является наличие в нем имени ученого, упомянутого в книге всего один раз и при этом не в самом тексте, а в подстраничной сноске. Такой кропотливый труд по составлению указателя свидетельствует об уважении не только к читателю, но и к имени ученого, упомянутого автором. Составление указателя — это забота о студентах и исследователях, которым приходится иметь дело с многочисленными крупными текстами, читать которые целиком или даже выборочно по главам они физически не могут — и не должны.

Отсутствие указателей в книгах российских авторов с точки зрения западной публикационной традиции является проявлением неуважения к читателю и нарушением требований к организации информации в больших текстах.

Помимо указателей и оглавления, существенную роль для читателя играет в книге информация на обороте титульного листа. На обороте титула приводится подробная издательская информация, как и в российских книгах, однако важным компонентом этой информации является перечисление всех лет издания книги от первого года выпуска. Это позволяет оценить, с одной стороны, новизну работы (о чем свидетельствует первый год издания), а с другой — ее авторитетность, популярность и востребованность (о чем свидетельствуют даты многократного частого переиздания вплоть до последней актуальной даты). В России принято ставить в книге год последнего выпуска на титульном листе, а год первого издания — в знаке авторского права. При переиздании книги ставится номер издания, однако по этим данным не всегда можно полно отследить историю и популярность издания. Обычно читатель смотрит на дату на титульном листе, что не позволяет оценить ни новизну, ни актуальность книги. Еще не так давно, в период издательского бума и неорганизованного рынка научной и учебной литературы 1990-х гг., под свежими датами часто издавались забытые, устаревшие или даже псевдонаучные труды. Сегодня в российских книгах дата продолжает ставиться на титульном листе. Информация об истории издания может содержаться в предисловии или аннотации, однако это требует дополнительного времени и затрудняет работу с литературой.

Характерным следствием такого различия в подходе к информации об издании является то, что при ссылке на книгу в западной традиции принято указывать именно тот год, когда она впервые вышла (первый копирайт). В этом случае читатель, не знакомый с книгой, но читающий статью со ссылкой на нее, будет иметь представление о ее реальном «возрасте». Если книга претерпела несколько редакций, то указывается, естественно, та редакция, в которой автор ее использовал — это требование идентично

российскому. Тем не менее ссылка на дату в титульном листе далеко не всегда совпадает с новым изданием книги и соответствует просто очередному выпуску той же редакции.

Такая невнятность позволяет манипулировать ссылками в тех случаях, когда преподавателю — или кафедре — требуется обновить список литературы. Вопиющим примером подобной манипуляции является использование факультетом иностранных языков Московского педагогического государственного университета учебника английского языка В. Д. Аракина, написанного еще в 1953 г. Видимо благодаря беспрецедентной приверженности факультета старым традициям, этот учебник многократно переиздан: последнее издание, показанное диссертанту в 2014 г., относилось к 2004 г.). Благодаря дате на титуле этот безнадежно устаревший учебник навязывается нынешним студентам - будущим учителям английского языка вместо многочисленных аутентичных учебников, издаваемых международными издательствами в соответствии с постоянно обновляющимися методами и содержанием. Ссылки на издания, безусловно, требуют содержательного пересмотра. Формализм в отечественной практике, как в издательской, так и в научно-педагогической, оставляет слишком много места для «обновления библиографии» такими способами.

В международной издательской практике строго соблюдается принцип размещения определенного рода информации в определенных местах текста. Так, на задней странице обложки книги содержится информация об авторе и содержании книги. Здесь не всегда будет фотография автора, но обязательно будут сведения о нем и отзывы о книге других ученых или отраслевых журналистов, что опять же помогает читателю лучше сориентироваться в выборе книги. Сегодня эта традиция стала распространяться в России, хотя на полках библиотек по-прежнему стоят книги российских издательств с пустыми задними страницами обложек, выпущенные уже в 2000-е гг.

Принцип организации информации отражается в содержании введения и предисловия. К сожалению, в российских изданиях информация этих частей книги часто путается, причем согласно требованиям, установленным формально в изоляции от логики международного подхода. Иногда информация предисловия содержит информацию введения или вовсе подменяет его, поэтому особо следует отметить различие между этими компонентами книги. Введение представляет собой часть текста книги, которая подобно карте или инструкции информирует читателя о том, какие идеи, как и в каком порядке будут излагаться в книге; введение к книге более развернуто, чем к статье, но следует тем же целям и отражает ту же структуру. Предисловие же отражает иную, внешнюю по отношению к содержанию книги информацию: предысторию ее создания, события в научной жизни автора, побудившие его написать книгу, обстоятельства, связанные с ее изданием, и т. д. Переиздаваемая книга может содержать предисловия, написанные издателем, редактором и иными лицами. Предисловие автора и предисловие редактора к изданию различаются не только содержательно, но и терминологически: писатель пишет «Preface», а издатель пишет «Foreword». В российской традиции эти термины не различаются.

И наконец, последним (но не по важности) компонентом книги, который часто отсутствует в российских изданиях, но необходимо присутствует в зарубежных, является выражение признательности (acknowledgements). Этот компонент настолько редко приводится в отечественной научной литературе, что сама формулировка его названия непривычна русскому читателю: иногда пишут «Благодарность» или «Выражение благодарности», но общепринятого, формально утвержденного термина пока нет, и этот компонент обычно воспринимается как подражание западным книгам. Однако именно в нем наиболее ярко отражается суть современной научной коммуникации, ее социальный характер и принцип уважения ко всем участникам. Научное знание не создается в одиночку, и ни

один труд, тем более большого объема и значения, не создается автором единолично. У каждого ученого есть учителя и предшественники, коллеги, с которыми проводились исследования, руководители проектов и грантодатели, советчики, друзья и те, кто оказал техническую помощь (что также означает немалую работу). Сюда же относятся люди, предоставившие автору ту или иную информацию, — редакции, провайдеры, агентства или организации. При написании книги, будь то монография или учебник, таких людей всегда бывает много, и не выразить им благодарность в западной традиции означает присвоить их труд себе.

В качестве примера полезно рассмотреть организацию книги Дж. Викерса «The Art of Judgment» [G.Vickers, 1995]. Книга интересна тем, что была издана к столетию со дня рождения автора и, кроме того, представляет собой уникальный авторский труд. Кроме того, книга издана в серии «Advances in Public Administration» («Новое в публичной политике»), поэтому представляет собой часть еще более крупного комплекса, или метатекста. Благодаря этим обстоятельствам, книга имеет максимальное число элементов, которые в оглавлении следуют в соответствующем порядке:

Введение редактора серии

Предисловие (Foreword) трех ученых к юбилейному изданию книги Викерса

Статья биографа о жизни сэра Джеффри Викерса Предисловие (Foreword) редактора к изданию 1983 г. Стихотворение

Предисловие (Preface) к первому изданию Введение к первому изданию. [Части и главы книги] Список источников

Список книг и статей Джеффри Викерса Указатель

Информация о редакторах

Курсивом выделены элементы книги, над которыми работал не сам автор. Содержание книги «упаковано» по порядку: чем более опосредованное отношение имеет данный элемент к исходному авторскому тексту, тем дальше он располагается и от самого текста — в сторону начала или конца. Так, текст непосредственно предваряет введение самого автора в книгу, ему предшествует написанное им же предисловие о книге, а перед этим стоит написанное им же стихотворение, которое занимает место выражения признательности — и, кстати, таковым фактически является. Ближайшей «оболочкой» авторского текста является предисловие к более раннему изданию (к книге 1983 г.), дальше идет жизнеописание автора, еще дальше — предисловие к настоящему изданию и, наконец, введение к серии. В конце авторского текста, который завершается его библиографическим списком, читатель видит список трудов автора, указатель и, наконец, информацию о редакторах, подготовивших издание. Следует отметить, что книга содержит два титульных листа — лист серии и лист самой книги.

Форма выражения признательности представляет в этой книге особый интерес и имеет особую форму, потому что автор выбрал свой собственный путь в науке и оказался пионером на этом пути. Оставить пустым место, традиционно отведенное под выражение благодарности, он не мог, поэтому и написал благодарность в форме поэтического посвящения или философского размышления о выборе пути в науке, обращаясь к тем, кто выбрал другие пути. Это посвящение имеет еще более глубокий смысл, поскольку принятие решения и выбор собственного пути и является темой книги Викерса. Следует также обратить внимание на то, что Викерс опубликовал свою книгу в 1965 г., т.е. традиция выражения признательности и место этого компонента в книгах уже в то время были обязательными. Выражение признательности помогает читателю лучше понять позицию автора, с кем он сотрудничает и кто его единомышленники.

Таким образом, глубоко продуманная организация большого текста позволяет читателю многое узнать и понять до того, как он начнет что-либо в этом тексте для себя искать. Она позволяет в считанные минуты определить, нужна ли исследователю или студенту данная книга на данном этапе его работы над конкретной темой, и если нужна, то в какой степени и в каком отношении. Указатель же поможет быстро найти нужные страницы.

Мы подробно остановились на формате книги не только потому, что это самая крупная форма научного текста, но и потому, что в книге отражаются публикационные конвенции, сравнительный анализ которых имеет прямое отношение к теме данного исследования. Можно сказать, что качество любого научного текста определяется степенью уважения к академическому сообществу - студентам и профессорам, ученым и молодым исследователям.

Восхождение к книге начинается с первых университетских эссе, а обращение к далеким читателям и, возможно, следующим поколениям ученых - с обсуждения своего первого исследовательского текста с группой сверстников.

В ходе освоения курсов письма студенты понимают, как строится собственно научный текст, который отличается от академического лишь более дальней адресацией и более высоким уровнем содержания. Освоение этих навыков до степени интуитивности возможно только через экстенсивную практику самостоятельного письма, подвергаемого критике и обсуждению на разных уровнях. Оценивать тексты других и быть оцененным другими - важная практика освоения исследовательских компетенций.

Преодоление недостатков российских текстов, их невнятности и формализма жизненно необходимо российскому высшему образованию и науке. Развитие компетенций академического письма и письма для научно-публикационных целей на билингвальной основе будет способствовать расширению знания о риторических и публикационных конвенциях, которым следуют международные научные издания [Н.Ю.Абрамова, 2011, с. 21]. По

мнению создателя системы индексов цитирования Ю. Гарфилда, присоединение России к этим конвенциям и грамотное использование современных информационных ресурсов «могут помочь раскрыть огромный потенциал российской науки» [E.Garfield, 2014, p. 8].

3.3 Педагогические подходы к обучению академическому письму

Цель данного параграфа - представить основные педагогические подходы к обучению академическому письму и описать наиболее эффективные современные методики, обеспечивающие мотивацию к работе над текстом, создающие среду для обсуждения и позволяющие автору текста лучше обосновать свою позицию.

Поскольку с точки зрения академической грамотности принципы академического письма в своей основе едины для всех научных направлений, то дидактически оно чаще всего и прежде всего понимается как трансдисциплинарное письмо (Writing Across the Curriculum, WAC). Именно трансдисциплинарное академическое письмо составляет содержание курсов и программ, которые ведут специалисты по английскому языку для академических целей (English for Academic Purposes, EAP). Последний термин относится традиционно к английскому как второму или иностранному языку, однако в терминах трансдисциплинарного письма и академической грамотности академический английский обсуждается независимо от того, является ли студент его носителем [R.Scarcella, 2003].

Существует и иная форма академического письма — внутридисциплинарное письмо (Writing in Discipline, WID), задача которого состоит в том, чтобы развивать понимание жанровых особенностей конкретного дисциплинарного дискурса. Эти навыки развиваются в курсах соответствующих дисциплин, причем не исключают, а дополняют и уточняют принципы трансдисциплинарного письма, поэтому работа факультетских преподавателей с письменными заданиями студентов

осуществляется (хотя пока далеко не везде) в методическом взаимодействии с преподавателями трансдисциплинарного письма [J.Bean, 2011]. Такое взаимодействие продиктовано стремлением к единой системе развития навыков письма и открытости научных публикаций в современном информационном обществе.

Объединяет и определяет все подходы к академическому письму понимание того, что письмо является продуктивным комплексом умений, который развивается только через практику. Научиться писать за счет чтения так же невозможно, как научиться играть на рояле, наблюдая, как это делают известные музыканты. Писать можно научиться только путем кропотливой самостоятельной работы, методом проб и ошибок, исправлять которые помогает обсуждение, а направлять такую работу должна методическая практика преподавателя академического письма, подобно тому, как работает учитель музыки (здесь уместны ассоциации с «Игрой в бисер» Г.Гессе). В силу этого преподаватель письма никогда не лектор, но инструктор, точнее тьютор.

Как было показано в Главе 1, бурное развитие центров письма в США в 1970-е гг. было сопряжено с интересом к трансдисциплинарной методологии, которая позволила развивать навыки письма по единой для всех дисциплин модели. К середине 1980-х гг. уже треть американских университетов и колледжей имели программы трансдисциплинарного письма.

Ключевым принципом трансдисциплинарной методологии является понимание письма как инструмента освоения изучаемого предмета, а также стратегии развития компетентности студентов и их способности к эффективной коммуникации в академическом и профессиональном сообществе. Ответственность за текст как окончательный продукт лежит всецело на его авторе; роль преподавателя состоит в том, чтобы помочь пишущему максимально облегчить процесс работы над текстом и сделать этот процесс максимально эффективным, что часто означает снять свойственный отдельным фазам письма «ступор» (writer's block) [R.Yeats и

др., 2010]. Такой подход стимулирует студента экспериментировать с различными стратегиями достижения цели объективного и беспристрастного исследования, сохраняя при этом силу убеждения и одновременно избегая неточностей, стилистических ошибок и пустых фраз [Writing for scholarly publication, 2003] - иными словами, выдерживать сложный баланс между культурным, критическим и операциональным измерениями академической грамотности.

Такое понимание письма привело к формированию активной и интерактивной педагогики трансдисциплинарного письма, наиболее ярко представленной в работе А. Янга «Teaching WAC» («Обучение трансдисциплинарному письму») [A.Young, 2006].

Янг предложил метод «срединной площадки» (middle ground), каковой служит аудитория группы студентов, в которой каждый студент обсуждает свой текст на пути от личного письма к публичному. «Все письмо, — пишет Янг, — в некотором смысле, является личным, и все письмо, когда его читают другие, является публичным» [Там же, с. 38]. Ключевая идея Янга состоит в том, что свою мысль сначала необходимо продумать и объяснить себе самому, затем представить своим сверстникам, а уже после этого выходить на уровень публичного текста, который будет представлен на суд неизвестного, удаленного в пространстве и времени читателя (Таблица 2). Так автор текста учится превращать свое личное, персональное письмо в текст, предназначенный для реального читателя; он готовится обсуждать его с группой и с преподавателем, выносить уроки критики, убеждать, спорить и соглашаться, переделывать текст и выносить его на обсуждение снова и снова, пока не получит публичного признания в своей правоте и убедительности. Так университетская аудитория становится промежуточной, «срединной» площадкой, своеобразной «переходной камерой», где навыки персонального, личного письма превращаются в навыки письма публичного.

Таблица 2. Аудиторный дискурс и коммуникация «в середине»

А. Янга (в авторской терминологии)

Личный дискурс Аудиторный дискурс Публичный дискурс

Функция Экспрессивное письмо: • самораскрытие • внутренняя речь Интерактивное письмо: • беседа • диалектика Деловое письмо: • информировать • убедить

Цель Объяснить себе Объяснить коллегам по группе Объяснить далеким другим

Аудитория Сам пишущий и те, кому он доверяет • допустим свой собственный язык • ответственность перед собой Сообщество группы: знакомые и известные • допустим язык, принятый для общения в группе • ответственность перед членами группы Далекие и другие: неизвестные • допустим язык, принятый в среде экспертов • ответственность перед публикой

Жанр • Журналы • Дневники • Заметки • Записки • Памятки • Стикеры • Блоги • Письма • Пометки • Вопросы • Стихи • Пародии • Электронная почта • Презентации • Онлайн-дискуссии • Эссе • Статьи • Отчеты • Презентации • Заметки • Мультимедийные презентации • Онлайн-публикации

Отклик во времени Непосредственный: формируется в момент высказывания Быстрый: от «реальной» аудитории — визуальный и ощутимый Отсроченный: на публикацию или презентацию

Аудиторная среда • побуждает к общению и взаимодействию • поощряет нестандартные решения и риски • способствует активному познанию и интерактивному обучению • развивает мотивацию к чтению и письму

Развитие знания, полезного как в личностном, так и в профессиональном отношении

Терминология автора может показаться непривычной представителям российского академического сообщества, однако следует отнестись к ней непредвзято, поскольку, во-первых, отношение к терминам в западном сообществе допускает значительно больше гибкости при введении новых

понятий, подходов или описании новых практик, а во-вторых, представленная здесь в прямом переводе таблица А.Янга опубликована в его книге, которая выпущена ведущим международным издательством Pearson, и за 12 лет стала хрестоматийной в обучении трансдисциплинарному письму по всему миру.

Итак, «срединная площадка» Янга позволяет обсуждать проблему и находить решение посредством коммуникации, учит отстаивать собственную позицию, критически оценивая мнения других и принимая их критику по отношению к собственной аргументации. В контексте такого обсуждения у студентов вырабатываются навыки критического мышления и взаимодействия, необходимые для решения проблем. Нетрудно заметить связь такого подхода с дискуссионными методами современной научной коммуникации и с такими ее проявлениями, как рекомендации научных журналов показывать свой текст перед отправкой в редакцию как минимум двум коллегам, работающим в данной области знания.

«Срединная площадка» помогает не просто научиться писать публично, но помогает избежать одного из самых страшных последствий бессистемного, интуитивного самообучения письму — подражания. Пока студент не стал настоящим ученым, он не может думать и писать, как ученый. Когда же от него требуют писать в манере ученых, он производит искусственный, фальшивый текст [A.Young, 2006, c. 36]. Написание таких фальшивок закрепляется годами практики, и когда человек вырастает в настоящего исследователя, он продолжает писать этим искусственным, безликим, чужим для него языком. Притворное знание ведет к притворной коммуникации. Письмо, обращенное к группе, т.е. равным себе, живым и знакомым людям, позволяет избежать этого притворства и избежать попадания в колею ложной академической традиции.

Подражание чужому (и чуждому) голосу особенно заметно у российских студентов, когда они подражают текстам ученых прошлых веков, которыми изобилуют программы первых курсов и которые составляют

значительную часть школьной программы. Кроме того, школа все еще учит, что единственно правильный ответ на вопрос — это тот, который ожидает услышать учитель. Это не российская беда, а международная [K.Robinson, 2015], но от этого не становится легче. Конечно, писать академические тексты языком блогосферы недопустимо, но и «приклеивать» себе бороду достопочтенного мыслителя позапрошлого века тоже нелепо. Нужно искать свой собственный голос в науке, но современный и живой. Для этого нам и нужна хорошая программа письма, которая обеспечит студентам естественный и целенаправленный переход от индивидуального, частного письма к подлинно публичному дискурсу, но не за счет подражания, а за счет понимания целей и характера такого дискурса.

Интересна роль преподавателя письма в «срединной площадке». Он становится лишь одним из участников дискуссии, к которому могут апеллировать обсуждающие текст своего «коллеги» студенты в случае затруднений. Подход такого рода является второй фазой развития личностного подхода: первая фаза увела преподавателя «со сцены»: «A teacher is no longer a sage on the stage, but a guide on the side» (Преподаватель более не «знаток на сцене», а «помощник рядом»). Эта вторая, дружественная роль помощника, подсказчика или гида сменилась сегодня еще более демократичной ролью фасилитатора: преподаватель — лишь более опытный участник процесса познания (expert learner), моделирующий этот процесс и помогающий студентам самостоятельно конструировать новое знание.

Такой подход опирается на единое мнение всех методологов академического письма и отвечает пониманию современного образования как партнерства. Как пишет один из крупнейших методологов академического письма Дж. Бин, апеллируя к идее Дж. Дьюи о том, что критическое мышление возникает под воздействием проблемы [Дж.Дьюи, 2000], «для того, чтобы стать мыслителями, студентам необходимо выработать ментальные навыки, которые позволят им воспринимать

проблемы феноменологически, переживать их — понимать, короче говоря, что делает проблему проблемой» [1.Беап, с. 3]. Роль преподавателя как читателя также рассматривается в терминах объективности и партнерства. Традиционное предположение, что студент еще не полноценный автор и его позиция заведомо должна иметь изъяны, а текст несовершенен, отвергается как предвзятая; не должна влиять на восприятие текста и разница взглядов и убеждений преподавателя и студента [Ь.Бгаппоп, С.И.КпоЫаисИ, 1982]. Студент имеет право на свой текст и свои убеждения, но отстаивать их необходимо так же, как и любому исследователю, путем аргументации.

Несмотря на то что различные дисциплины призваны решать разные по характеру проблемы и пользуются различными способами их решения, основные аспекты критического мышления являются общими для всех дисциплин, в частности, такие два центральных вида мыслительной деятельности, как умение делать предположения и исследовать альтернативные пути рассуждений и действий [З.В.БгоокйеМ, 1991]. Не менее общим для всех дисциплин свойством критического мышления следует признать способность ставить себя на место оппонентов и вести внутренний диалог между собственной точкой зрения и теми точками зрения, которые существенно от нее отличаются [Я^.Раи1, 1987]. В целом критическое мышление подразумевает исследование, направленное на всестороннее рассмотрение проблемы и выдвижение такой гипотезы, которая вобрала бы в себя всю доступную информацию об этой проблеме и тем самым могла бы быть убедительно обоснована [Т.О.КигЙББ, 1988]. Такая формулировка отражает суть того, что представляет собой научный текст.

Академическое письмо как процесс индивидуального критического осмысления проблемы и текст как продукт этого осмысления не противоречат пониманию его как способности к эффективному взаимодействию с партнерами. В профессиональной деятельности тексты часто создаются коллективом авторов. Это важный навык, который развивается через педагогику сотрудничества (точнее, познание в

сотрудничестве - collaborative learning), в группах, когда студенты не просто обсуждают проблему и отстаивают каждый свою позицию, а в силу поставленной задачи должны работать вместе и приходить к консенсусу или распределять роли в исследовании, как это происходит в науке. В этом подходе используются дебаты, аналитические группы, совместное решение проблем, круглые столы, кейсы, презентации совместных результатов и другие приемы, помогающие создать текст как продукт эффективного командного взаимодействия [E.F.Barkley, K.P.Cross, C.H.Major, 2005].

Еще один важный аспект обучения письму предполагает скрупулезную работу над текстом: многократное переписывание, корректировку формулировок в результате обсуждений, уточнение тезиса, поиск наиболее убедительных аргументов и оттачивание языка. Как отмечает известный автор рекомендаций по написанию академических текстов Н. Соммерс (N.Sommers), студенты в процессе работы над текстом постоянно стараются соотнести его с предопределенным смыслом, в то время как опытные авторы стремятся вывести, найти или создать новый смысл в процессе работы над своим текстом, переделывая и переписывая его [N.Sommers, 2002, p. 228]. Необходимость переписывать текст, соответственно, и есть тот фактор, который отличает работу над текстом опытного автора, поэтому развитие стратегий, побуждающих это делать, очень важно в преподавании академического письма. Научить студента не отчитываться перед преподавателем за «переделанный» текст, а осознавать это как путь к собственному публичному продукту, необходимый и важный процесс «взрослой» научной работы — одна из серьезных методических задач.

К сожалению, в России не только студенты, но и остепененные авторы не часто стремятся переделывать уже написанный текст, если их к этому не побуждают извне. Единожды написав и вычитав текст (даже эта процедура не часто выполняется в должной мере), автор считает свою миссию выполненной. Напротив, академически грамотный научный текст предполагает многократную и кропотливую работу над его организацией,

стилистикой и аргументацией. Финальная работа над последним вариантом обычно предполагает вычеркивание отдельных избыточных слов (например, наречий или прилагательных). Преподавание академического письма предполагает воспитание ответственности за свой текст и приучает трудиться над ним до последнего слова.

«Срединная площадка» А.Янга, таким образом, представляет собой комплексный подход, объединяющий сугубо личностное развитие исследовательских компетенций студента с развитием коммуникативных, дискуссионных навыков, а педагогику сотрудничества с фасилитацией. Однако важнейшей характеристикой этого подхода является мотивация к труду над собственным текстом.

Этот подход был критически осмыслен и успешно адаптирован диссертантом на программе «Искусства и гуманитарные науки» (Liberal Arts) Института общественных наук РАНХиГС в 2013-2016 гг.

Первый год обучения включал развитие базовых компетенций академического письма, ядро которого составляла модель пятиабзацного эссе. Во втором семестре, когда началась работа над первыми самостоятельными текстами по собственным темам, студенты начали обсуждать свои тексты с группой. Основой для обсуждения стали подготовленные каждым презентации. Обсуждение строилось следующим образом:

1. Студент проводит презентацию своей темы (5 минут), обосновывая ее выбор, свою позицию и описывая краткое содержание будущего текста. Формат выбирался студентом самостоятельно (PowerPoint или prezi).

2. Во время презентации каждый участник заполняет оценочный лист (Приложение 2, 1 этап), в котором отмечает имя выступающего и его тему и выбирает оценку от 1 до 5 по следующим показателям: эффективное использование визуальных средств, логика организации содержания, навыки презентации (манера общения и контакт с аудиторией) и качество взаимодействия с группой во время последующей дискуссии (ответы на

вопросы). В конце анкеты можно было отметить, что особенно понравилось в том, как выступил студент и что было особенно удачным в самой презентации.

3. По окончании презентации группа задает вопросы, делает замечания и комментарии (3-5 минут). Преподаватель наблюдает за презентацией и дискуссией и делает заметки о каждом студенте: насколько активно он задавал вопросы, насколько интересны были его вопросы, и насколько удачно и убедительно отвечал на них выступающий.

4. Анонимные оценочные листы передаются выступающему для анализа, а преподаватель дает дополнительные комментарии относительно ошибок или недостатков, не замеченных группой, и отмечает удачные стороны выступления.

5. После презентации и обсуждения своего будущего текста с группой и анализа полученных листов студент пишет первый вариант текста (7-10 дней).

6. Написанные тексты обсуждаются в группах по 3 человека (каждый получает комментарии двух коллег и сам комментирует две работы).

7. Студент исправляет текст по итогам обсуждения и готовит второй вариант текста, который направляет преподавателю вложением в формате Word электронной почтой.

8. Преподаватель выделяет места в тексте, которые требуют исправления, пишет краткий комментарий (обычно три позитивных момента и три недостатка) и направляет студенту на окончательную доработку.

9. Студент дорабатывает окончательный вариант текста и присылает его преподавателю. Этот текст получает оценку по 10-балльной шкале и дополнительные рекомендации.

Таким образом, каждый студент сначала проговаривает свой текст с группой, проясняет и уточняет для себя, что нужно дополнить, более внятно объяснить или удалить из будущего текста. Иногда тема претерпевает значительные изменения. Кроме того, студент учится доносить свои идеи до

аудитории, поддерживая контакт, управляя жестами и взглядом, следя за своим голосом и лицами коллег и внимательно выслушивая вопросы, которые задаются.

Учится и аудитория: студенты знают, что преподаватель будет оценивать их активность, и по совокупности вопросов и их качеству каждый получит поощрительную оценку по окончании всех презентаций. Для первокурсников это серьезное испытание, поскольку побуждает внимательно слушать выступающего, критически оценивать и анализировать его презентацию. Основная задача - помочь, поскольку через презентацию проходит каждый, и каждый хочет получить конструктивные замечания, а не общее одобрение или огульную критику. Здесь важна мотивация к критике -чем больше критики будет воспринято, тем лучше будет написан текст. При обсуждении в малых группах студенты уже помнят, кто о чем собирался писать и что обсуждалось, поэтому замечания на этот раз сосредоточены на тексте в его письменной форме: язык, логика, синтаксис, понятность и доступность изложения и т. д.

На втором году обучения взаимодействие усиливается: студенты разделяются на группы по 3 человека и получают задание подготовить совместный проект, результатом которого будет совместный текст. Тема одна на всех - социальная реклама, однако каждая группа выбирает свой путь и ставит свою задачу: например, одна группа представляет плакаты против жестокого обращения с детьми, предлагает проект плаката и места для его размещения; другая предлагает видеоклип, снятый глазами студентки, подвергающейся травле со стороны сверстниц, и т. д. Подготовленный проект представляется на обсуждение всей группы с обоснованием исследования. Говорить должны все трое, поэтому четко распределяются роли: кто-то представляет художественную часть, кто-то социальную значимость и действенность рекламы, кто-то - анализ. Презентация занимает 10 минут, поэтому соблюдение ролей очень важно отрепетировать. Студенты могут говорить, сменяя друг друга несколько раз.

Оценочный лист соответствует характеру презентации (Приложение 2, 2 этап): теперь в нем содержится имя оценивающего студента (тем самым он берет на себя всю ответственность за оценку и критику), имена группы, представляющей проект и тема их проекта. В первой части листа оценивается сам проект: выбор и важность проблемы, выбор формата рекламы и его соответствие проблеме, и потенциальная эффективность рекламного продукта. Вторая часть оценивает команду: ее творчество и изобретательность, качество презентации, взаимодействие с аудиторией в рамках дискуссии и командное взаимодействие (равное распределение ролей, взаимоподдержка и др.). Последний раздел - общее впечатление; если первые два раздела требуют анализа, то в данном случае происходит синтез, эта оценка не обязательно должна быть средней по отношению к предыдущим.

Роль преподавателя остается прежней, дискуссия полностью проводится группой. По итогам обсуждения группа пишет текст, который по форме представляет собой предложение в соответствующую организацию (например, телеканал, газета или администрация метрополитена) о включении данного проекта в городскую или информационную среду. Текст должен содержать убедительные доводы к внедрению проекта, обоснование проблемы, описание и т.д. Текст проходит обсуждение в группе, корректируется и сдается преподавателю. По итогам презентаций оценивается дискуссионная активность каждого. Таким образом, второй этап развивает командное взаимодействие и выводит на написание реального делового текста, причем особенно важно, что студенты учатся писать текст в соавторстве.

Третий этап ведет к написанию академического текста. Тема выбирается в рамках изучаемых дисциплин, и в текст включаются соответствующие источники и ссылки. Презентация возвращается в индивидуальный формат, но это уже научный доклад по теме исследования. После презентации доклада студенты вместе с докладчиком садятся в круг и

обсуждают тему вместе, дают советы, высказывают мнения, задают вопросы - это своего рода круглый стол, где обсуждение идет уже не фронтально. Оценочный лист сосредоточен на академическом характере доклада и содержит три части:

• оценка докладчика (качество донесения идеи исследования; умение заинтересовать аудиторию и взаимодействие с ней; баланс академического и «человеческого» языка);

• оценка содержания (выбор темы, ее актуальность и значимость; степень сложности исследуемой проблемы; твердость авторской позиции -фокус и аргументация);

• оценка формата (качество и разнообразие материалов; структура и организация; использование источников).

Ниже дается общая оценка (синтез).

Написанный текст отсылается двум «рецензентам» (членам группы) по электронной почте, они пишут свои независимые рецензии, которые направляются автору. Автор дорабатывает текст так, как считает нужным, принимая или не принимая критику, и направляет текст «редактору», роль которого играет преподаватель.

Таким образом, «срединная площадка» в интерпретации диссертанта выводит студентов на уровень публикационных конвенций уже на 3 курсе бакалавриата. Если учесть, что и обучение, и коммуникация внутри и вне аудитории осуществлялись исключительно на английском языке, также как и презентации, проекты и написание текстов, то неудивительно, что по завершении обучения на программе бакалавриата в РАНХиГС в 2017 г. большая часть студентов продолжила обучение за рубежом.

Тем не менее, описанный эксперимент мог проводиться на русском языке, как и на любом другом. Суть обучения академическому письму состояла в развитии риторических, академических, дискуссионных и коммуникационных компетенций, а также помогла студентам ощутить себя членами академического сообщества и составить представление о

международных публикационных конвенциях: тексты оценивались по всей строгости требований, предъявляемых к академическим текстам в западных университетах.

Внутридисциплинарное письмо чаще всего вводится после того, как студенты завершили обучение трансдисциплинарному письму, чаще всего на магистерских программах, хотя, как показал эксперимент, все зависит от уровня подготовленности студентов к этому этапу. Введение дисциплинарно-ориентированных языковых курсов на уровне магистерских программ обосновано диссертантом в ряде публикаций [например, И.Б.Короткина, 2016б]. Методологически внутридисциплинарное письмо следует принципам трансдисциплинарного письма. В отношении внутридисциплинарного письма следует отметить две дискуссионные области: (1) взаимодействие трансдисциплинарного подхода с внутридисциплинарным и (2) взаимоотношения преподавателей письма и преподавателей дисциплины.

С одной стороны, жанровые особенности письма в научных текстах различных дисциплин иногда существенно разнятся, и будущим специалистам следует понимать и правильно использовать дискурс изучаемой дисциплины. Если трансдисциплинарное письмо развивает навыки и умения, необходимые в каждой дисциплине, то внутридисциплинарное письмо помогает учиться писать тексты в конкретной отрасли знания.

Однако важно отметить мнение исследователей [С.БауМ, 2011], которые справедливо полагают, что задача преподавателя состоит не столько в том, чтобы помочь студенту разобраться в формальных особенностях конкретного дисциплинарного дискурса (что нетрудно сделать, когда развиты навыки академического письма как такового), сколько в том, чтобы научить его открывать для себя новые дисциплины. Это продуктивный путь, вооружающий студента инструментарием для реальной жизни в науке, где

постоянно возникают новые междисциплинарные исследования и происходят открытия новых научных направлений.

Еще одним моментом методологической интеграции является мотивация [E.Lotto, 1988; Designing Tutor Guides, 2010]. Когда студенты развивают навыки организации и аргументации текста в контексте конкретной дисциплины, они лучше понимают, как работают принципы академического письма. Это помогает, с одной стороны, избежать узкого, закрытого и малопонятного внешним средам письма (что особенно характерно для российских исследований), а с другой — сделать обучение более практико-ориентированным и динамичным.

Дискуссионным вопросом является проблема того, кто и как должен развивать внутридисциплинарное письмо — преподаватель дисциплины или преподаватель академического письма [J.Bean, 2011; K.Hollis, 1991]. Ответ лежит в той же идее университетского образования, понимаемого как партнерство. Вместо того чтобы приглашать специалистов дополнять занятия письма специфическими требованиями своей дисциплины, преподаватели письма узнают от них больше о жанровых особенностях данного дискурса, а затем применяют это в своей практике [K.Hollis, 1991]. В свою очередь, преподаватели письма и директора центров письма проводят семинары для преподавателей факультетов, помогая им использовать методы и приемы трансдисциплинарного письма в своей работе [J.Bean, 2011; CMurphy, B.L.Stay, 2010].

Справедливости ради следует учесть, что даже в США с их почти полувековым опытом академического письма установление таких контактов дается непросто. Один из лидеров летней школы по академическому письму, проводившейся Программой Фулбрайт в МГУ в 2013 г., М. Таунсенд (M.Townsend) приводила в пример собственный опыт, в котором на семинары приглашались все желающие представители конкретного факультета ее университета. Первоначально их посещали немногие, в основном молодые преподаватели, но постепенно пользу от семинаров

увидели и опытные профессора, и в конце концов к ним присоединились и те, кто считал письмо делом личной практики. В ряде университетов США директора центров письма одновременно председательствуют в советах по письму для факультетов, где обсуждаются технологии использования письменных заданий разного формата (например, 1-минутное или 5-минутное письмо по одному из ключевых вопросов лекции), объективности оценки работ и методов их проверки.

Такая работа позволяет значительно повысить объективность и эффективность работы факультетских кафедр. Так, Дж. Бин [1.Беаи, 2011] отмечает в качестве наболевшей проблемы разобщенность и субъективность преподавателей дисциплин в проверке студенческих работ (что отмечалось в параграфе 3.2). Расхождение оценок зависит в значительной степени от личного представления научного руководителя о том, каким должно быть эссе или диссертация студента. Сотрудничество с преподавателями академического письма и совместное обсуждение критериев позволяет выработать единую систему оценки, что способствует ее объективности и позволяет сделать этот процесс прозрачным и открытым для студентов.

Опыт успешного развития внутридисциплинарного письма существует и в России. Интересен опыт факультета социальных наук МВШСЭН, декан которого В.С.Вахштайн блестяще владеет как академическим английским, так и научным русским языком. В начале своей деятельности он прошел обучение по программам межфакультетской кафедры английского языка, включая курсы академического письма и академической лексики. Имея собственный успешный опыт публикаций в международных социологических журналах, В.С.Вахштайн сделал академическое письмо приоритетным направлением развития программы социологии. Поскольку фундаментальная социология относится к «жестким» социальным наукам («сильным» в определении А.М.Новикова) и дисциплинарный социологический дискурс требует специфической социализации неофитов, он сам ведет этот курс для студентов своего факультета, а также

обеспечивает методическую поддержку сотрудникам и преподавателям. В результате такой деятельности декана, сотрудники факультета активно публикуются в ведущих зарубежных научных журналах, а выпускники факультета востребованы российскими и международными работодателями.

Очевидно, что не каждый российский университет располагает такими кадрами, и не каждый декан, успешно публикующийся за рубежом, способен организовать обучение академическому письму за счет собственных ресурсов. Здесь важен момент прохождения им обучения трансдисциплинарному академическому письму, осмысление используемых в нем методов и технологий и трансформация их в процессе разработки собственного внутридисциплинарного курса академического письма. Анализ подобного опыта в России редок, но в силу этого особенно ценен, поскольку в нем отражается значение междисциплинарного взаимодействия в обучении академическому письму.

Здесь важно обратить внимание на то, что важнейшим фактором для создания условий разработки новых курсов и программ (а в нашем случае, новой дисциплины) является свобода творчества. Сегодня особую актуальность имеет «постметодическая педагогика» [B.Kumaravadivelu, 1994, 2001, 2003, 2006; M.Chen, 2014; H.D.Brown, 2002; ], возлагающая на преподавателя подбор, поиск и методическую обработку материалов. Согласно основателю этого направления педагогических исследований, Б.Кумаравадивелю, преподаватель должен освободиться от ограничивающих его деятельность предписывающих методических рамок и руководствоваться тремя принципами: конкретный контекст обучения (particularity), педагогическая практика (practicality) и возможность достижения образовательных результатов (possibility).

Постметодическая педагогика позволяет максимально использовать потенциал преподавателя-практика в конкретной аудитории студентов. Преподаватель живет в постоянном творческом поиске, делится находками и собственными инновационными идеями с коллегами, мотивирует студентов,

создает творческую, дискуссионную атмосферу в аудитории и побуждает к решению необычных образовательных задач, разрабатывая и постоянно совершенствуя собственные стратегии обучения в зависимости от возможностей и интересов его студентов [Ы.СИеи, 2014; Н.В.Бго1^, 2002]. Сегодня постметодическая педагогика рассматривается во все более широком контексте педагогических исследований, включая профессиональную переподготовку преподавателей и проведение педагогических экспериментов [1.8еЬо11, 2017].

За 20 лет взаимодействия с преподавателями-практиками у себя на кафедре и с преподавателями языка из разных вузов России, диссертант пришла к глубокому убеждению, которое разделяют практически все преподаватели иностранных языков, что преподавание живого, в том числе академического или специального языка, является делом экстенсивной практики, методическим искусством. Это специфическая область практической педагогики, представителям которой не только не стоит браться за публикации научных статей, но и не нужно этого делать. Творческий потенциал не всегда должен реализовываться в научных статьях или учебниках — не менее важно уметь пользоваться множеством учебных материалов, каждый день подстраивая их под каждого студента. Подготовка к занятию ответственного преподавателя языка занимает примерно в два раза больше времени, чем идет аудиторное занятие, и это только при условии, что курс хорошо знаком. При разработке нового курса время исчисляется многократно большими затратами. Кроме того, преподаватель языка, работающий с разными группами, часто ведет разные курсы по разным учебникам и для разных целей. Уступает ли такая работа по качеству работе лектора, читающего лекции в разных аудиториях и даже вузах, не заботясь о том, каждый ли студент в каждый момент времени его понял, не ожидая от каждого ежеминутной отдачи и не перестраивая материал под каждое занятие?

Именно обширный и глубокий практический опыт, накопленный межфакультетской кафедрой английского языка МВШСЭН в течение двадцати лет слаженной командной работы, в условиях свободы разработки и использования собственных стратегий и методов обучения каждым членом команды позволили диссертанту выйти на уровень осмысления этого опыта, благодаря которому стала возможной сначала разработка курсов академического письма для различных образовательных контекстов, а затем развитие теории и методики академического письма на родном языке.

Немалую роль в творческом коллективном опыте сыграла разработка трансдисциплинарных курсов английского языка для академических целей (EAP) и специальных целей (ESP). Опираясь на постметодическую педагогику и осмысляя опыт ведущих зарубежных университетов, мы организовали работу кафедры в двух направлениях: английский для общих академических целей (English for General Academic Purposes, EGAP) и английский для специальных академических целей (English for Specific Academic Purposes, ESAP). Курсы этих двух направлений составляют две программы. Первая (EGAP) включает трансдисциплинарные курсы по отдельным комплексам академической грамотности (например, академическое чтение, академическое письмо, академическая лексика, академическое аудирование), а вторая (ESAP) - внутридисциплинарные курсы, разрабатываемые преподавателями кафедры под специфические потребности дисциплинарных дискурсов образовательных программ университета (например, английский для социологов, английский для менеджеров в сфере культуры, английский для психологов и др.). Разработка программ по этому принципу описана диссертантом в коллективной монографии [Обучение чтению, 2016, с. 123-142].

Преподаватель, начинающий работать на кафедре, проходит подготовку, посещая занятия опытных преподавателей, обсуждает с ними результаты своих наблюдений, выбирает собственное направление и разрабатывает свой курс, комбинируя и осваивая многочисленные новейшие

зарубежные учебники, например, по академическому чтению. Только после нескольких лет практики преподавания трансдисциплинарных навыков, научившись свободно ориентироваться в многочисленных аутентичных учебных пособиях и комбинировать их с другими материалами (Интернет, журналы общенаучного профиля, выступления ученых), преподаватель может приступить к разработке курса ББАР. Здесь требуется сотрудничество с профессорами соответствующей программы и создание собственных учебных заданий на основе применения методик БОАР к аутентичным научным текстам, аудио и видеоматериалам, графикам, кейсам и другим релевантным для данного дисциплинарного дискурса источникам информации. Это сложная творческая работа, на основе которой можно строить соответствующие учебники.

Следует учесть, что далеко не всегда такой учебник следует писать: во-первых, потому, что курс разрабатывается под конкретную образовательную программу конкретного вуза, а во-вторых, он разрабатывается конкретным преподавателем с его личным методическим опытом. Постметодическая педагогика предполагает вариативность, и разные преподаватели предпочитают разные подходы. Дисциплинарных дискурсов множество, поэтому разработка внутридисциплинарных курсов предоставляет обширное поле деятельности для творчески мыслящего практика. И хотя специфические учебники выходят, лучшим вкладом в развитие языка для специальных академических целей представляется обмен опытом через научно-практические конференции и публикации результатов экспериментальных педагогических исследований.

Билингвальный подход к обучению академическому письму, разработка курсов и программ академического письма является еще более перспективным направлением педагогических исследований для преподавателей языка. Учебно-методическая литература по академическому письму на английском языке обширна, ориентируется на различные аудитории с разным уровнем языковой и академической подготовки как

студентов [S.Bailey, 2004; L.Brandon, K.Brandon, 2011; I.Leki, 1999; A.Oshima, A.Hogue, 2006; J.Morley et al., 2007; G.Crasswell, 2004; P.Creme, M.R.Lea, 2008], так и исследователей [R.Murray, 2005; J.Hartley, 2008; Academic Writing, 2016; C.W.Booth et al., 2008], а также систематизированные реферативные источники, помогающие быстро получить информацию по написанию или оформлению текста [например, D.Hacker, N.Sommers, 2016, 2017; C.Sowton, 2012].

Собственно принципы построения академического текста лежат вне национального языка, что позволяет легко экстраполировать компетенции академически грамотного построения текста в любой язык, в частности русский. Это металингвистические компетенции, позволяющие продуцировать основную мысль, обосновывать и организовывать ее в тексте по нелинейному принципу. Три ключевых аспекта риторики и композиции -фокус, организация и механика - создают удобную и эффективную методологическую рамку для обучения студентов любого уровня.

Под фокусом понимается прямое следование аргументации от тезиса к главному выводу, при котором не допускается внедрение в текст посторонней информации или отклонение от линии рассуждения [И.Б.Короткина, 2015а; 2015в]. Фокус имеет прямую связь с организацией текста как целого. Сюда входит формулировка исследовательского вопроса, который затем формулируется как рабочий тезис и приводит автора к заключению и главному выводу. Тезис является центральным звеном научного текста, как в капле воды отражающим все то, что автор хочет доказать или обосновать своим текстом. В процессе работы тезис многократно уточняется и «полируется» до полного соответствия содержанию текста и идее автора («сильный тезис»). Тезис имеет свое законное место во введении, поэтому располагается в статье на первой, максимум второй журнальной странице (если первая занята сведениями об авторах, аннотациями и пр.).

Характеристики тезиса:

• Тезис не может быть выражен в виде факта, поскольку относится к категории мнений.

Плохой тезис: Государственное устройство на основе федерации предполагает наличие нескольких субъектов, обладающих определенной политической самостоятельностью.

• Тезис не должен содержать слишком узкую мысль, которую можно раскрыть одним абзацем.

Плохой тезис: Требования, предъявляемые к студентам вуза при поступлении, должны включать не только результаты ЕГЭ.

• Тезис не должен быть слишком общим: он сужает и ограничивает более общую тему.

Плохой тезис: Развитие информационных технологий необходимо во всех отраслях.

• Противоположные идеи не должны быть выражены равнозначно: тезис должен отражать позицию автора и фокусировать внимание на доказательстве.

Плохой тезис: Трудовая миграция оказывает как позитивное, так и негативное воздействие на экономику страны.

Важно сформулировать сильный тезис, для чего необходимо, во-первых, сформулировать идею, которая интересна и писателю, и читателю; во-вторых, сфокусировать тему так, что она может быть полностью рассмотрена в тексте данного объема; и наконец, сформулировать сам тезис так, чтобы он помог писателю спланировать, а читателю представить себе, как будет развиваться главная идея и к какому выводу должен привести текст. Для того, чтобы развить такой тезис, полезно на начальном этапе воспользоваться формулой, которую предлагает И.Леки [1.Ьек1, 1999]: Несмотря на А, Б, потому что С. Например: «Несмотря на то, что трудовая миграция влечет за собой межэтнические конфликты, она несомненно способствует развитию экономики страны, потому что во-первых, ..., во-вторых, ..., и наконец, ...». Здесь сразу выявляется личная позиция автора, что именно он будет обосновывать, как именно и в каком

порядке. Более того, в начале формулировки высказан контрдовод, который автор предусмотрел, тем самым обезопасив себя от возражений оппонентов.

В российских научных (тем более академических, студенческих) текстах найти тезис бывает непросто (если он вообще присутствует), и сформулирован он бывает невнятно, многословно или даже разбит по разным частям текста. Главный вывод (или центральный постулат для дальнейшей дискуссии) также не всегда связан напрямую с тезисом, вследствие чего работа часто отклоняется от фокуса и ответ дается не совсем на тот вопрос или не совсем так, как он был сформулирован в тезисе. Отклонения от фокуса ведут к избыточным ссылкам, не использующимся непосредственно в исследовании, отступлениям от темы и прочей лишней информации.

Поскольку академический текст представляет собой интеллектуальное действие, процедуру, то тезис в нем должен формулироваться через процедурный глагол. Например, в студенческом эссе тема может быть задана, но в теме нет глаголов. Для того чтобы действовать, нужно выявить процедуру, для чего необходимо задать вопрос - или вопросы (в этом случае будет две или даже три процедуры). Например:

Тема: Противостояние модели «общества потребления» и модели устойчивого развития.

Вопросы исследования: 1) Каковы принципиальные различия между моделью «общества потребления» и моделью устойчивого развития? 2) В чем состоит конфликт между этими моделями?

Процедуры: 1) анализ, 2) противопоставление

Тезис: В работе анализируются принципиальные различия между моделью «общества потребления» и моделью устойчивого развития и устанавливаются причины конфликта между этими моделями.

Несмотря на то, что глагол «противопоставить» не выражен в тезисе непосредственно, автору и читателю понятна логика исследования.

Существует множество других приемов, методов и технологий, помогающих определить цель текста, центральную процедуру, вокруг

которой строится текст, сформулировать рабочий тезис и прийти к его окончательной формулировке, выстроить заголовок и т.д.

Организация включает в себя организацию как целого текста, так и его элементов на основе принятой структуры, удобной и знакомой читателю. Базовым элементом организации является абзац, с построения которого чаще всего начинается обучение академическому письму. Структура абзаца следует той же логике, что и целый текст: в начале идет заглавное предложение, содержащее тему абзаца и контрольную мысль, сужающую тему до размеров абзаца (например, «Организация введения по принципу воронки имеет ряд преимуществ»). Заглавное предложение позволяет без чтения абзаца понять, о чем в нем пойдет речь, поэтому для того, чтобы составить представление о содержании академически грамотно написанного текста, достаточно пробежать глазами по первым предложениям (даже строкам или словам) каждого абзаца, о чем уже говорилось выше. В качестве методических приемов студентам предлагается выбрать наиболее точное заглавное предложение к данному абзацу, соотнести заглавные предложения с текстом, разделить не разделенный текст на абзацы и, наконец, написать собственное заглавное предложение к абзацу. Пройдя ряд контролируемых заданий, студенты применяют освоенные приемы в практике самостоятельного письма.

Существуют технологии генерации идей от фокуса к содержанию, благодаря которым текст строится как карта или инженерная конструкция, а затем уже облекается в словесную форму. При этом заглавные предложения задают абзацы и их расположение в тексте. Западные авторы с экстенсивной практикой научного письма делают это автоматически, т. е. эксплицитный навык построения текста по законам академического письма становится неотъемлемой частью их работы над текстом. Если текст разрезать на абзацы и перемешать, не читая, то собрать его можно будет лишь в одном порядке, поскольку логика его организации будет очевидна и неоспорима. Проделать то же самое с текстом русского исследователя редко возможно.

Организация предусматривает построение введения и заключения, рамочных элементов текста. Введение строится на основе логического порядка от «интриги», привлекающей читателя к проблеме, через ее постановку и указание недостатка знания в данной теме, которое побудило автора писать текст, к формулировке тезиса и перечислению (обзору) аспектов, по которым текст будет развиваться. Оно сужает исследование до размеров текста и дает представление читателю о порядке изложения и выводе, который следует ожидать. Оно именно вводит в текст по принципу «воронки», в отличие от заключения, которое содержит не только вывод, но и краткое перечисление аспектов, по которым этот вывод получен (суммирование текста), а заканчивается рекомендациями и (или) оценкой и (или) прогнозом. Таким образом, заключение имеет вид «обратной воронки» и выводит читателя за пределы текста в сферу дальнейшего обсуждения. Не имея эксплицитной модели введения и заключения, российские исследователи (не только студенты и аспиранты, но и преподаватели) часто не видят разницы между ними, если они извлечены из текста. Опыт проведения диссертантом семинаров демонстрирует это с неизменным постоянством. К счастью, понимание через эксплицитную модель приходит очень быстро — в отличие от навыка написания самостоятельных рамочных элементов, что приходит только с практикой.

Эффективны задания на упорядочение элементов введения и заключения, на определение их места и роли. Например, студентам предлагается соотнести отдельные фрагменты заключений со следующими функциями:

а) сравнение с другими исследованиями;

б) перечисление основных аспектов работы;

в) ограничения в проведении исследования;

г) предложения направления дальнейших исследований;

д) рекомендации практического характера.

Так, предложение «Чтобы эмпирически проверить эту догадку, необходимо провести аналогичные исследования на межнациональном уровне» относится к функции ограничения в проведении исследования.

Под механикой понимается совокупность дискурсивных и языковых связей в тексте. В главе 1 были установлены различия и определены границы между академическим письмом и культурой научной речи. Если на занятиях по культуре речи и русскому языку учат, где ставить запятые, как сочетать отдельные группы слов или как меняется стилистика от употребления того или иного слова, то на занятиях по академическому письму студенты учатся логически организовывать смыслы и тем самым избегать лишней пунктуации и лишних слов. Структура предложения в тексте тесно связана с логикой рассуждения. Имеет значение место расположения второстепенной и главной информации, известной и новой; играет роль даже использование заглавных букв в начале предложения. Механика неразрывно связана с фокусом и организацией, обеспечивая экономность, связность и ясность текста.

Российским авторам не известны такие принципы логической связи, как, например, параллельные структуры. Так, в предложении «Репутация этого ученого основана на качестве проводимых им исследований, инновационных подходах и том, как высоко ценятся методики, которые он разработал» даже пишущие исследователи не всегда сразу видят «разнобой» в трех объектах. Поняв, в чем дело и выбрав оптимальную общую структуру, мы получаем: «Репутация этого ученого основана на качестве проводимых им исследований, новизне используемых им подходов и ценности разработанных им методик». Во-первых, предложение построенное с учетом параллельности сразу позволило выявить место самого ученого, ведь речь идет о его репутации; соответственно, местоимение «им» ставит все по местам. Во-вторых, уходят лишние запятые и нагромождения. И наконец, предложение намного легче воспринимается и звучит убедительнее.

Одним из самых тяжких пороков ложного академизма является номинализация. Это не только российская, но международная беда. Дж.Бин

пишет: «Номинализацией страдают те, кто ею "заразился" через незащищенные контакты с бюрократами, людьми с психическими расстройствами речи или чиновниками системы образования» [1.Беаи, 2011, с. 248]. С учетом того, что это написано американским профессором, последние слова вызывают поистине глобальную печаль. Далее он приводит пример того, как номинализатор искажает текст: простая и ясная фраза «Успешные авторы выражают действия через глаголы» превращается в следующий опус: «В целях обеспечения стилистики текста, которая опирается на принципы письма, широко признанные эффективными, в высшей степени предпочтительным методом является выражение действия через посредство глагола».

К сожалению, российские авторы не знакомы с использованием таких обязательных средств логической организации текста, как повторение ключевых слов, недопущение синонимов и запрет на использование местоимений. Они также редко пользуются сигналами перехода и союзной связью. Бич российских текстов — бессоюзные предложения (с полным отсутствием логического оператора), избыток тире вместо глаголов (главных акторов научного текста) и увлечение двоеточиями и запятыми. Эти ошибки и их последствия подробно описаны диссертантом в публикациях [И.Б.Короткина, 2014, 2015а, 2015в, 2017а,б].

Невнятный, нарочито «академизированный», трудно читаемый, многословный или эмоциональный язык — типичная ошибка гуманитарных и общественно-научных исследований. Авторы, воспитанные на художественной литературе, страдают избыточной публицистичностью и бездоказательностью, ненужными обобщениями и агрессивностью (например, фразы с «нельзя» или «необходимо» вместо прямого указания на того субъекта, кто, с точки зрения автора, должен предпринимать соответствующие действия).

В разделе «Механика» учебного пособия «Академическое письмо: процесс, продукт и практика» диссертантом введены авторские технологии

предотвращения ошибок, которыми грешат тексты российских авторов, но к которым не нашлось подходов в зарубежных учебниках. Так, самой сложной ошибкой является так называемое «слияние», когда невозможно понять, как вообще может быть отредактировано предложение, если в нем автор слил воедино сразу несколько отдельных мыслей.

Вот пример из реальной публикационной практики: «Рассмотрим технологические особенности телекоммуникационных технологий в контексте использования в дидактических целях по развитию межкультурной компетентности студентов педагогического вуза». Для того, чтобы распутать такое слияние, необходимо произвести следующие шаги:

1) Разбить слияние на отдельные краткие мысли, вернув все глаголы. Получим (в соответствии с имеющимся у автора набором слов):

Рассмотрим особенности телекоммуникационных технологий. Технологии имеют технологические особенности. Технологии используются в контексте. Технологии используются в дидактических целях. Межкультурная компетенция студентов развивается в контексте. Студенты учатся в педагогическом вузе.

2) Выделить главную мысль и ее главный блок. Главным блоком по здравом размышлении окажется слово «контекст», затерянное в слиянии, но выделенное посредством первого шага. Глагол к нему придется подобрать: «контекст создается».

3) Собрать предложение группами в ядерную структуру вокруг главного блока. Здесь мы получим несколько разных вариантов, поскольку при сборке включается логика, которой не было у автора и о которой мы не знаем.

В итоге получаем:

а) Использование телекоммуникационных технологий в педагогическом вузе создает контекст обучения, в котором эффективно развивается межкультурная компетентность студентов. Рассмотрим дидактические особенности использования этих технологий.

б) Телекоммуникационные технологии могут использоваться в дидактических целях. Они позволяют создать контекст, в котором межкультурная компетентность студентов развивается наиболее эффективно. Рассмотрим особенности использования телекоммуникационных технологий в педагогическом вузе.

в) Телекоммуникационные технологии способствуют эффективному развитию межкультурной компетентности студентов, создавая уникальный контекст обучения. Рассмотрим дидактические особенности использования телекоммуникационных технологий в педагогическом вузе.

Как видим, ни в одном случае мы не получили одного предложения. Напротив, появились три разных ракурса рассмотрения предмета, заданные тремя разными заглавными предложениями: в первом случае фокус на развитии компетентности, во втором - на дидактике, а в третьем - на контексте обучения. Определилась и процедура: описание особенностей.

Приведенные примеры демонстрируют, что использование методов и технологий академического письма в применении к русскому языку не только возможно, но и необходимо. Проведенный анализ лучших зарубежных и отечественных педагогических практик позволяет сформулировать дидактические принципы обучения академическому письму: эксплицитность, билингвальность, трансдисциплинарность,

дискуссионность, партнерство, объективность и междисциплинарное взаимодействие.

1. Эксплицитность. Академическое письмо представляет собой комплекс компетенций в системе концепции академической грамотности. Для развития этих сложных компетенций недостаточно интуитивной, индивидуальной практики, поэтому в основу их развития должно быть положено понимание основных принципов, моделей и технологий построения текста, принятых в глобальной научной коммуникации и международной академической среде. Эксплицитная система обучения этим принципам, моделям и технологиям существенно сокращает путь к их

освоению и особенно эффективна на начальном этапе преподавания академического письма, независимо от возраста и уровня образования обучающихся.

2. Билингвальность. Значительную часть компетенций академического письма составляют металингвистические, такие как выдвижение гипотезы, структурирование текста, логическая организация информации, поддержка аргумента и т.д. Язык научного текста также подвержен соблюдению единых принципов, таких как логические связки, сигналы перехода, параллельные структуры, повторение ключевых слов, построение заглавных предложений и др. Развитие этих компетенций, таким образом, в равной степени возможно как на иностранном (английском), так и на родном языке. Поскольку лишь малая часть студентов и специалистов в России владеет английским языком на уровне выше среднего (6.0 по шкале ШЬТБ или В2 по шкале СЕБЯ75), академическое письмо следует преподавать на родном языке всем тем, чей уровень ниже. Билингвальный подход позволяет комбинировать обучение: преподаватель может использовать англоязычные тексты и учебные материалы, но при этом вести обучение на русском языке. Кроме того, освоение компетенций академического письма непосредственно на английском языке и через английский не исключает занятий по развитию этих же компетенций на русском языке: умение писать академически грамотные тексты на родном языке не менее важно, чем на иностранном.

3. Трансдисциплинарность.Ключевые принципы академического письма, определяющие качество академического, а впоследствии научного или иного профессионального текста, такие как нелинейное построение текста от абзаца к целому, организация информации во введении и заключении, фокус и тезис, использование источников, а также логически последовательный синтаксис — едины для всех дисциплин. Анализ

15 Common European Framework of References in Foreign Languages (общая европейская шкала уровня владения иностранными языками).

зарубежного опыта показал эффективность трансдисциплинарного подхода к преподаванию письма и приоритетность этого направления на всех уровнях образования. Следовательно, этот подход наиболее эффективен для разработки научно-методической основы курсов академического письма по всей вертикали образования, включая впоследствии среднюю школу.

4. Дискуссионность. Процесс письма сугубо индивидуален, однако текст как результат письма представляет собой публичный продукт, адресованный удаленному во времени и пространстве читателю. Любой академический текст является учебным научно-исследовательским текстом, и следовательно, личным вкладом автора в идущую в данной научной области дискуссию. Аудитория, где происходит обучение академическому письму, должна служить «срединной площадкой» (по А. Янгу), в которой студент учится обсуждать свои идеи со сверстниками (близкими во времени и пространстве читателями), обосновывать и доказывать свою позицию, принимать критику и корректировать свой текст до степени его восприятия удаленным читателем, т.е. до степени публичности. Роль преподавателя в классе академического письма состоит в фасилитации этого процесса и участии в нем лишь в качестве одного из более опытных диспутантов.

5. Партнерство. Поскольку обучение в современном университете понимается как партнерство, преподаватель академического письма не должен вмешиваться в текст студента, а лишь способствовать его работе над текстом, уважая его позицию, право на собственную аргументацию, подбор источников и эмпирической поддержки аргументов. Уважение к позиции автора текста несет в себе важную функцию воспитания исследователя, ученого, специалиста. В процессе обсуждения текста важно, чтобы студент учился отстаивать свою позицию и нести ответственность за выраженные в тексте собственные мысли.

6. Объективность. Важным фактором оценки академического (как и научного) текста является объективность и обоснованность. Критерии оценки должны опираться на систему академической грамотности, быть

достаточно подробными, логически упорядоченными и всесторонними, и — что особенно важно — понятными всем обучающимся. Оценка текста должна служить стимулом к работе над текстом, а не вердиктом. Цель проверки и оценки работы преподавателем состоит, таким образом, в повышении уровня академической грамотности студента и приучении его к кропотливой работе по улучшению текста, практике переписывания, редактирования и вычитывания.

7. Междисциплинарное взаимодействие. Важным дидактическим принципом в обучении академическому письму является взаимодействие преподавателей языка и специальных дисциплин. Развитие письменных компетенций возможно только через непрерывную практику использования обретенных эксплицитным путем в курсе академического письма знаний, навыков и умений в живом контексте исследовательской деятельности. Преподаватели дисциплин (предметов) должны быть знакомы с принципами, моделями и технологиями академического письма и активно использовать это знание в работе со студентами, в разработке учебных материалов дисциплины, в обсуждении и оценке работ студентов. Они также должны взаимодействовать с преподавателями академического письма и повышать квалификацию как в отношении собственного научного письма, так и в подходах и методах обучения ему. Академическое письмо должно стать центральным комплексом компетенций по отношению ко всему университетскому образованию, поскольку глобальная научная коммуникация осуществляется через текстовую деятельность и подчиняется единым требованиям. Это наиболее сложно и медленно развиваемые компетенции, и обучение письму может быть эффективным только при условии экстенсивной практики в течение всего процесса обучения в университете.

ГЛАВА 4. МОДЕЛИ И МЕХАНИЗМ ВВЕДЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА В РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

4.1 Сравнительный анализ институциональных моделей обучения академическому письму в зарубежных университетах

Университетский центр письма представляет собой сегодня наиболее распространенную в мировой образовательной практике институциональную модель, обеспечивающую индивидуальную поддержку студентам, а также сотрудникам и преподавателям университета. Модель центра письма сформировалась в США в силу наиболее активного развития дисциплины академического письма в этой стране (Глава 1, п. 1.1), поэтому центры письма в других странах открываются и действуют при методической поддержке американских экспертов - композиционистов.

Цель данного параграфа - проанализировать основные этапы развития американской модели центра письма и ее распространения в других странах, оценить эффективность адаптации этой модели в различных геолингвистических регионах и социокультурных контекстах, а также рассмотреть альтернативные модели обучения академическому письму.

Первые центры возникли в США в 1950-е гг. в результате деятельности исследователей, объединивших свои усилия через создание организаций специалистов по риторике и композиции (NCTE и MLA). Пик распространения центров пришелся на 1970-е гг., когда методология окрепла, поэтому большинство из ныне действующих центров были созданы именно в это десятилетие (96% по данным 2001 г. [N.Lerner, 2010, c. 3]). С этого времени начала развиваться так называемая «педагогика центров письма» (английский тремин writing center pedagogy), которая представляет собой основной методический подход в деятельности тьюторов центров письма: задавать сократические вопросы, не вмешиваться в текст и работать на совершенствование писателя, а не текста.

Центры письма действуют при университетах достаточно автономно, обеспечивая поддержку студентам в написании эссе и диссертаций, а также любых других текстов. Работа осуществляется тьюторами, отчасти профессиональными (обычно директор центра и один-два специалиста), но большей частью из числа хорошо пишущих студентов магистерских программ, нанимаемых временно, параллельно с учебой. В центр приходят студенты любого факультета и любого уровня обучения, с любым текстом (эссе, диссертация, аннотация, обращение к редактору, письмо работодателю или даже художественный текст). Текст может быть целым или фрагментом и в любой степени готовности. Студенты приходят в центр иногда по рекомендации научных руководителей или преподавателей, но чаще всего по собственной инициативе. Очевидно, что наиболее напряженное время для центров — период сдачи работ (сессия), поэтому в такие периоды центры письма иногда работают круглосуточно.

Ключевым принципом работы центра письма является принцип невмешательства в текст (hands-off approach), сформулированный в 1986 г. С.Нортом (North) [S.North, 2008]: «работать на совершенствование писателя, а не текста», эффективно используемый по сей день [L.Ryan, L.Zimmerelli, 2009; M.Harris, 1995; S.J.Corbett, 2008; J.Brooks, 1991]. Суть его состоит в том, чтобы совершенствовать автора текста как писателя, а не редактировать его конкретный текст. Для этого тьюторы центра используют сократический метод, т.е. общение через вопросы автору текста, отвечая на которые он размышляет и рефлексирует над своей работой и в конце концов сам делает выводы о том, как улучшить свой текст [T.Baker, 1988; K.R.Nolt, 2011; B.A.Smith, 2005; E.Smith, 2017]. Индивидуальные беседы через сократические вопросы полностью отвечают идее воспитания независимо мыслящего ученого, о котором писали еще Дж. Г. Ньюмен и К. Ясперс. Они также отвечают целям процессуального подхода к письму, в котором акцент делается на помощи автору в организации процесса работы над текстом, а не

на получении продукта, соответствующего неким стандартам или требованиям.

Основную проблему сократического метода представляют неуверенные в себе студенты или те, что привыкли к оценке преподавателя и не могут взять на себя ответственность; тьюторы нередко публикуют особо сложные кейсы, когда на то, чтобы разговорить студента или отучить от привычки полагаться на чужое экспертное мнение, уходит не одна встреча с ним [K.R.Nolt, 2011; E.Smith, 2017]. Развитию критического анализа своего текста также способствует побуждение автора текста взглянуть на него глазами не согласной с его точкой зрения аудитории [T.Baker, 1988, c. 41]

За сорок лет существования центров американские специалисты смогли не только разработать отлаженную методическую систему тьюторства, но и добиться особого статуса в университете, причем не только административно-финансового, но и как важного элемента системы университета [C.Murphy, B.L.Stay, 2010]. Они также повысили статус преподавателя академического письма и, что особенно важно, смогли наладить взаимодействие между центром письма и преподавателями дисциплин, помогая факультетам эффективно вводить разнообразные письменные задания в свои предметы, объективно оценивать работы студентов и развивать их исследовательские компетенции через текстовую деятельность [J.Bean, 2011; E.Lotto, 1988; Designing Tutor Guides, 2010]. Возникли объединения преподавателей факультетов на основе трансдисциплинарного письма (WAC), и председателем такого объединения обычно выступает директор центра письма.

Необходимость единой организации для поддержания единого информационного пространства и взаимодействия привела к созданию региональных ассоциаций, а в 1983 г. на конференции Национального совета преподавателей английского языка (National Council of Teachers of English, NCTE) - Национальной ассоциации центров письма США (National Writing Centers Association, NWCA). Спустя 15 лет европейские центры

объединились в собственную организацию — Европейскую ассоциацию центров письма (European Writing Centers Association, EWCA), и наконец в результате последнего объединения эти две ассоциации составляют сегодня единую Международную ассоциацию центров письма (International Writing Center Association, IWCA), которая стала единым органом для центров письма по всему миру. Миссия IWCA состоит в обеспечении взаимодействия всех институций и отдельных преподавателей академического письма, заинтересованных в сотрудничестве.

Центр письма является автономным подразделением внутри университета, поэтому его наличие не является обязательным и зависит от решения конкретного университета. Этим объясняется неравномерность распределения центров письма в самих США и в других странах. Так, согласно данным Директории центров письма [The Writing Center Directory, 2018], в США насчитывается около 150 центров, причем лидирует по числу центров штат Вирджиния (29), в то время как в Калифорнии их всего 6. Следующей за США по численности центров стоит Австралия (48), а среди европейских стран лидерство удерживает не Великобритания, как можно было бы предположить (где их только 13), а Германия (38). Характерно, что в Скандинавских странах, где академическое письмо на английском языке ставится во главу угла, центры находятся в ведущих университетах (например, в Швеции это Стокгольм, Упсала, Лунд), а в Великобритании ни Кембридж, ни Оксфорд, ни Манчестер центров не имеют. Правда, есть центр в одном из самых прогрессивных современных британских университетов — Университете Уоррика (University of Warwick) и целом ряде лондонских университетов. Число центров Китая пока относительно невелико (8), но с учетом роста активности Китая в международных исследованиях может в ближайшие годы вырасти. В целом же зарегистрированные в IWCA центры письма имеют 66 государств, включая Кыргызстан, Афганистан, Ирак, Бахрейн, Алжир, Марокко, Исландию, Фиджи и др.

Россия также присутствует в списке, однако она представлена всего одним центром — Центром устной и письменной коммуникации (Writing and Communication Center, WCC) Российской экономической школы. Это объясняется тем, что Центр, периодически сменяясь, возглавляют американские директора, причем название центра повторяется на странице дважды, поскольку он был, видимо, зарегистрирован сначала первым директором, О. О. Аксакаловой, а затем вторым, И. Юбэнксом. На сегодняшний день в России насчитывается около полутора десятков действующих центров (подробнее см. п. 4.2), но большая часть из них открылись в течение последних двух лет. Следует отметить, что точное число центров определить трудно в силу недостаточной, часто локальной или скрытой информации; кроме того, некоторые центры или открыты формально, или, наоборот, действуют как таковые без соответствующих формальных документов (например, на основе кафедры английского языка). Основанный в начале 2017 г. Национальный консорциум центров письма (президент - руководитель центра академического письма НИТУ МИСиС Е.М. Базанова) ставит целью упорядочить эту информацию и создать единое информационное поле для работы и сетевого взаимодействия центров.

Проблемы, с которыми сталкиваются тьюторы западных центров письма в условиях интернационализации университетского образования, связаны, с одной стороны, с резко возросшим потоком иностранных студентов из Китая, Восточной Европы и постсоветского пространства, не проходивших обучения академическому письму, а с другой стороны, с возникшей относительно недавно тенденцией к отходу от доминирования риторических конвенций английского языка в глобальной научной коммуникации и академической среде [Voices, identities, 2011; Supporting research, 2013; B.Wâchter, F.Maiworm, 2008; Academic Writing, 2012]. Эта тенденция также оказывает влияние на политику международных научных журналов, которые включаются в дискуссию о языках публикаций и праве авторов на сохранение собственной культурной идентичности в условиях

глобализации научных исследований [S.Burgess, P.Martin-Martin, 2008; D.I.Hanauer, K.Englander, 2011].

Так, на родине центров письма, в США, вызовы, связанные с возрастающим влиянием мультикультурализма и толерантности, ставят тьюторов в особо сложное положение. Несмотря на то, что языком обучения и написания текстов является английский, а требования американских университетов хоть и сильно различаются, но все же остаются довольно высокими, в последние годы приток студентов с другим культурным фоном и иной культурой обучения сильно вырос [N.Wilson, 1998; N.Murray, B.Kirton, 2006]. В то же время не все университеты имеют специальные программы в поддержку языка, а если имеют, то такие курсы оплачиваются отдельно, что не каждый иностранный студент может себе позволить [N.Wilson, 1998, с. 1].

Основная дилемма тьютора состоит в том, как помочь самому студенту преодолеть межкультурный и языковой барьер, не нарушая его права на собственные убеждения. Так, например, студент-мусульманин может не желать, чтобы с ним рядом сидела женщина, а тем более консультировала его по его тексту [Там же, с. 2]. Считается, что такие требования студента по возможности должны удовлетворяться, но что делать, если в центре работают в данное время только женщины? Что касается самих текстов, здесь позиция преподавателей письма и тьюторов остается одинаково жесткой, и издержки иной культуры искореняются, как, например, у китайских студентов — стремление цитировать вместо того, чтобы приводить факты, у японских — привычку писать издалека, косвенно и непрямо выражать свое мнение. Прямолинейная англоязычная традиция письма кажется азиатским студентам порой примитивной, даже глупой и вызывает раздражение, которое трудно преодолевать [I.Leki, 1992, c. 85]. Студенты из Восточной Европы иногда считают, что им вообще по статусу еще не положено иметь собственное мнение [N.Wilson, 1998, c. 3].

Разумеется, уровень владения неродным языком также играет существенную роль в развитии навыков письма. Эксперты признают нереалистичной задачу быстро вывести на продвинутый академический уровень речь большинства иностранных студентов, а академическое письмо требует еще более высокого уровня, чтобы достойно перефразировать чужую мысль или использовать достойную академическую лексику [Б.А.МуегБ, с. 221]. Все это ставит иностранных студентов в достаточно сложное положение, и помощь со стороны центров письма требует от тьюторов терпения, настойчивости и большого психологического напряжения.

И тем не менее вывод экспертов единодушен: нельзя делать за автора его работу. Если он сам пишет текст, он должен сам работать над своими ошибками, от выдвижения гипотезы и организации текста до его редактирования на уровне языка. Задача тьютора — побудить, направить и поддержать автора текста на этом нелегком пути. Второй вывод состоит в том, что главная работа должна быть сосредоточена на металингвистических умениях и вести к преодолению межкультурных барьеров, к ясному и точному выражению идеи текста, как того требует научная коммуникация.

Что касается неродного языка, то каждому преподавателю любого вуза в любой стране известно, что и на родном языке академически грамотно писать может далеко не каждый студент, и логично организованный, легко читаемый синтаксис, как и богатая, точная лексика входят в текст медленно и постепенно, с годами практики — хотя академическое письмо способно значительно ускорить и этот процесс.

Университетские центры письма не единственная институциональная форма обучения академическому письму. Более того, центр по американской модели носит консультативный, вспомогательный характер. Как было показано выше, в Великобритании центры не имеют такого распространения, как, например, в Австралии или Германии, хотя это одна из самых престижных университетских держав, привлекающая массы иностранных студентов. Кроме того, требования к написанию эссе и диссертаций, а также

к публикациям в международных изданиях там не менее высоки, чем в США, опираются на те же требования и пишутся на том же языке.

Университеты Великобритании, как и других западноевропейских стран с высокой интернационализацией высшего образования, имеют лингвистические центры, которые обеспечивают обучение академическому письму и чтению, а также устной коммуникации — навыкам презентации и дискуссии, участия в семинарах и умения слушать лекции и задавать вопросы. Они выполняют, таким образом, задачи комплексного и организованного развития умений академической грамотности.

К концу 1990-х гг. с распадом коммунистического блока и падением железного занавеса в Великобританию хлынул поток студентов из Китая, Восточной Европы и бывших советских республик. При этом именно китайские студенты наполнили британские университеты и создали значительные трудности в работе лингвистических центров за счет того, что интернациональная аудитория оказалась практически моноязычной, и для удержания коммуникации в русле английского языка британским руководителям лингвистических центров пришлось распределять всех остальных иностранных студентов «поштучно» по разным группам, чтобы хоть как-то исправить ситуацию. Во время посещения диссертантом лингвистических центров ведущих университетов Великобритании в 2003 и 2007 гг. такая ситуация наблюдалась практически везде: в Лондонской школе экономики, Оксфордском и Кембриджском университетах, в университетах Уоррика и Манчестера.

В ходе бесед с руководителями лингвистических центров выявились две особенности в связи с таким изменением состава студентов. Во-первых, потребовалось резко усилить академическое письмо в связи с полным несоответствием восточноевропейских и китайских студентов требованиям, предъявляемым к письменным работам. Так, Лондонская школа экономики практически полностью сосредоточилась только на письме, и им пришлось поднять планку вступительного теста ТБЬТБ по показателю модуля

академического письма, для того чтобы абитуриенты не зачислялись с высокой средней оценкой за счет других модулей (устная речь, чтение и аудирование). Во-вторых, китайские студенты использовали обучение в Великобритании как качественную языковую подготовку для дальнейшего обучения или работы в США. Это свидетельствует о важности и эффективности эксплицитного обучения академическому письму профессиональными преподавателями по сравнению с индивидуальной тьюторской помощью центров письма, которой явно недостаточно для совершенно не владеющих академическим письмом студентов.

Не следует забывать, что в США преподавание письма и критического мышления также происходит эксплицитно, но для американских граждан, как правило, в школах или общественных колледжах. Иностранные же студенты должны проходить через фильтры соответствия при поступлении за счет международных экзаменов, таких как TOEFL (Test of English as a Foreign Language) и GMAT (Gradúate Management Admission Test). В Великобритании курсы критического чтения (critical reading) и самостоятельного письма тоже преподаются в школах, но университетская практика устроена по другой модели: зачисленные иностранцы проходят так называемый «pre-sessional course of English» - предварительный курс английского языка, т.е. курс обучения академическим языковым навыкам, предшествующий основному обучению на факультетах. Если студент не справился с программой, он может продолжить посещать соответствующие курсы в лингвистическом центре, для чего создаются дополнительные группы, работающие в течение года. Очевидно, что самым востребованным является курс академического письма. Несмотря на не слишком большую популярность центров письма в Великобритании, некоторые британские эксперты отмечают, что они способны существенно поднять уровень академического письма как дополнительный институциональный ресурс, достойный дальнейшего исследования в национальном контексте [R.Yeats et al., 2010; N.Murray, B.Kirton, 2006].

Британская модель развития академических языковых навыков все же доминирует в Европе, причем преимущественно на английском языке. В Главе 2 уже отмечалось, что в университетах Германии обучение все чаще ведется на английском и студенты развивают компетенции академической грамотности на этом языке, что воспринимается сегодня как ущерб национальной культуре. Около 600 специальностей частично или полностью преподаются в немецких университетах на английском языке, а публичные лекции и круглые столы проводятся на английском, даже когда в аудитории присутствуют только немцы [Ф.Ф.Насибуллина, А.Н.Безруков, с. 151]. Факт массового открытия центров письма по американской модели в России в 2016 г. косвенно это подтверждает, поскольку такие центры особенно эффективны для тех, кто владеет языком почти на уровне его носителей, которым они в первую очередь и предназначались в США. В Главе 2 мы также рассмотрели проблемы распространения английского языка в системах образования Нидерландов и Скандинавских стран, где английский язык занял прочные позиции за счет официального утверждения на государственном уровне [A.Wallwork, 2016; B.Nilsson, 2003; K.Bolton, M.Kuteeva, 2012; B.Brock-Utne, 2001].

Однако даже среди стран с английским языком в качестве государственного есть интересный опыт развития академической грамотности в билингвальном контексте. Так, рассмотренный нами в Главе 3 тест на определение уровня академической грамотности TALL (Test of Academic Literacy Level), разработанный в Университете Претории ЮАР [Weideman, 2006], сдается на двух языках — английском и африкаансе. Более объемную модель развития компетенций письма в контексте академической грамотности представляет разработка теста по академической грамотности для проверки компетентности взрослых исследователей, идущая в настоящее время в Кембриджском университете. Ведущим специалистом по разработке этого теста является К.Оттвелл, автор концептуальной модели построения академического текста, представленной на рис. 2 в главе 3 [K.Ottewell, 2018].

Мы полагаем, что опыт ЮАР мог бы послужить основой для совмещения этих двух идей и разработки теста по академической грамотности для российских специалистов с высшим образованием на английском и русском языке. Такой тест мог бы решить многие проблемы при определении уровня квалификации научно-педагогических работников. Разработка теста могла бы осуществиться на базе межуниверситетского центра академического письма, концепция которого представлена ниже в п. 4.3 и является одним из центральных результатов настоящего исследования.

Особое место в развитии программ академического письма в своих университетах занимает Китай. Если первым этапом борьбы за повышение статуса национальных научных исследований было направление студентов и исследователей в университеты Великобритании и США, то изучив рынок и получив информацию об академическом письме, Китайское правительство взяло курс на распространение этой дисциплины у себя на родине. В Китай стали приезжать с сериями семинаров британские и американские специалисты. Так, американский профессор М. Таунсенд перед приездом в Москву на Фулбрайтовскую летнюю школу в МГУ в 2013 г. [Т.Д.Венедиктова и др., 2016], провела серию семинаров в Китае. Она сообщила, что к ее искреннему удивлению и уважению китайские коллеги перевели на китайский язык один из наиболее представительных и всеобъемлющих, но при этом очень объемный труд Дж.Бина «Engaging Ideas» [J.Bean, 2011]. С учетом финансовых и человеческих ресурсов, которых потребовал такой труд, и того, что Китай раньше России пережил «рейтинговую лихорадку» и гонку за публикациями в международных журналах при огромной разнице в традициях письма [G.Hu, F.Cao, 2011; J.C.Huang, 2010; Y.Y.Li, J.Flowerdew, 2007; C.K.Loi, 2010], следует признать то огромное значение, которое Китайское правительство сегодня придает развитию долгосрочной программы академического письма.

В больших и малых университетах Китая сегодня преподают академическое письмо на английском языке не только и не столько

представители англоговорящих стран, сколько значительно менее затратные для бюджета специалисты из стран Восточной Европы и России, освоившие основы этой дисциплины. Многие из них отмечают хорошие условия оплаты, радушный прием местного населения и высокий уровень безопасности жизни. Все это стимулирует наших соотечественников вносить вклад в развитие академического письма в Китае (рост публикационной активности которого уже имеет существенный вес как по количеству, так и по качеству публикаций), но вызывает резонные сожаления о том, что в нашей стране их труд мог бы быть не менее полезен.

Анализ источников, посвященным аналогичным проблемам в других не-англоговорящих странах, таких как Япония [A.Okamura, 2006; C.P.Casanave, 1998], Корея [D.W.Cho, 2009; K.Huang, 2013], Португалия [K.Bennett, 2010], Испания [F.G.F.Polo, M.C.Varela, 2009], Мексика [D.I.Hanauer, K.Englander, 2011; K.Englander, 2009], Турция [L.Buckingham, 2008], Румыния [L.M.Muresan, C.Perez-Llantada, 2014] или Польша [A.Duszak, J.Lewkowicz, 2008], показывает, что основные проблемы, возникающие у публикующихся научно-педагогических работников, коренятся не столько в слабом знании английского, сколько в различии социокультурного фона и традиции письма, т. е. отсутствия знания о международных риторических и публикационных конвенциях.

Отсюда все большее понимание того, что во многих странах, где английский язык не активно используется в академической и научной среде, центры письма с их тьюторским подходом, а также индивидуальные консультации или даже краткосрочные курсы не могут решить проблему в национальном масштабе: для преодоления разрыва между этими традициями и конвенциями глобального академического дискурса необходимо планомерное развитие академического письма с включением его как необходимого компонента в программы школ и колледжей. Если английский язык будет осваиваться вне школы, как и цифровая грамотность, то навыки критического и аналитического мышления, объединяющие компетенции

академического письма в единой концепции академической грамотности, должны развиваться в системе образования, поскольку они требуют длительной экстенсивной практики, партнерского обсуждения и развивающей оценки.

С другой стороны, в странах с низким уровнем владения английским языком ощущается настоятельная потребность в обучении международным риторическим и публикационным конвенциям исследователей, преподавателей и научных сотрудников. Для них центры письма и краткосрочные курсы повышения квалификации являются наиболее предпочтительными формами обучения. В России также одной из наиболее насущных проблем является помощь научно-педагогическим работникам.

Здесь американская модель тьюторской поддержки может лишь поддерживать, но не обучать. Альтернативой является недавно начавшее формироваться направление в обучении академическому английскому языку для ученых - ERPP (English for Research Publication Purposes, «Английский язык для научно-публикационных целей») [J.Flowerdew, 2013; B.S.C.Kwan, 2010; M.Cargill, P.O'Connor, 2006; J.N.Concoran, K.Englander, 2016].

В ERPP риторические конвенции играют центральную, но не единственную роль. К.Хайлэнд видит задачу обучения взрослых исследователей в повышении знания о том, как использовать академический язык для написания наиболее убедительного текста, для чего следует побуждать более опытных писателей к рефлексии о тех практиках аргументации, которые для них наиболее предпочтительны, и помогать начинающим писателям вырабатывать стратегии, которые они могут использовать в процессе публикации своего исследования [K.Hyland, 2007, p. 89-90]. Однако подготовка научной публикации требует более сложных компетенций, чем управление риторическими конвенциями исследовательского письма и специфических конвенций дисциплинарного дискурса, которые осваиваются в программах трансдисциплинарного и внутридисциплинарного письма.

Писать текст «вообще», не адресуя его в конкретный научный журнал бесполезно, поскольку у каждого международного журнала есть своя сугубо специфическая, узкая «ниша», попасть в которую достаточно сложно. Хорошо написанная статья может не пройти в десяток журналов, пока автор не сосредоточится на том, чтобы сфокусировать свое исследование для конкретной «ниши» конкретного журнала. Кроме того, авторам приходится вести переписку с редакторами и рецензентами, правильно интерпретировать их рекомендации и заключения (как было отчасти показано в п. 2.2). Эти сообщения не всегда прозрачны и требуют надлежащей интерпретации [J.Flowerdew 2007; U.Ammon, 2000; T.Lillis, M.J.Curry, 2010]. Для того чтобы охватить эти важные компетенции в процессе обучения, новое направление обучения академическому письму и дискурсивным практикам начало формироваться под нужды пишущих на английском языке исследователей.

Дж.Флауердью определяет это направление как «ситуативную социальную практику, которая включает разнообразные сети и сообщества» [J.Flowerdew, 2013, с. 307]. Предназначение ERPP - помочь исследователям разобраться в социальных и политических интересах и мотивациях этих сетей и сообществ, которые неизбежно присутствуют в публикационных конвенциях. Опираясь на исследование китайского исследователя Б.Кван [ß.S.C.Kwan, 2010], Дж.Флауердью [J.Flowerdew, 2013, с. 313] формулирует следующие ключевые компетенции, развиваемые в ERPP:

• овладение схематической структурой текста;

• овладение специфическим языком цитирования, принятым в данной дисциплине;

• метадискурс, который показывает степень личного вклада автора в его текст, т.е. его убежденность в том, что он пишет [Kwan, p. 57].

Помимо этого, Б. Кван предлагает включить в ERPP дополнительные компетенции, связанные непосредственно с процессом публикации, которые она называет «дискурсивной задачей»:

• переписка с редакторами и рецензентами,

• умение найти нужную «нишу» для своей публикации и выбрать целевой журнал,

• стратегическое управление процессом исследования и публикации.

Эти три типа ключевых компетенций и дискурсивная задача

поддерживают овладение жанровыми и дисциплинарными письменными компетенциями, такими как аргументация, организация текста и написание аннотаций), и таким образом объединяют трансдисциплинарное и внутридисциплинарное письмо в более сложную систему, направленную на публикацию научного текста. Модель обучения на основе ЕЯРР может и должна работать через университетские центры или более общие площадки.

В настоящее время исследований в области ЕЯРР не так много, и этот опыт требует разработки, поскольку он не только полезен содержательно для обучения письму на английском языке, но может служить моделью для разработки образовательных программ и курсов в системе постдипломного образования и на основе билингвального подхода, т.к. многие компетенции, как было показано в настоящем исследовании, являются металингвистическими. В п. 4.3 приводится эксперимент диссертанта, подстверждающий эффективность такой практики.

4.2 Исследование проблем развития центров академического письма в российских университетах

Цель данного параграфа - представить обзор развития идеи университетского центра письма в России с учетом существенного влияния, которое оказали на это развитие эксперты из США, сравнить опыт, наработанный первыми российскими центрами академического письма с функциями традиционных американских центров и провести анализ адаптивности американской модели к российским социокультурным условиям на основе теории дисфункции экономических систем и теории принятия решений.

Безусловно, интернационализация и выход российской науки и образования на международный уровень зависит от изучения и критического осмысления опыта лучших зарубежных образовательных практик. Самым простым способом решения внутренних проблем при этом представляется внедрение готовых, зарекомендовавших себя наилучшим образом в других странах образовательных моделей. Однако здесь на пути реформ возникает не менее серьезная проблема, вектор которой направлен в противоположную сторону: проблема невозможности перенести чужой опыт на отечественную почву без анализа этой почвы и ее способности принять чужую модель и позволить ей укорениться.

Недостаточно изученные условия — или, чаще, изученные, но не принимаемые во внимание, — способны привести к весьма серьезным последствиям. Здесь важно не столько то, что модель не приживется, сколько те выводы, которые будут сделаны относительно ее эффективности, а это, в свою очередь, может с очень большой долей вероятности привести к профанации и дискредитации хорошей идеи и даже поставить крест на ее дальнейшей разработке. Идея в этом случае (поскольку это проще всего) отбрасывается, и вместо нее ищется новая, которую при подобном подходе, скорее всего, ждет та же участь. Так происходило не раз, когда насаждение инноваций происходило сверху, директивным путем без учета готовности к изменениям тех агентов системы, которые обеспечивают ее функциональность [О.С.Сухарев, 2009].

Прямое заимствование чужих моделей означает изменения в существующей системе. От степени значительности этих изменений зависит функциональность системы, которая при нарушении свойственных ей функций может дать сбой, или, по выражению российского экономиста О. С. Сухарева [О.С.Сухарев, 2006, 2009, 2014, 2015], привести к дисфункции системы. Поскольку в основе качественных публикаций лежит система академического письма, выработанная на Западе, прежде всего в США, то необходимо проанализировать функциональную эффективность этой

системы как в ее «родном» контексте, так и в российском, где она начала внедряться. Поскольку скорость распространения американского опыта сегодня возрастает экспоненциально, такой анализ весьма актуален.

Столкнувшись с необходимостью повысить наукометрические показатели в срочном конкурентном порядке, университеты начали директивную и не слишком систематизированную политику гонки за публикациями, получившую название «рейтинговая лихорадка» [М.М.Юдкевич, 2016]. Поскольку обеспечить качество текстов директивами невозможно, возникла необходимость в помощи специалистов. Именно в это время руководство вузов, особенно исследовательских университетов Проекта 5-100 и федеральных университетов, обратило внимание на зарубежный опыт развития навыков академического письма и стало искать специалистов в своих коллективах для переноса этого опыта на свою территорию. Поскольку наибольший авторитет и вес в международных научных публикациях имеют университеты США, то внимание привлекли центры письма. Запрос со стороны наиболее крупных и, соответственно, обладающих наибольшими человеческими и финансовыми ресурсами российских университетов немедленно получил отклик со стороны американских коллег, которые были готовы поделиться своим богатым опытом с многочисленными потребителями этого опыта в России, как это уже произошло, например, в Китае. Проводниками этого опыта с американской стороны стали эксперты по созданию центров письма и методологи, а с российской стороны — преподаватели академического английского языка, имеющие хотя бы минимальный опыт преподавания академического письма.

Следует отметить, что интерес со стороны методологов академического письма к России возник сразу же, как только начала реализовываться политика на повышение публикационной активности. В Главе 2 упоминалось исследование 2013 г. американского профессора П.Землянски, которое послужило основой коллективной монографии

«Rethinking Post-Communist Rhetoric: Perspectives on Rhetoric, Writing, and Professional Communication in Post-Soviet Spaces» («Переосмысление посткоммунистической риторики: риторика, письмо и профессиональная коммуникация в постсоветском пространстве») [Rethinking, 2016]. Эта монография, а также статья диссертанта в открытом доступе Social Science Research Network «Academic Writing in Russia: Evolution or Revolution?» («Академическое письмо в России: эволюция или революция?») послужили источником информации для международного сообщества о степени неосведомленности об академическом письме в России. Тем не менее, за 40 лет успешной деятельности центров письма в США (этому юбилею был посвящен фундаментальный сборник трудов руководителей центров письма 2010 г. [CMurphy, B.L.Stay, 2010]) выросло не одно поколение композиционистов (специалистов в области риторики и композиции), для которых эффективность американской модели центра письма представлялась самоочевидной.

За три года, прошедшие между исследованием и выходом в свет монографии под редакцией П.Землянского, ситуация в России изменилась кардинальным образом. К 2016 г. побуждаемые политическим курсом на зарубежные публикации, вузы Проекта 5-100 начали открывать центры письма по американской модели, причем за считанные месяцы с конца 2015 г. их было открыто восемь. Учитывая, что с 2011 по 2014 г. в России функционировало только два университетских центра, этот процесс обрел характер бума. Само по себе открытие центров письма при университетах можно было бы считать прорывом на пути институционализации академического письма, если бы в их основу были положены принципы, учитывающие реальное положение дел в российском образовании и науке, и если бы они ориентировались на общенациональные цели. Между тем открытие центров происходит не только спонтанно и в ограниченном контингенте вузов — участников Проекта 5-100, но и без учета того — пусть немногочисленного, но весьма характерного — опыта, который был

накоплен за предшествующие годы немногочисленными, но реально функционировавшими в России центрами академического письма.

Опыт первых российских центров письма требует пристального рассмотрения, поскольку он имеет особую ценность с точки зрения реализации и апробации зарубежных моделей и методов на российской почве. Открытие центров письма в России, за редким исключением, ориентировано не на студентов, как в США, а на кадровый состав. С одной стороны, такая ориентация призвана как можно скорее решить проблему научных публикаций конкретного вуза за рубежом и повысить его рейтинг; с другой стороны, она никак не влияет на подготовку новых специалистов, которые без программы письма и без помощи центров будут продолжать выходить из стен вузов без соответствующих знаний и пополнять ряды тех, кто не пишет или пишет недостаточно академически грамотно [О.Л.Добрынина, 2014, 2015; Т.И.Краснова, Е.И.Луговцова, 2012; А.С.Роботова, 2015], или обращается за помощью в центр — при условии что таковой есть в данном вузе.

Если вуз располагает сильной кафедрой английского языка, имеющей опыт преподавания академического письма хотя бы одним-двумя преподавателями, идея заимствования американской модели университетского центра письма кажется самым простым и верным способом решения проблемы, поскольку эти центры работают на основе тьюторской, индивидуально ориентированной педагогики: автор приходит в центр и получает индивидуальную консультацию. Казалось бы, все просто. Тем не менее эта простота обманчива, и за ней стоит сорок лет развития педагогики центров письма, причем в совершенно иных условиях и в другой стране.

Первые два центра были открыты независимо друг от друга в двух московских экономических университетах в 2011 г. Одним из них стал Центр академического письма Научно-исследовательского университета Высшая школа экономики (НИУ ВШЭ), а второй — Центр письменной и устной коммуникации Российской экономической школы (РЭШ).

Центр академического письма НИУ ВШЭ уже седьмой год успешно функционирует на базе Управления академического развития. Он был основан талантливым молодым преподавателем Е. В. Бакиным16, имеющим международный опыт и кембриджские сертификаты CELTA и DELTA, которые дают право преподавания английского языка в любой стране. Центр обеспечивает поддержку преподавателям и сотрудникам, в первую очередь кадровому резерву НИУ ВШЭ, в подготовке научных публикаций на английском языке. Эта поддержка обеспечивается за счет семинаров, которые проводит руководитель Центра и приглашенные отечественные и зарубежные эксперты, индивидуальных консультаций по текстам носителями языка и обширной, постоянно обновляющейся онлайновой ресурсной базой, содержащей подкасты, полезные ссылки и иную информацию для самостоятельной работы [Е.В.Бакин, 2013]. Благодаря работе Центра и политике на поддержку зарубежных публикаций, проводимой университетом, число публикаций сотрудников НИУ ВШЭ в журналах, индексируемых в Scopus и Web of Science, возросло многократно. В Центре проходят лекции зарубежных экспертов и представителей редакций зарубежных журналов, которые записываются и выкладываются на сайт для всех, кто не смог их посетить лично.

Одним из интересных проектов Центра стал онлайновый проект «My First Preprint» («Мой первый препринт»), осуществленный в 2015 г. Е. В. Бакиным в сотрудничестве с Н. В. Смирновой, заместителем руководителя департамента иностранных языков НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге [Е.В.Бакин, Н.В.Смирнова, 2016]. В результате этого проекта его участники смогли подготовить тексты на английском языке, готовые к доработке под конкретные публикации. Важным шагом было преодоление психологического барьера, который часто возникает при недостатке опыта зарубежных публикаций.

16 С сентября 2017 г. Центром академического письма НИУ ВШЭ руководит С. А. Сучкова, основатель центра письма Самарского национального исследовательского университета и вице-президент Национального консорциума центров письма.

Таким образом, работа Центра сосредоточена на работе с преподавателями и исследователями, публикующимися или готовящимися публиковаться непосредственно на английском языке. Центр не работает со студентами и не обеспечивает поддержки на русском языке. Высокая эффективность его работы в этом формате полностью отвечает той цели, ради которой он создавался, и той среде, в которой он работает. Политика НИУ ВШЭ как национального исследовательского университета направлена на привлечение специалистов и преподавателей с высокой публикационной активностью, исследовательским потенциалом и хорошим знанием английского языка. Немалую роль здесь играют экономические стимулы, престиж и перспективы карьерного роста. Этим объясняется и число участников мероприятий Центра при высоких требованиях к языку, и их мотивация, и стремление к самостоятельной или дистанционной работе.

Е. В. Бакин периодически приглашал на свои семинары преподавателей, делился опытом на конференциях, в 2014 г. организовал большой семинар «Academic Writing Weekend» («Школа академического письма выходного дня») для преподавателей разных вузов, а в конце 2015 г. принял на своей площадке участников семинара «Establishing Effective Writing Centers» («Создание успешных центров письма»). Стремится к открытости и руководство университета. По приглашению проректора М.М.Юдкевич диссертант дважды проводила в НИУ ВШЭ мероприятия для представителей российских вузов: в 2011 г. круглый стол по академической грамотности и в 2016 г. переговорную площадку для руководителей центров письма, где представила на обсуждение свою концепцию межуниверситетского центра письма. С приходом на должность руководителя Центра С.А.Сучковой в 2017 г. политика его стала принимать еще более открытый характер и ориентироваться на публикационные конвенции.

Центр письменной и устной коммуникации (Writing and Communication Center) РЭШ был первоначально создан экспертами по академическому

письму из США по модели американского университетского центра письма и предназначался в помощь студентам, обучающимся на англоязычной программе или пишущим свои работы на английском языке. Тьюторами Центра стали американские преподаватели и студенты, однако постепенно работа Центра распространилась и на профессорско-преподавательский состав. С одной стороны, студенты оказались не слишком мотивированными посетителями Центра, поскольку в России психологическая готовность студентов к самостоятельной работе и поиску партнерской помощи со стороны преподавателей и тьюторов очень низка. С другой стороны, Центр не мог не откликнуться на запрос о повышении публикационной активности сотрудников и преподавателей РЭШ.

РЭШ, как и ВШЭ, позиционирует себя как инновационный университет, причем ориентированный на американскую, открытую модель университета. Эта открытость, по всей видимости, и стала ключом к тому, что именно Центр устной и письменной коммуникации РЭШ первым в России предпринял попытку распространить знание о риторике и композиции за пределы своего университета, организовав в марте — мае 2013 г. бесплатный 44-часовой семинар для московских преподавателей из других вузов, в котором приняла участие диссертант. Кроме того, несмотря на то что Центр возглавляют сменяющиеся американские руководители, он первым начал оказывать тьюторскую помощь в публикациях на русском языке, адаптируя американскую педагогику центров письма к русскоязычной аудитории. Это направление деятельности было отчасти следствием наших дискуссий на упомянутом семинаре, поскольку в ходе этих дискуссий диссертант обсуждала с руководителем Центра О.Аксакаловой необходимость адаптации англоязычной модели письма к русскоязычному научному тексту. Эти дискуссии с американскими коллегами в определенной мере помогли диссертанту выработать собственную концепцию двуязычного центра письма для российских университетов [И.Б.Короткина, 2013б, 2016а,в, 2018б; Т.КогоНаиа, 2017, 2018].

Преемники О.Аксакаловой И. Юбэнкс и Э.Сквайрс поставили двуязычную модель в основу работы Центра. Э.Сквайрс ведет исследования в направлении использования билингвального обучения и специфики российского контекста для развития центров письма [A.L.Squires, 2016]. Таким образом, двуязычный подход в использовании американской педагогики центров письма и открытость к сотрудничеству и распространению опыта в образовательной и академической среде за пределами университета являются характеристиками Центра письменной и устной коммуникации РЭШ. Важно также, что этот Центр продолжает работу со студентами, что способствует развитию у них понимания ответственности за свое обучение.

Третий центр академического письма в России начал функционировать в 2013 г. в Томском государственном университете (ТГУ) также под руководством специалиста из США - Дж.Коллантай. К сожалению, информацию об этом центре на сайте ТГУ без знания о нем найти трудно, и о его существовании мы узнали только в 2017 г., причем его формальное основание в этот момент се еще было предметом обсуждения с руководством.

Тем не менее, Центр письма ТГУ не просто работал все эти годы, но за пять лет работы накопил существенный опыт, сопоставимый с опытом НИУ ВШЭ и РЭШ: Центр проводит для сотрудников и аспирантов семинары по подготовке статей и выступлений, курсы повышения квалификации и индивидуальные консультации для пишущих статьи в высокорейтинговые зарубежные журналы. Семинары и консультации прошли испытание временем; были собраны и систематизированы материалы, помогающие преподавателям и аспирантам избегать типичных ошибок в подготовке статей, использовать базу Scopus и ориентироваться в выборе журнала (избегать так называемых «хищных» журналов). Эти материалы планируется разместить в соответствующих рубриках сайта Центра в 2018 г., и хотя в отличие от Центра НИУ ВШЭ эта информация будет доступна поначалу

лишь для сотрудников ТГУ, важно, что эти материалы адаптируются под конкретные дисциплинарные контексты, а авторы получают помощь с первых шагов планирования статьи, от ее замысла. Статистики по публикациям не велось, но согласно наблюдениям Дж.Коллантай, большая часть статей авторов, обращавшихся в Центр, была опубликована в зарубежных научных журналах. Кроме того, Центр ведет два больших англоязычных клуба с еженедельными встречами и проводит встречи на факультетах - это достойно особого внимания с точки зрения развития междисциплинарного взаимодействия и повышения качества внутридисциплинарного письма.

Опыт работы Центра ТГУ показателен с точки зрения закрытости информации: многие даже крупные российские университеты не стремятся к распространению лучших практик, проявляют избыточную осторожность в учреждении статуса новых начинаний, боятся ошибок или конкуренции со стороны других вузов. Это затрудняет распространение редкого и потому особо ценного для России опыта.

Еще один, четвертый центр открылся в 2015 г. в Научно-исследовательском техническом университете «МИСиС», также участнике Проекта 5-100. Несмотря на свою достаточно недавнюю историю, Центр академического письма МИСиС уже сформировал некоторое собственное видение процесса обучения письму. Высокий профессионализм его руководителя Е. М. Базановой, имеющей богатый опыт работы с двумя крупнейшими московскими техническими вузами, МИСиС и Московским физико-техническим институтом, позволил учесть особенности контекста, в котором осуществляется деятельность Центра, уровень академической грамотности обращающихся ученых и студентов, а также те традиции научно-технического письма, которые сложились в российской науке.

Е.М.Базанова задумала офис (позднее - центр) академического письма НИТУ МИСиС как лабораторию научной коммуникации [Е.М.Базанова, 2015]. Это видение концептуально шире, чем американская модель, и

включает функции, частично сопоставимые с функциями рассмотренных выше центров. Как и Центр НИУ ВШЭ, Центр МИСиС проводит индивидуальные консультации с преподавателями и сотрудниками по их текстам, групповые семинары, лекции с участием международных экспертов и разрабатывает подкасты для самостоятельной работы [Там же, с. 136]. Однако функции этого Центра шире и охватывают, во-первых, студентов магистерских программ; во-вторых, не ограничивают контингент обучающихся высоким уровнем владения языком; в-третьих, семинары для более низкого уровня проводятся на русском языке с ориентацией на принятые в англоязычной научной среде требования; и наконец, Центр Е.М.Базановой разрабатывает специализированные курсы для конкретных дисциплин.

Важно отметить двуязычную стратегию Центра МИСиС, которая направлена не только на работу с текстами, но и на проведение семинаров. В этом случае двуязычная модель помогает решить проблемы академической грамотности на металингвистическом уровне, обеспечивая понимание того, каким образом строится и логически организуется научный текст в западной традиции. Все это позволяет Центру обеспечить значительно более гибкую и приемлемую модель обучения и поддержки для различных по статусу, возрасту и уровню владения английским языком групп. В настоящее время Е.М.Базанова является Президентом Национального консорциума центров письма, развивая сетевое взаимодействие с центрами письма по всей России.

Здесь стоит упомянуть еще один центр письма, который начал функционировать до 2016 г., но по принципиально иной модели. Его открыла Н.Г.Попова в Екатеринбурге в 2012—2013 гг. Прежде всего, это не университетский, а коммерческий центр, работает он не с преподавателями вузов, а с публикующимися учеными институтов РАН, и в основе его деятельности лежит не методика академического письма, а опыт перевода и редактирования научных текстов. Тем не менее центр ведет обучение и проводит выездные семинары и заочные школы.

Екатеринбургский центр письма имеет ряд интересных для рассмотрения характеристик. С одной стороны, Центр охватывает исследователей и ученых, не занятых преподаванием, но не менее заинтересованных в продвижении научных исследований за рубежом. В отличие от стран Запада, в России основные научные эксперименты проводятся не в университетах, а именно в научных институтах, где традиционно сосредоточены исследовательские площадки, поэтому охват ученых в научно-исследовательских институтах - очень ценная практика. Центр связан с работой РАН, поскольку Н.Г.Попова основала его, работая в Уральском отделении РАН, что обеспечивает ему обширное поле деятельности. С другой стороны, о его работе ученые узнают по внутренним каналам, а сообщество университетских центров - за счет коммуникации с руководителем, а не за счет независимого сайта или рекламы. В этом видится основное противоречие деятельности екатеринбургского центра: если помощь ученым оказывается в рамках РАН, то и финансирование логично было бы осуществлять со стороны РАН, если же центр - независимое коммерческое предприятие, ему необходима открытая площадка. Тем не менее, у центра за весь период проведения настоящего исследования не было даже единого официального названия: оно несколько раз корректировалось его руководителем в процессе коммуникации, поэтому здесь мы упоминаем его лишь как коммерческий центр.

Недостатком такой работы следует признать необходимость совмещения деятельности Н.Г.Поповой как руководителя коммерческого центра письма и заведующей кафедрой Уральского отделения РАН, что, безусловно, требует от нее больших трудозатрат административно-финансового характера и не может не отражаться на развитии центра (подход остается редакторским, причем ограничивается форматом 1МЯаВ, принятым в естественнонаучных и технических отраслях, как отмечалось в Главе 2). Кроме того, коммерческий характер центра ограничивает вовлечение его в сетевое взаимодействие университетских центров, что в свою очередь ведет к

методологической изоляции. Коммерциализация ведет к снижению не только методической, качественной составляющей работы центра, но и его статуса: не будучи частью РАН или университета, такой центр полностью зависит от предпочтений своего руководителя. Все это означает, что коммерческий центр не может служить эффективной моделью для построения центра письма.

Анализ показал, что закрытость информации и изоляционизм, к сожалению, проявляются в российском образовании и науке. В то же время потребность в академическом письме остро ощущают не только университеты, но и научно-исследовательские организации, поэтому необходимо как межинституциональное (региональное), так межрегиональное (общероссийское) взаимодействие экспертов академического письма и мобильность центров академического письма — этого недостает сегодняшним университетским центрам, подчиненным внутренним целям конкретных университетов и направленным скорее на конкуренцию, чем на взаимодействие.

Обзор деятельности первых центров письма в России позволяет выявить как общность используемых ими стратегий, так и различия в их подходах к работе с тем контингентом, на который они ориентированы, и к достижению целей, которые перед ними стоят. В каждом случае можно проследить, как выбранные стратегии и модели обучения зависят от той академической, научной и социальной среды, в которой это обучение происходит. В течение семи лет со времени создания первых центров они успели накопить ценный опыт и наработать практики адаптации зарубежных моделей обучения к развитию компетенций академического письма у российских преподавателей, ученых и студентов. Этот опыт можно и нужно учитывать при внедрении зарубежных моделей в российскую практику как на институциональном, так и методологическом уровне.

Обратимся к рассмотрению международного и национального взаимодействия участников процесса становления академического письма в

России. Как было сказано выше, первый семинар по американской модели университетского центра письма, точнее принципов его деятельности и методологии, именуемой «педагогика центра письма» (writing center pedagogy), был организован и проведен двумя американскими экспертами в РЭШ: директором Центра О.Аксакаловой и ее коллегой К. Боллинджер, имеющей степень PhD по специальности «риторика и композиция». На семинар «Преподавание письма: теория и практика» приглашались московские преподаватели, в той или иной мере преподающие академическое письмо или заинтересованные в нем. Семинар проводился за счет Центра, и от участников требовалось лишь согласие и желание в нем участвовать. Поскольку, как было показано выше, число преподавателей письма на английском языке было крайне мало даже в московских вузах в целом, то в результате курс посещала группа из 10 преподавателей, лишь двое из которых, включая диссертанта, были преподавателями академического письма.

Характерно, что на момент начала семинара преподавателей было значительно больше, причем среди них были и преподаватели академического письма, включая руководителя Центра письма НИУ ВШЭ, но после первых же занятий эти потенциальные участники перестали его посещать. Объяснение оказалось простым: теория и методология риторики и композиции, с которой начали свои семинары американские коллеги, показалась им «ненужной», «неинтересной» и «не имеющей отношения к процессу обучения». В таком отношении к теории четко обозначился портрет преподавателя-практика, для которого реальный интерес представляют методы и технологии аудиторной работы по заданной программе и учебникам.

Ценность семинара состояла как раз в теоретических основах риторики и композиции, без которых невозможно понять методы, по которым работают тьюторы центров письма в США, и, главное, принципы, по которым они встроены в систему работы университетов. Однако в силу

разницы в представлениях между ведущими семинар экспертами и оставшимися до конца семинара преподавателями возник конфликт взаимопонимания, который было сложно преодолеть. Несмотря на усилия ведущих и корректировку содержания семинара в сторону практики, практический выход семинара оказался крайне незначительным и из восьми не преподающих письмо преподавателей практически никто не выразил желания работать в этом направлении. Причины полностью соответствовали приведенным выше:

• большие затраты труда и времени на преподавание письма;

• отсутствие финансовой поддержки и достойной оплаты;

• невостребованность курсов письма со стороны программы вуза;

• низкий статус преподавателя языка;

• необходимость разрабатывать курс письма в рамках иной теоретико-методической базы;

• необходимость для преподавателя самому писать научные тексты.