Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Жукова, Елена Николаевна

• Жукова, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жукова, Елена Николаевна

Введение.

ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ.

1.1. Становление и развитие идеи профильной дифференциации в отечественной педагогике в XX в.

1.2. Концептуальные подходы к построению профильного обучения в период модернизации образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Построение содержания естественнонаучных предметов как профилирующих дисциплин.

2.2. Педагогические технологии профильного естественнонаучного образования.

2.3. Особенности естественнонаучного образования в непрофильных классах.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения»

Актуальность и постановка проблемы исследования: Система образования в России вступила в период существенных перемен, характеризующихся новым пониманием целей и: ценностей образования, дифференциации

К числу важнейших задач модернизации школьного образования следует отнести задачу разностороннего развития детей, их творческих способностей, умений и навыков, самообразования, формирования у молодежи готовности и адаптации; к меняющимся» социальным условиям жизни общества. Решение этих задач невозможно без дифференциации школьного образования. Дифференциация содержания, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей; учащихся важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старшей ступени школьного образования.

Старшая ступень школы является важнейшим звеном в системе непрерывного образования, которое связывает с одной стороны основную школу, с другой - послешкольное и дополнительное образование, трудовую деятельность воспитанников в той или иной сфере.

В связи с этим встает проблема обеспечения преемственности между основной- и, средней школой, вузами^ производствами и- т.д. Соблюдение" преемственности в целях и задачах образования на каждой ступени с учетом реальных психофизиологических возможностей школьников, внутренних потребностей, мотивов, ценностных ориентаций позволяет воспитанникам оптимально найти свое место в социуме. Именно в старшем звене образования у обучающихся появляется стремление к самореализации, способность оценивать свои возможности, проектировать свое будущее и выбирать пути его достижения.

Таким образом, на старшей ступени школы, с одной стороны, завершается общее образование школьников, обеспечивающее их з функциональную грамотность, социальную адаптацию личности, с другой стороны, происходит социальное и гражданское самоопределение молодежи. Эти функции старшей? ступени: школы предопределяют направленность содержания образования в ней на формирование социально грамотной и социально мобильной личности,, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности; ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Ориентация на новые цели и образовательные результаты в старших классах - это ответ на новые требования, которые предъявляет общество к социальному статусу каждого человека. Наиболее важные среди этих требований - быть самостоятельным, уметь принимать на себя ответственность за свои действия, за успешность выбора и осуществление жизненных планов, иметь гражданскую позицию, уметь учиться, овладевать новыми способами деятельности, профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда и т.д.

Эффективная реализация указанных целей, достижение таких образовательных результатов невозможны в рамках существующей структуры старшей школы. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 №1756-р об одобрении «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» на старшей ступени общеобразовательной! школы предусматривается профильное обучение. В названной Концепции поставлена задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы; ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда., отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [121].

Существует стратификационный разрыв внутри- молодежных генераций, когда одна часть ориентируется на «рынок», другая остается аутсайдером (отсутствие средств на, платное образование, патерналистские настроения, инертность). Отсюда перед профильным образованием стоит задача способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.

Особую сложность в условиях сохраняющейся тенденции гуманитаризации общего образования являет собой проблема построения; структуры, содержания и педагогических технологий естественнонаучного образования в условиях профильного обучения. Вопросы, которые включает в себя эта проблема, таковы. Как в процессе существенной перестройки всего школьного цикла естественнонаучных предметов, связанной с переходом к профильному обучению (смена линейных курсов на концентрические, сокращение объема, повышение степени интеграции и т.д.) сохранить отечественные традиции качества естественнонаучного образования? Какова должна быть роль высшей школы в построении профильного образования в области «основ наук»? Каковы принципы отбора содержания для «непрофильного» естественнонаучного образования в старшей школе?

Эти и. другие вопросы, связанные с модернизацией естественнонаучного образования в системе профильного обучения, следует рассматривать, прежде всего, в контексте исследований, посвященных проблеме дифференциации обучения.

Теоретические основы дифференциации обучения рассматриваются в педагогическом ключе в трудах Ю.К. Бабанского, С.И. Зубова, Л.Н. Калашниковой, М.А. Мельникова, Т.П. Михевич, А.А. Поповой, Н.М. Шахмаева, И .С. Якиманской и др.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах G.A. Бешенкова, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.А. Кузнецова, JI.B. Кузнецовой; В:М. Монахова, В.А. Орлова, Н.Н; Петровой, М.В. Рыжакова, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство, осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А.А. Кузнецов, ОБ. Логинова, А.А. Пинский, М;В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, E.JI. Рачевский, А.В. Хуторской, И:Д. Фрумин и др.).

Проблемы современного естественнонаучного образования рассматриваются в исследованиях А.Н. Захлебного, А.А. Кавериной, Б Д. Комиссарова, В;В. Лунина; Е.Е. Минченкова, П.А. Оржековского, И.Н. Пономаревой, В.М! Симонова, И.Н. Суравегиной, А.Г. Хрипковой и др.

Вопросам построения естественнонаучного образования в системе профильного обучения, в том числе интегрированному курсу естествознания для профильной школы, посвящены работы С. С. Бердоносова, М.В. Григорьевой, Г.П. Логиновой, М.В. Пауиной, А.Ю. Пентина, А.А. Пинского, Е.В: Савинкиной, Е.Н. Филатова, А.В ■ Хуторского и других.

Анализ перечисленных выше источников, а также нормативных документов, определяющих пути внедрения моделей профильного обучения в практику общеобразовательной школы, в сопоставлении с изучением практики работы образовательных учреждений, реализующих идею профильного обучения, включая нашу собственную опытно-экспериментальную работу, позволил выявить следующие- основные противоречия:

- между интенсивным внедрением идеи профильного обучения в практику общеобразовательной школы и недостаточной теоретической изученностью проблемы профилизации в целом;

- между имеющимися отечественными традициями к построению профильного обучения (школы с углубленным изучением отдельных предметов, комплексы «школа - вуз», лицеи, гимназии) и внедряемыми новыми подходами (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, гибкие профильные группы, ресурсные центры); между общеобразовательными (общекультурными) и пропедевтическими (прагматическими) целями профильного естественнонаучного образования;

- между требованиями, предъявляемыми к построению содержания профильного естественнонаучного образования, и имеющимися программами, учебниками, учебными пособиями по предметам естественнонаучного цикла;

- между требованиями к формам и методам обучения, естественным наукам в профильных классах (группах) и существующей практикой использования преимущественно репродуктивных педагогических технологий в данной области.

На разрешение выделенных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило: тему последнего: «Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения».

Цель исследования - выявить и обосновать организационно-педагогические условия эффективности естественнонаучного образования в системе профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Объект исследования - система профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Предмет исследования - структура, содержание, формы и методы естественнонаучного образования в системе профильного обучения.

Гипотеза исследования: модернизация естественнонаучного образования в системе профильного обучения окажет позитивное влияние на качество и педагогическую эффективность общего естественнонаучного образования, если:

- система целеполагания профильного естественнонаучного образования представлена как единство общеобразовательных и пропедевтических целей;

- принципы формирования содержания профильного и базового естественнонаучного образования выделены и сформулированы раздельно, как две различные группы принципов;

- выявлены и сформулированы особые требования к построению учебно-методических комплексов для предметов естественнонаучного цикла в системе профильного обучения; педагогические технологии профильного естественнонаучного образования ориентированы на интеграцию классно-урочной и внеурочной деятельности учащихся.

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования: выявить и охарактеризовать факторы и проблемы профилизации общего естественнонаучного образования в контексте модернизации российской школы; сформулировать систему целей общего естественнонаучного образования в условиях профильного обучения; выделить компоненты содержания профильного естественнонаучного образования; выявить набор принципов отбора и формирования профильного, а также базового естественнонаучного образования на старшей ступени общеобразовательной школы; сформулировать требования к построению учебно-методического комплекса для предметов профильного естественнонаучного образования; осуществить отбор педагогических технологий профильного естественнонаучного образования и выявить условия их педагогической эффективности.

Методологическую основу исследования составили следующие основные научно-концептуальные положения, идеи и подходы современной науки - философии, педагогики, психологии, социологии:

- диалектический и системный подходы к познанию явлений объективной реальности;

- идея о влиянии общественных процессов, идеалов и потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики обучения;

-теория непрерывного образования; личностно-ориентированный^ дифференцированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования опирается на идеи о деятельностной природе воспитания и развития, ведущей роли обучения в процессе развития человека, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы диалектического развития, социальной детерминированности педагогических явлений, выделения общего, особенного и единичного; учения о сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений, о социальных функциях обучения и воспитания; теоретическое представление о естественнонаучном образовании как о «науке в системе культуры».

На структуру, логику и содержание настоящего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:

- теории и методологии современного естествознания, его места в современной цивилизации и культуре (Н.Н. Моисеев, К. Поппер, И. Пригожин, Дж. Ригель, С. Стенгерс, А.Н. Уайтхед, Г. Хакен, П. Эткинс);

- теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- гуманитаризации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов,

В.А. Караковский; Н.Д. Никандров, ЕС. Полат, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.);

- теории непрерывного образования (П. Ленгранд, Б.С. Гершунский, Л.Я. Зорина, Е.Д: Липкина, A.M. Новиков, С.И. Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М. Токарская и др.);

- теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно-ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М: Видгор, В.В: Еузеев, А Н: Кузибецкий; С.В. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат);

- интеграции естественнонаучного знания? и образовательных дисциплин естественного цикла (М.Н. Берулава, Ю.И. Дик, B.C. Елагина, Н И. Ильин, В.Р: Ильченко, В.Н. Максимова, С.В. Мейен; А.П. Огурцов, А.Ю. Пентин, А.А. Пинский, Л.В: Тарасов, В В. Усманов, Р. Фогарти, Б.Г. Юдин и др.);

- развития теории и практики естественнонаучного образования за рубежом (М. Аспергис, Т. Брамельд, М.Дж. Бреннан, С.Дж. Лукас, В. Офалс, X. Педерсен, Дж; Хассард, Э:Цабель, Д. Цихы).

В ходе исследования были использованы следующие виды источников:

- исследования, посвященные истории развития; естественнонаучного образования в России и в зарубежных странах;

- теоретические и практико-ориентированные исследования в области: психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования;

- нормативные документы в области образования;

- методические и программные разработки по естественнонаучному образованию в предпрофильных и профильных классах общеобразовательной школы;

- публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние практики дифференциации и профилизации школы, а также построение в рамках этой практики естественнонаучного образования («Советская педагогика»/«Педагогика», «Воспитание школьников», «Биология в школе», «География в школе», «Физика в школе», «Химия в школе», «Химия: методика преподавания в школе», предметные приложения к газ. «Первое сентября», «Вопросы философии», «Вопросы психологии» и др.);

- материалы научных семинаров, конференций, «круглы столов» по теме проводимого исследования; электронные издания и ресурсы сети Интернет, связанные с проблемами профильного естественнонаучного образования. Нами использовался комплекс методов исследования, позволяющий адекватно разрешить поставленные задачи, а именно:

-изучение и анализ перечисленных выше видов литературных источников; историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный; функциональный теоретический анализ;

- методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизу;

- опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальнойбазойисследования послужили общеобразовательные школы Юго-Восточного и Южного административных округов города Москвы.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - аналитический. На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение зарубежного и отечественного опыта профильных общеобразовательных учреждений СПО. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) - основной. На данном i этапе были выбраны методологические положения, выявлены основные педагогические условия эффективности естественнонаучного образования в системе профильного обучения, сформулированы принципы отбора профильного и непрофильного (базового) содержания общего образования, осуществлен отбор педагогических технологий профильного естественнонаучного образования. На этом этапе осуществлялась также апробация найденных подходов в процессе опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2003-2004 гг.) — завершающий, в ходе которого были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и, затем практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических: источников- и- в: процессе- опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе: - сформулирована система целей профильного естественнонаучного образования в старшей школе, включающая в себя: формирование естественнонаучной и на ее основе — общекультурной картины мира; формирование методологических знаний и развития естественнонаучного методологического мышления; подготовка к обучению в вузе избранного профиля;

- определен набор принципов отбора содержания естественнонаучного образования при разработке моделей профильного обучения: научности, преемственности, дифференциации, разумного консерватизма, концентризма, системности и систематичности, фундаментальности и информационной емкости, социальной эффективности;

- осуществлен отбор (с последующей апробацией) оптимальных педагогических технологий профильного естественнонаучного образования, представленных на двух уровнях: классно-урочной и внеурочной деятельности; определена совокупность принципов отбора содержания «непрофильного» естественнонаучного образования на ступени профильной школы: принцип отражения особенностей профильной области в структуре и содержании естественнонаучного образования, принцип преемственности и непрерывности, принцип профессионально-деятельностной интеграции, принцип «интерференции моделей».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены факторы профилизации общего естественнонаучного образования в контексте модернизации российской школы: резкое возрастание объема научной информации («кризис знаний»); переход российской школы от унитарности к вариативности; сокращение объема естественнонаучного образования; переход кг новой: «педоцентристской» образовательной парадигме; широкая компьютеризация образовательной отрасли;

- выделены компоненты содержания профильного естественнонаучного образования: содержание базового общего естественнонаучного образования (в единстве обучающих, воспитательных и развивающих задач); содержание профильного естественнонаучного образования; соответствующее определенному типу педагогической системы; содержание дополнительного естественнонаучного образования; (как общеразвивающего, так и специального характера); содержание «скрытого образования», понимаемое как атмосфера образовательного учреждения или «уклад школьной жизни»; сформирована авторская совокупность принципов отбора педагогических технологий естественнонаучного образования в системе профильного обучения: принцип личностной ориентации, принцип приоритетности развивающих форм и методов, принцип преемственности и непрерывности, принцип комплексности и расширения образовательной среды.

Результаты проведенного исследования в целом существенно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о структуре, содержании, формах и методах естественнонаучного образования в системе профильного обучения и могут служить основой для дальнейших теоретически и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в условиях профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике профильного естественнонаучного образования следующих результатов исследования:

- вскрыты и охарактеризованы основные проблемы, возникающие в ходе реализации идеи профильного обучения (социально-педагогические, организационно-педагогические, психолого-педагогические и собственно педагогические);

- сформулированы требования к. построению учебно-методического комплекса для предметов профильного естественнонаучного образования: соответствие содержания основного учебника, входящего в состав УМК, требованиям ЕГЭ, а также требованиям вступительных экзаменов, в профильные вузы; направленность содержания УМК на группу профессий, соответствующих естественнонаучному профилю; включение в УМК в качестве особых структурных единиц задачника, практикума, а также учебных пособий по основным элективным курсам, ориентированным на углубление предмета;

- определена система условий педагогической эффективности работы научного общества учащихся как ведущей внеурочной формы профильного естественнонаучного образования: во-первых, набор принципов, определяющих технологию организации и деятельности научного общества; во-вторых, основные этапы годичной циклограммы работы научного общества; в третьих, критерии эффективности успешности деятельности учащихся в рамках научного общества.

Разработанные педагогические условия^ эффективности естественнонаучного образования в системе профильного могут быть использованы в целях совершенствования практики работы старшей ступени общеобразовательных учреждений, способствуя повышению качества профильного обучения и в целом - эффективности учебно-воспитательного процесса.

На защиту вынесены следующие основные положения:

1. Совокупность ведущих проблем в теории и практике профильного обучения. Социально-педагогические проблемы: риск усиления социальной дифференциации общества, конфликт интересов субъектов профилизации, обучения, опасность подмены профильного обучения узкопрофильным, профессиональным. Организационно-педагогические проблемы: неравномерность в предложении школами различных профилей обучения, организация перехода учащегося с одного профиля на другой, организация обучения: учащихся в «малокомплектных» профилях, обобщение и распространение опыта работы по проблемам взаимодействия средней и высшей школы, организация внеурочной работы с учащимися школ повышенного уровня обучения: Собственно педагогические: проблема разработки оптимальной типологии профилей, обеспечение преемственности основного и профильного общего образования, кадровое обеспечение. Психолого-педагогические проблемы, в числе которых важнейшая обеспечение профильной ориентации учащихся.

2. Вариативные модели естественнонаучного образования в практике профильного обучения, соответствующие различным структурным единицам в системе образовательных учреждений и различающиеся реализуемыми целями, содержанием, методами обучения: классы в школах естественнонаучного (биолого-химического, химического, физико-химического) профиля для учащихся, дальнейшая деятельность которых будет непосредственно связана с естественными науками как областью научного знания; классы: углубленного изучения (например, агробиологического или агрохимического профиля), дальнейшая деятельность выпускников которых потребует хороших знаний естественнонаучных дисциплин для успешного овладения профессиональными знаниями и умениями; системы довузовской подготовки (подготовительные отделения и курсы, различной продолжительности при вузе), профильные (лицейские) классы общеобразовательной школы, спрофилированные на вуз, предполагающие различный уровень погружения в предмет.

3. Педагогические технологии, оптимальные в системе профильного естественнонаучного образования и представленные на двух уровнях: классно-урочной и внеурочной деятельности. Педагогические технологии классно-урочного уровня: лекционно-семинарскую технологию обучения, б л очно-модульную систему обучения, технологию эвристического обучения, технологию обучения на основе решения личностно-ориентированных задач. Педагогические технологии внеклассного и внешкольного уровня: технологию организации исследовательской деятельности учащихся г и технологию проектной деятельности учащихся.

4. Система условий педагогической эффективности работы научного общества учащихся как ведущей внеурочной формы профильного естественнонаучного образования. Первое условие эффективности представляет собой следующий набор принципов, определяющих технологию организации и деятельности научного общества учащихся: принцип добровольности, научный подход, фундаментальность исследований, многопредметность, принцип обеспечения высокого статуса участия в деятельности научного общества учащихся. Вторым педагогическим условием эффективности деятельности научного общества учащихся в профильном обучении является соблюдение основных этапов годичной циклограммы работы научного общества: формирование (уточнение) состава Ученого Совета школы; утверждение плана работы научного общества учащихся на год, основных требований к работам, общей направленности исследовательской и творческой деятельности в предстоящем году; утверждение тем исследовательских работ и научных руководителей; проведение цикла занятий с учащимися-членами научного общества учащихся по общей тематике; выполнение работ; рецензирование; оппонирование; защита работ на конференции по секциям включающая выступление автора, рецензента, оппонента, ответы на вопросы и замечания. Третьим выявленным условием эффективности являются количественно-качественные критерии оценки успешности деятельности учащихся в научном обществе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и пяти параграфов, заключения, библиографии, приложения. Библиография включает 242 источника.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жукова, Елена Николаевна

Выводы по второй главе

На основе проведенного анализа сформулирована система целей профильного естественнонаучного образования в старшей школе, включающая в себя: формирование естественнонаучной и на ее основе -общекультурной картины мира; формирование методологических знаний и развития естественнонаучного методологического мышления; подготовка к обучению в вузе избранного профиля. Выявлено два подхода к реализации последней цели в практике профильного естественнонаучного образования: первый подход ориентирован на решение задач подготовки в вуз через элективные курсы, второй - через изменение структуры и содержание основных профильных курсов.

Подробно' рассмотрена проблема построения содержания естественнонаучного образования в профильном и базовом вариантах. Анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта позволил выделить следующие компоненты содержания' профильного естественнонаучного образования: содержание базового общего естественнонаучного образования (в единстве обучающих, воспитательных и развивающих задач); содержание профильного естественнонаучного образования, соответствующее определенному типу педагогической системы; содержание дополнительного естественнонаучного образования (как общеразвивающего, так и специального характера); содержание «скрытого образования», понимаемое как атмосфера образовательного учреждения, «дух школы» или «уклад школьной жизни».

Диалектика общего и особенного требует выделение ряда особых принципов отбора содержания естественнонаучного образования, а точнее -двух рядов: для базового и для профильного уровня, соответственно.

Сформулирована совокупность принципов отбора содержания естественнонаучных дисциплин при разработке моделей профильного обучения: научности, системности, преемственности, дифференциации, разумного консерватизма, концентризма, систематичности, фундаментальности и информационной емкости, социальной эффективности.

Сформулированы следующие требования к построению современного УМК для профильного естественнонаучного образования (по биологии, физике, химии или экологии): во-первых, соответствие содержания основного учебника, входящего в состав УМК, требованиям ЕГЭ, а также требованиям вступительных экзаменов в профильные вузы; во-вторых, направленность содержания, УМК на группу профессий, соответствующих естественнонаучному профилю; в-третьих, включение в УМК в качестве особых структурных единиц задачника, , практикума (пособия для выполнения лабораторных и практических работ), а также учебных пособий по основным элективным курсам, ориентированным на углубление предмета.

Анализ литературы по проблемам профильной школы, в том числе переводной, а также опыт собственной экспериментальной работы, позволил нам сформировать совокупность принципов отбора педагогических технологий естественнонаучного образования в системе, профильного-обучения. Перечислим эти принципы.

Принцип личностной ориентации предполагает обязательную ориентацию личностных технологий на задачи развития личности учащегося, являющиеся приоритетными в системе профильного обучения: Это требует опоры в обучении на субъектный опыт учащегося, на его личностные интересы и увлечения, что безусловно предполагает наличие механизмов индивидуализации обучения в системе образовательных технологий профильной школы.

Принцип приоритетности развивающих форм и методов в профильном обучении, тесно связанный с предыдущим, требует целевой ориентации педагогических технологий профильного обучения не столько на репродуктивное усвоение знаний и предметных и общеучебных умений и навыков, сколько на развитие интегральных личностных качеств - ключевых и функциональных компетенций, а также тех качеств личности- и психических функций, которые будут особо значимы в избранной области деятельности (например, абстрактно-логического мышления — в профильном физико-математическом образовании). Данный принцип требует отбора таких педагогических технологий, которые позволяли бы осуществлять обучение с учетом высокой мотивации учащихся к профильным дисциплинам, на «творческом» уровне усвоения.

Принцип преемственности и непрерывности предполагает, во-первых, связь педагогических технологий профильного естественнонаучного образования с формами и методами обучения на предыдущей ступени школы. Так, например, как мы уже отмечали в п. 1.1., при поступлении в профильные, классы должны учитываться результаты олимпиад, рефераты, проекты учеников - то, что за рубежом называется «портфель достижений» или «портфолио» учащегося. По-видимому, и материалы такого «портфолио», и сам «портфолио» как средство обучения и оценивания могли бы стать заметным подспорьем в профильной подготовке учащихся на этапе старшей школы. Однако разработок, посвященных преемственной дальнейшей разработке «абитуриентского портфолио» в системе профильного обучения, на сегодня не существует.

Второй аспект указанного принципа в том, на процессуальном уровне должна осуществляться преемственная связь профильного обучения с будущей областью деятельности учащихся, в плане учета специфики последней. В данном случае такая связь должна носить пропедевтический характер, отражая как некоторые особенности вузовского обучения, так и специфику деятельности в области естественных наук. Этот последний момент, прежде всего, требует учета особой роли естественнонаучного эксперимента уже на этапе профильной естественнонаучной подготовки.

Принцип комплексности и расширения образовательной среды предполагает единство, во-первых, основного и дополнительного образования» в: системе профильного обучения и, во-вторых, единство классно-урочных, внеклассных и внешкольных форм работы. Лишь во взаимодействии и взаимоподдержке различные уровни и формы образования способны стать средством полноценной профильной подготовки учащихся старшей школы. Так, в профильном естественнонаучном образовании совершенно необходимыми видятся педагогические технологии, включающие лабораторные практикумы (в том числе на базе внешкольных научно-исследовательских и других учреждений), экскурсии (как в природу, так и на производство) и т.д.

Руководствуясь указанной совокупностью принципов, нами был осуществлен отбор (с последующей апробацией) педагогических технологий профильного естественнонаучного образования, представленных на двух уровнях: классно-урочной и внеурочной деятельности.

Педагогические технологии классно-урочного уровня, оптимальные в системе профильного естественнонаучного образования, включают в себя: лекционно-семинарскую технологию обучения, блочно-модульную систему обучения, технологию эвристического обучения, технологию обучения на основе решения личностно-ориентированных задач.

Педагогические технологии внеклассного и внешкольного уровня, оптимальные в системе профильного естественнонаучного образования, включают в себя: технологию организации исследовательской деятельности учащихся и технологию проектной деятельности учащихся.

На сегодня, научное общество учащихся, можно рассматривать как важнейшую и наиболее специфическую форму дополнительного естественнонаучного образования в системе: профильного обучения: Разработана и апробирована на практике система условий» педагогической эффективности работы научного общества учащихся; Первое условие эффективности представляет собой следующий» набор принципов, определяющих технологию организации и деятельности НОУ: принцип добровольности, научный: подход, фундаментальность исследований,' многопредметность, принцип обеспечения» высокого статуса участия в деятельности НОУ. Вторым педагогическим условием эффективности деятельности НОУ в профильном обучении является; соблюдение разработанной в ходе исследования годичной циклограммы; работы (или собственно педагогической технологии). Основные этапы данной; циклограммы таковы: формирование (уточнение) состава; Ученого Совета школы; утверждение плана' работы научного общества учащихся на год, основных требований к работам, общей направленности исследовательской и творческой деятельности в предстоящем году; утверждение тем: исследовательских работ и научных руководителей; проведение цикла занятий с учащимися-членами: научного общества учащихся* по общей тематике; выполнение работ; рецензирование; оппонирование; защита работ на конференции по секциям: включающая: выступление автора, рецензента; оппонента; ответы на вопросы и замечания:

Внедрение новых технологий; обучения* в профильной школе, в том числе интегрирующих урочную и внеурочную деятельность учащихся; ставит вопрос о. поиске новых подходов к оцениванию учебных достижений учащихся. Особую сложность вызывает оценивание достижений учащихся в процессе: выполнения проектов. Выявлены и - апробированы два подхода, позволяющих разрешить данную проблему: критериальный: и качественноколичественный. В качестве особого средства оценивания учебных достижений учащегося, наиболее перспективного в условиях профильной школы, может использоваться «портфолио» учащегося.

Анализ имеющихся теоретических подходов, практических разработок, а также собственная опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных учреждениях Москвы и Московской области позволили нам сформулировать совокупность принципов отбора содержания базового естественнонаучного образования для классов социально-гуманитарных, оборонно-спортивных и т.п. профилей (независимо от избранной модели построения естественнонаучного содержания -многопредметной или интегративной): принцип отражения особенностей профильной области в структуре и содержании естественнонаучного образования; принцип преемственности и непрерывности; принцип профессионально-деятельностной интеграции; принцип «интерференции моделей». Суть последнего состоит в том, что модели, создаваемые в области естественных наук переносятся в область культуры и оказывают значительное влияние на порождаемые этой культурой тексты (и наоборот).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом проведенного нами исследования стала разработка организационно-педагогических условий эффективности естественнонаучного образования в системе профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, включающих.в себя систему целеполагания, принципы отбора содержания, требования к учебно-методическому обеспечению и совокупность оптимальных педагогических технологий профильного естественнонаучного образования;

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации образования, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными > интересами и намерениями, в том числе в отношении продолжения образования: При этом существенно расширяются возможности выстраивания ими индивидуальной образовательной траектории. Профиль как таковой есть та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и. элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки. Таким образом, основным: организационно-педагогическим механизмом реализации-профильного обучения в старшей школе является индивидуальная образовательная траектория учащегося.

Построение системы профильного обучения потребовало пересмотра таких ведущих, нормативных документов, как Государственный: образовательный стандарт и. Федеральный базисный учебный план. Кроме того, достижению эквивалентности среднего естественнонаучного образования должно способствовать четкое определение его содержания и выделение в нем инвариантной и вариативной частей. Этот наиболее современный подход к дифференциации естественнонаучного образования был в общих чертах разработан уже в начале 1990-х гг. и, как предполагается, получит массовое распространение в процессе развития системы профильного обучения.

Система естественнонаучной подготовки старшеклассников в настоящее время может быть рассмотрена как совокупность трех видов педагогических систем. Выделены; следующие; варианты естественнонаучного образования в профильном обучении, соответствующие различным структурным единицам - в системе о бразовательных учреждений и различающиеся реализуемыми целями, содержанием, методами обучения; Во-первых, классы в школах естественнонаучного (биолого-химического, химического, физико-химического) профиля, дальнейшая деятельность которых будет непосредственно связана с естественными науками как областью научного знания. Во-вторых, классы углубленного изучения (например, агробиологического или агрохимического профиля), дальнейшая деятельность выпускников которых потребует хороших знаний естественнонаучных дисциплин для успешного овладения профессиональными знаниями и умениями. В-третьих, системы довузовской■ подготовки- (подготовительные отделения и курсы различной продолжительности при вузе), профильные (лицейские) классы общеобразовательной школы, спрофилированные на вуз, предполагающие различный уровень погружения в предмет,, для выпускников которых естественнонаучные дисциплины необходимы для поступления в вуз и дальнейшего успешного обучения в нем.

В результате исследования выявлены и охарактеризованы факторы и проблемы профилизации общего естественнонаучного образования в контексте модернизации российской школы. Факторы профилизации общего естественнонаучного образования: резкое возрастание объема научной информации («кризис знаний»); переход российской школы от унитарностик вариативности; сокращение объема естественнонаучного образования;, переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме; широкая; компьютеризация образовательной отрасли: Совокупность ведущих проблем в теории; и практике; профильного обучения, представлена; следующими группами. Социально-педагогические проблемы: риск усиления: социальной дифференциации общества; конфликт интересов субъектов профилизации обучения, опасность подмены профильного обучения узкопрофильным, профессиональным. Организационно-педагогические проблемы: неравномерность в предложении» школами различных профилей обучения, организация; перехода учащегося с одного профиля на другой, организация обучения учащихся в «малокомплектных» профилях, обобщение и распространение: опыта работы; по проблемам взаимодействия средней и высшей; школы, организация^ внеурочной работы с учащимися школ повышенного уровня обучения. Собственно педагогические: проблема: разработки оптимальной типологии профилей, обеспечение преемственности основного и: профильного общего образования, кадровое обеспечение. Психолого-педагогические; проблемы; в числе которых важнейшая -обеспечение профильной ориентации учащихся. Особую проблему представляет собой разработка механизма итоговой аттестации девятиклассников, по результатам которой: будет проводиться зачисление учащегося в класс (группу) того или иного профиля.

Сформулирована система целей общего естественнонаучного образования в; условиях профильного обучения: формирование естественнонаучной^ и на ее основе - общекультурной картины, мира; формирование методологических: знаний: и развития: естественнонаучного методологического мышления; подготовка к обучению в вузе избранного профиля.

Выделены компоненты содержания* профильного естественнонаучного образования: содержание базового общего естественнонаучного образования (в • единстве обучающих, воспитательных и г развивающих задач); содержание профильного естественнонаучного образования, соответствующее определенному типу педагогической системы; содержание дополнительного s естественнонаучного образования (как; общеразвивающего, так и специального характера);: содержание «скрытого образования», понимаемое как атмосфера образовательного учреждения или «уклад школьной жизни».

Выявлен; набор? принципов: отбора и формирования профильного, а также базового естественнонаучного образования на старшей^ ступени общеобразовательной школы. Принципы: отбора: содержания: профильного естественнонаучного образования: научности, преемственности,, дифференциации, разумного консерватизма, концентризма, системности? и систематичности, фундаментальности и информационной: емкости, социальной эффективности. Принципы отбора содержания базового естественнонаучного образования? (для социальных, гуманитарных,, оборонно-спортивных и т.п. профилей): принцип; отражения особенностей-профильной области в структуре и содержании естественнонаучного образования, принцип преемственности и непрерывности, принцип профессионально-деятельностной интеграции,' принцип; «интерференции моделей».

Сформулированы: требования к построению» учебно-методического комплекса? для предметов профильного естественнонаучного образования: соответствие содержания основного учебника; входящего в состав учебно-методического комплекса, требованиям Единого государственного экзамена, а также требованиям1 вступительных экзаменов в профильные вузы; направленность содержания учебно-методического комплекса на группу профессий, соответствующих естественнонаучному профилю; включение в. учебно-методического комплекса в качестве особых структурных единиц; задачника, практикума, а также учебных пособий по основным элективным курсам, ориентированным на углубление предмета.

Осуществлен отбор педагогических технологий профильного естественнонаучного образования на двух уровнях: классно-урочной: и внеурочной деятельности. В основу отбора положена следующая совокупность принципов: принцип личностной ориентации, принцип приоритетности развивающих форм и методов, принцип преемственности и; непрерывности; принцип комплексности и расширения образовательной среды.

Педагогические технологии классно-урочного уровня: лекционно-семинарскую технологию обучения, блочно-модульную систему обучения, технологию эвристического обучения, технологию, обучения на основе решения; личностно-ориентированных задач. Педагогические технологии: внеклассного и; внешкольного уровня: технологию организации исследовательской деятельности1 учащихся и^ технологию- проектной деятельности учащихся.

В ходе исследования установлено, что «задача» является в естественнонаучном образовании столь же важной единицей, как «текст» - в образовании гуманитарном. По-видимому, именно здесь кроется пока еще не до конца определенный принцип разведения естественнонаучного образования «для естественников», с одной стороны, и «для гуманитариев», с другой. Первое требует работы с естественнонаучной проблематикой на основе решения задач, второе - на основе анализа и подготовки текстов (естественнонаучного, разумеется, содержания).

Выявлены условия педагогической эффективности работы научного общества учащихся как ведущей внеурочной формы профильного естественнонаучного образования. Первое условие эффективности представляет собой следующий набор принципов, определяющих технологию- организации и деятельности научного общества учащихся: принцип добровольности, научный подход, фундаментальность исследований, многопредметность, принцип обеспечения высокого статуса участия в деятельности научного общества учащихся. Вторым педагогическим условием эффективности деятельности научного общества учащихся в профильном обучении является соблюдение основных этапов годичной циклограммы работы научного общества: формирование (уточнение) состава Ученого Совета школы; утверждение плана работы научного общества учащихся на год, основных требований, к работам, общей направленности исследовательской и творческой деятельности в предстоящем году; утверждение тем исследовательских работ и научных руководителей; проведение цикла занятий с учащимися-членами научного общества учащихся по общей тематике; выполнение работ; рецензирование; оппонирование; защита работ на конференции по секциям включающая выступление автора, рецензента, оппонента, ответы на вопросы и замечания. Третьим выявленным условием эффективности являются количественно-качественные критерии оценки успешности деятельности учащихся в научном обществе.

Приведенные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жукова, Елена Николаевна, 2004 год

1. Актуальные вопросы формирования понятийного аппарата при изучении школьниками общей биологии / Сост. 3!И: Тюмасова. Челябинск, 1988. -80 с.

2. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М, 1983. - 378 с.

3. Аликберова Л.Ю., Хабарова Е.И. Задачи: по химии с экологическим содержанием. М.: Центрхимпресс, 2001. - 47 с.

4. Аликберова Л.Ю., Руднева В:А. Школа-вуз: как преодолеть барьер? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М.: НИИРО, 2003. С. 198-203.

5. Американское химическое общество. Химия и общество: Пер. с англ. -М.: Мир, 1995.- 560 с.

6. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М, 1979. -302 с.

7. Аршанский Е.Я. Специальная методическая подготовка будущего учителя химии к работе в условиях профильного обучения. // Химия: методика преподавания в школе, 2003, № 5.

8. Аспергис М. Изучение биологии в средних школах Бельгии // Биология в школе, 1991, № 2. С. 58^60.

9. Вабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. - 232 с.

10. Багоцкий С.В., Беркинблинт М Б., Голубева М.В., Попов Д.В. «Общая биология» или «Естественная история»? // Биология в школе, 1988, № 6. -С. 22-24.

11. Баженов JI.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М;, 1978.-232 с.

12. Басов В;М. Активные методы обучения на уроках общей биологии. -Ижевск: УдГУ, 2001. 37 с.

13. Беленов А. Экспериментирование как школа свободной мысли // Лицейское и гимназическое образование, 2001, № 4. — С. 41-45.

14. Беляев В.Ю. Математическая подготовка учащихся химических лицейских классов школы № 171 г. Москвы // Профильная школа; Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. F. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 248-250.

15. Бердоносов С.С. Введение в неорганическую химию: (Конспект лекций для учащихся хим. классов с угл. изуч. химии). М.: МИРОС, 1994. -103 с.

16. Бердоносов С.С. Ранняя специализация в школе проблемы, которые ждут своего решения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). - М.: НИИРО, 2003. - С. 267-270.

17. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий: М, 1989: - 192 с.

19. Благоева З.К. Совершенствование биологического образования в средней школе Народной Республики Болгарии // Биология в школе, 1988, № 3. -С.59-62., 61-62

20. Блонский П:П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках. // На путях к новой школе, 1931, № 6; С. 50.

21. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. // Блонский. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000: С.104-161:

22. Богуславский М.В. XX век российского образования. М : ПЕР СЭ, 2002. -319 с.

23. Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX-XX веков. М.: Изд-во МКЛ № 1310, 2002. -96 с.

24. Богуславский М.В-, Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз// Магистр, 1992, № 9.-С. 37-43:

25. Буданова А:А. Межпредметные связи в курсе общей химии. // Химия: методика преподавания в школе, 2003, № 1.

26. Булюбаш Б. От фрагментарности к целому // Лицейское и гимназическое образование, 2000, № 3.

27. Быстрицкая Е.В. Поверьте учителю-практику! // Химия: Прилож. к газ. «Первое сентября», 2002; № 24.

28. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997, № 3. С. 15-19.

29. Вернадский В.И; Научная мысль как планетное явление. М, 19911 -271 с.

30. Вернадский В.И; Философские мысли натуралиста: М: Наука, 1988. -520 с.

31. Вершинин С.И: Профильная школа Москвы: векторы развития // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М.: НИИРО, 2003. С. 5-8.

32. Воронина Е.В. Разработка модели профильной подготовки учащихся как направление обновления содержания* общего образования-// Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 56.

33. Воронцов Н.Н., Сухорукова JI.H. Эволюция органического мира: (Факультативн. курс): Уч. пос. для 10-11 кл. сред. шк. 2-е изд. - М: Наука, 1996.

34. Габриелян О.С. Химия. 11 класс: Учебник для общеобразоват. Учреждений. / О.С. Габриелян, Г.Г. Лысова. 2-е изд., испр - М.: Дрофа, 2002. - 368 с.

35. Галимова М.В. Портфель ученика по химии. // Школьное химическое образование Курганской области: актуальные проблемы и перспективы развития: Матер. научно-пр. конф: 12 мая 2004 года. http://hde.ru/eduicommondocs.html

36. Галочкин А.И., Базарнова Н.Г., Маркин В.И., Касько H.G., Лагуткина Е.В:. Органическая химия. Положение о проблемно-модульной технологии обучения: и рейтинговой системе оценки знаний: Барнаул, 1995.-21 с.

37. Гейзенберг В. Беседы о взаимоотношениях между биологией, физикой и химией // Природа, 1973, № 4: С. 76-83.

38. Гершунский Б.С. Философия образования. М, 1998. -428 с.

39. Глебкин В В. Интегративные подходы к профильному образованию на примере гуманитарного профиля // Профильное, обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть И. М: НИИРО, 2003. - G. 56-62.

40. Голлербах М.М. Место и значение общебиологической проблематики в школьном естествознании // Биология в школе: Метод, сб.- Вып. 2. МЛ, 1946.

41. Гонтарев Б.А. Массачусетский технологический: эволюция учебных планов за 30 лет. // Вестник высшей школы, 1987, № 2. С. 82-89.

42. Гордеев А .С. Программа элективного курса по химии. // http://him; 1 september.ru

43. Груздева Н.В. К вопросу о методических подходах, к построению содержания образования // Современные проблемы методики обучения биологии и экологии: Тез. докл. науч.-пр. конф. СПб: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1999. - С. 76-77.

44. Гузеев В.В. Профильную старшую школу и начальное профессиональное образование можно объединить в одну систему // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003; - С. 37-43.

45. Данюкова Н.А. Активные формы и методы в обучении биологии: Пос. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2001- 87 с.

46. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования. / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования РФ. - М., 2004. -104 с.

47. Единый государственный экзамен 2002: Контрол. измерит, материалы: География. / М-во образования РФ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. -142 с.

48. Единый государственный экзамен 2002: Контрол. измерит, материалы: Физика: / М-во образования РФ. 2-е изд. - М:: Просвещение, 2003. - 142 с.

49. Единый государственный экзамен 2002: Контрол. измерит, материалы: Химия. / М-во образования РФ. 2-е изд. - М:: Просвещение, 2003. - 142 с.

50. Ежаков М.С. Уровневая дифференциация обучения на уроках химии при работе по программе и учебнику Габриеляна О.С., Лысовой Г.Г. в 11 классе. // http://center.fio.ru/metHod/

51. Елагина B.C. Межпредметные связи в изучении естественнонаучных дисциплин в школе. Челябинск: Образование, 2001 - 59 с.

52. Евладова Е.Б. Дополнительное образование как пространство дополнительного самоопределения школьников // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 89.

53. Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики: Межвуз. сб. научн. работ. Омск: Изд-во Омского Гос. пед. ун -та, 2001.-332 с.

54. Загорский В.В., Менделеева Е.А. Профильное обучение полноценное образование для избранных? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). - М.: НИИРО, 2003. - С. 270-272.

55. Захлебный А.Н., Рыжаков М.В; Научно-методическая концепция курса естествознания «Природа и человек» // Биология в школе, 1990, № 4. С. 26-31;

56. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М: Знание, 1977.74; Зверев И:Д. Интеграция и «интегрированный» предмет // Биология в школе, 1991, № 5. С. 46-49.

57. Зелезинский А.Л., Пак M.G^ Внеклассная работа по химии в школах с углубленным изучением иностранного языка. // Химия: методика преподавания в школе, 2003, № 7.

58. Зеньковский В В. Педагогика. Париж-М.: Православный Свято-Тихоновский Богословский институт, 1996. - 154 с.

59. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М: Педагогика, 1978. - 128 с.

60. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования. // Педагогика, 1995, № 3 -С. 29-33.

61. Иванова Т.В., Калинова Г.С. и др. Общая биология. 10 кл. (На базе курса «Естествознание»). М: Просвещение, 2000.

62. Ильченко В.Р: Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для уч.-ля. М.: Просвещение, 1993;

63. Интегрированный курс «Естествознание»: альтернативные программы // Биология в школе, 1988, № 5. G. 20-57.

64. Интеграция естественнонаучного знания в системе образования: Тез. докл. на Всеоросс. науч.-практ. конф. 19-22 декабря 1994. Самара, 1994.

65. Каверина А.А. Концепция развития школьного химического образования. // http://www.bank.ooipkro.ru

66. Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Резникова В.З. Подходы к, совершенствованию содержания среднего биологического образования // Биология в школе, 1991, № 4. С. 27-28.

67. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб., 1877.

68. Каспаржак А.Г. Организация и содержание курсов по выбору как составная часть предпрофильной подготовки // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть II. -М: НИИРО, 2003. -С. 78-80.

69. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. — 2-е изд. М: Наука, 1967. -436 с.

70. Ключарев; Г., Огарев; Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. М: Франтэра, 2002. - 108 с.

71. Ковалева F.C., Краснянская К.А., Лошаков А.А. Результаты изучения математической и естественнонаучной грамотности выпускников средних учебных заведений // Школьные технологии, № 1, 2000. С. 199234.

72. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. —М: Просвещение, 1991. 160 с.

73. Концепция общего среднего образования. // Учительская газета, 23 августа 1988 г.

74. Концепция: серии школьных учебников по химии авторского коллектива химического факультета: МГУ. / Под общ. ред. академика, РАН В.В. Лунина. М:: Химический факультет МГУ, 2003.

75. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М: Мысль, 1974.-568 с.

76. Кочнева Г.И. Из опыта организации проектно-ориентированной формы обучения. //Химия в школе, 2002, № 5. С. 46-48.

77. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования и ее основные проблемы //

78. Крылова Н.Б. Социокультурные ценности образования // Новые ценности образования. М, 1995. - Вып. 2: - С. 67-99.

79. Кузнецов; А.А., Пинский: А.А., Рыжаков М.В., Филатова JI.O. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения * на старшей ступени. М.: РАО, ГУ ВШЭ, 2003. - 224 с.

80. Кузьменко Н.Е., Еремин В.В., Лунин В.В., Рыжова О.Н. Школьное химическое образование в России: стандарты, учебники, олимпиады, экзамены. М.: МГУ, 2003.

81. Кураков Л.П. Основы инновационной социально-ориентированной модели интегрированного образования. М.: Вуз и школа, 2002. - 510 с;

82. Ланина И.Я., Соломин В.П. Экскурсии в природу по физике и биологии: Уч. пос. СПб: РГПУ, 1998. - 185 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М, 1991. -224 с.

84. Лернер П.С. Бифуркации педагогической парадигмы в профильном образовании учащихся старших классов// Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 10-26.

85. Лернер П.С. Плато эффективности профильного образования учащихся старших классов // Профильное обучение в городе Москве: Опыт,проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть II. М: НИИРО, 2003. - С. 86-101.

86. Липкина Е.Д. Концепция эффективной системы непрерывного образования. Омск: Омский Гос. Пед. ун.-т, 2002. - 139 с.

87. Лунин В.В., Дунаев С.Ф., Зайцев О.С. Типовая программа дисциплины «Методика преподавания химии». // http://www.apkro.ru

88. Лунин В.В;, Кузьменко Н.Е., Еремин В В., Сорокин В.В;, Белых З.Д., Корольков Д.В. Программа по химии для поступающих в российские университеты.//Химия в школе, 1995, № 2. С. 76-80.

89. Ляпунов А.А. О рассмотрении биологии с позиции изучения живой природы как большой системы // Проблемы методологии системного исследования. М, 1970. - С. 184-227.

90. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М: Просвещение, 1988. - 191 с.112; Максимова В.Н., Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе. М: Педагогика, 1981 - 160 с.

91. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ. // Профилирование школ: разработка учебных планов: Матер. Междунар. семинара. СПб., 1996; -С.83-93.

92. Малышева Г.И. Изучение глобальных экологических проблем: на основе интеграции химических и биологических знаний: Многопредметная модель экологического образования. // Химия: Прилож. к газ. «Первое сентября», 2001, N° 29.

93. Марина А.В. Школьное биологическое образование: проблемы и пути их решения: Уч. пос. к курсу методики преподавания биологии. СПб: Изд-во НИИ Химии СПбГУ, 2000. —181 с.

94. Матвеева О.В. Проектная деятельность в преподавании как технология обучения в профильной школе // Профильная школа Москвы: опыт,проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 229-230.

95. Меркулов Б.А. Специализированные школы: проблемы и решения: // Биология в школе, 1991, № 5: С. 41-44., 103

96. Методические рекомендации по использованию,задач межпредметного содержания в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла / Сост. В:С. Елагина. Челябинск, ЧИПКРО, 1995.

97. Модернизация; российского образования. Документы и материалы. -М: ГУ ВШЭ, 2002. 331 с.

98. Найдыш В.М. Концепции современного естествознания: Уч. пос; М, 1999.-308 с.

99. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М: Педагогическое общество России, 2000. - 303 с.

100. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной! школы: Пост-е ЦК КПССи; СМ СССР: Юг нояб. 1966. II Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М: Педагогика, 1974. - С. 219-224.

101. Образование в современном мире: состояние и тенденции его развития: / Под ред. М.И. Кондакова. М, 1986. - 245 с.

102. Общая биология. 10-11 кл. / Под ред. Д.К. Беляева, Г.М. Дымшица, А О. Рувинского. 6-е изд. - М: Просвещение, 1997.

103. Общая биология. 10-11 кл. / Под ред. В.Б. Захарова. 2-е изд. - М: Дрофа, 1999.

104. Общая биология: Для гимназий и лицеев / Под ред. В.К. Шумного, Г.М. Дымшица и А О. Рувинского. 2-е изд. - М: Просвещение, 1995:139: Образование в современном мире: состояние и тенденции его развития / Под ред. М.И. Кондакова. М, 1986. - 245 с.

105. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи (IX и X классы, углубленная программа). // Химия в школе, 1993, № 2 С. 57-60.

106. Орлов В.Н., Сопронов П.А. Естественнонаучное и социогуманитарное знание. Л: Изд-во ЛГУ, 1990.

107. Осетрова Н.В., Смирнов А.И., Осин А.В. Книга и электронные средства в образовании. М: Издательский сервис; Логос, 2003. - 144 с.

108. Основные принципы единой трудовой школы: От Государственной комиссии по просвещению. 16 октября 1918 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. Мл Педагогика, 1974. - С. 137-145.

109. Остроумов И.Г., Остроумова Е.Е. Современное состояние учебной и учебно-методической литературы по химии для общеобразовательных школ. // http://www.apkro.ru

110. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по биологии. М: Дрофа, 2001.

111. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по географии. М: Дрофа, 2001.

112. Оценка качества подготовки:выпускников средней (полной) < школы по физике. М: Дрофа, 2001.

113. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по химии. М: Дрофа, 2001.

114. Пархоменко Н.П., Вяземский Е.Е. «Дорогу осилит идущий;.» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 190-198.

115. Павлова ИВ. Конференция «Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Материалы научно-практ. конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 261-266.

116. Пауина М.В. Изучение физики в профильных классах // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 244-248.

117. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное; заседание Отделения; философии образования- и теоретической педагогики РАО 14 декабря 2001 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002. -44 с.

118. Педерсен X. Изучение биологии в гимназиях Дании* // Биология в; школе, 1990, № 6. С. 58-59., 58-59

119. Пентин А.Ю. Естественнонаучная картина мира и школьные*предметы естественно-математического цикла // Лицейское и гимназическое образование / (Дайджест лучших публикаций), 2000, № 7. С. 133-137.

120. Пентин А.Ю: Непрофильные предметы в профильной школе: естественные науки для, «пользователя» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 34-36.

121. Пинский А. А., Дик Ю.И., Орлов В .А. Основные положения концепции углубленного изучения; естественнонаучных дисциплин // Развитие содержания общего образования. М, 1997. - С. 119-125:

122. Пинский А.А. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. М.: Альянс Пресс, 20041-312 с.

123. Потапова Э.А., Мостовая Т.Л., Зуева Л.С. Интегрированный курс «Естествознание»: за и против: Опасная поспешность // Биология в школе, 1991, № 1.-С. 51.

124. Предпрофильная подготовка: (Материалы эксперимента по модернизации содержания и структуры общего образования) // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 273-307.

125. Преподавание естественнонаучных дисциплин в современных условиях: Матер, методич. конф. 1999-2000 г. Йошкар-Ола: МарГТУ, 2000.- 114 с.

126. Примерные программы среднего (полного) общего образования. Физика. Химия. Биология. М.: Просвещение, 2002. - 47 с.

127. Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тез. докл. на междунар. науч.-практ. конф. СПб: ГУПМ, 1993. - 4.1.; СПб: ГУПМ, 1994.-4.2.

128. Прогностическая концепция целей и содержания образования. / Под ред. И.Я; Лернера, И.К. Журавлева. М: Б.и., 1994. - 131 с.

129. Программно-методические материалы. Химия: Средняя шк. 8-1Г кл. / Сост. С.В. Суматохин. 5-е изд., перераб.и доп. - М.: Дрофа, 2002. - 187 с.

130. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. 2-е изд., перераб. и доп: Биология: (Природоведение, 5 кл. Биология, 6-9 кл. Биология, 10-11 кл.). - М: Дрофа, 2001. - 222 с.

131. Программы для общеобразовательных учреждений: Биология V-XI. -М, 1998.-282 с.

132. Программы курсов повышения уровня для профильных классов: Физика и астрономия. Математика. Информатика, Химия. Биология. М.: РАО, 1993.-100 с.

133. Прокофьева Е.А. Технологии обучения в профильной школе // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 187-189.

134. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М: Изд-во Российского открытого университета, 1995.- 272 с.

135. Ровкин. В.И. Этапы становления и развития курса естествознания в педвузе. // Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики: Межвуз. сб. научн. работ. Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун.-та, 2001. - С. 298-299.

136. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. М.: Министерство образования РСФСР, 1991. -334 с.

137. Самоварщиков Ю.В. Взаимодействие вуза и школы в создании профильного обучения7/ Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть II. М: НИИРО, 2003. - С. 152-162.

138. Самойлик Г. Российская школа на пути к внедрению системы профильного обучения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003.-С. 47-53.

139. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология // Педагогика, 1999, № 1.-С. 35-39.

140. Сергеева Г.П. Профильная школа в образовательной области «Искусство»: миф или реальность? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр; конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 123-132.

141. Сериков В В. Образование и личность. М: Логос, 1999. - 270 с.187! Симонов В:М. Гуманитаризация! естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Уч; пос. Волгоград, 1997.-256 с.

142. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. -291 с:

143. Симонов В:М: Личностно-гуманитарный компонент в естественнонаучном образовании И Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград, 2000.

144. Совершенствование форм и методов современного обучения: предметам естественно-математического цикла: Для обсуждения на Ученом совете / АПН СССР, НИИ содержания и методов обучения. М: Б.и.,1998; -134 с.

145. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

146. Современные проблемы методики биологии, географии и экологии в школе и в вузе: Сб. научн. трудов. М: Народный учитель, 1999. - 140 с.

147. Суртаева Н.Н: Инновационные тенденции развития естественнонаучного образования: // Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики: Межвуз. сб. научн. работ. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - С. 7-13

148. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М: Педагогика, 1983. -352 с.

149. Тарасов Л.В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманистического подхода // Физика в школе, 1989, № 4.

150. Толкачева Т.К. Выбор диктуют интересы учащихся. // Химия в школе, 1993, №5. С. 2-3.202: Тоффлер А. Третья волна. М.: Act, 1999. - С. 408.

151. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева; М: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

152. Устав средней общеобразовательной школы: Одобрен пост. СМ СССР 8 сент. 1970 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. -С.228-235.

153. Устынюк Ю.А. Химия и химическое образование: смена методов и поколений; // Химия и жизнь, 2003, № 12.

154. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования: Часть II. Среднее (полное) общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М:, 20041-266 с.

155. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные; связи на материале естественнонаучных дисциплин средней школы. М, 1972. - 180 с.

156. Химия. 10 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. / О.С. Габриелян, Ф.Н. Маскаев, С.Ю. Пономарев, В.И. Теренин; Под ред. В.И. Теренина. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 304 с.

157. Химия. 10 класс: Учебник для общеобразоват. Учреждений. / JI.C. Гузей, Р.П. Суровцева. 7-е изд., стереотип: - М.: Дрофа, 2002: - 240 с.

158. Холличер В. Природа в научной картине мира. М: Прогресс, 1966.

159. Хуторской А.В: Как я понимаю и веду курс естествознания // Биология в школе, 1990, № 5. С. 27-33.218: Хуторской А.В1 Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - С. 219.

160. Цабель Э. Факультативное обучение биологии в ГДР // Биология в школе, 1990, № 1. С. 57-60., 57-58.

161. Центральный Военно-исторический архив, ф. 314, д. 1651 за 1732 г., л. 6-7.

162. Шелинский Г.И:, Шелинская В.В. Химия: (Основы химии органических веществ): Учебник для 10 кл. ср. общеобразоват. школы. -СПб.: Специальная литература, 19991 -208 с.

163. Шило Л:Л. Профильность перспективное направление модернизации образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Материалы научно-пракг. конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М: НИИРО, 2003. - С. 75-78.

164. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качеств образования. -М, 2000.

165. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Естествознание». / Общ. ред. А.Г. Каспаржака: М.: Вита-Пресс, 2004. -96 с.

166. Юдин Б.Г. Социокультурные факторы процессов интеграции биологического и социогуманитарного знания // Пути интеграции биологического и социогумнитарного знания. М, 1984: - С. 114-131.

167. Янг Д Б. Разработка стандартов естественнонаучного образования в США. // Международная конференция «Гуманизация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. СП. 1996: -28 с.

168. Диссертации н авторефераты диссертаций

169. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся;вучебной деятельности (на материале естественно-математическихпредметов в VII VIII кл. средней школы): Автореф. дисканд. пед.наук. / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л:, 1982. - 20 с.

170. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. . доктора пед. наук. — Екатеринбург, 1997.-354 с.

171. Дворяткина С.Н. Межпредметные связи и прикладная направленность школьного курса математики в классах биологического профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Московский Пед. университет. -М,1998. 20 с.

172. Захаров В.Б. Развитие теории и практики непрерывного биологического образования в России: Дис. . д.п.н. М., 2003. - 415 с.

173. Ильин Н.И. Формирование гуманитарных знаний у учащихся в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед .наук. Казань, 1996.

174. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1990.

175. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Дисс. . доктора пед. наук. -Вологоград, 2000.

176. Соколова Ф.П. Влияние межпредметных связей на повышение научности знаний по физике учащихся VII класса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / НИИ СиМО АПН СССР. М., 1973. - 24 с.

177. Филиппов Е.А. Методика использования средств мультимедиа в обучении общей биологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб,2001. - 18 с.