Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Кузнецова, Валентина Анатольевна

• Кузнецова, Валентина Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кузнецова, Валентина Анатольевна

Введение.

I. Теоретические основы многоуровневого университетского педагогического образования

1. Образовательные системы, их особенности и актуальные проблемы высшего образования в России

2. Образовательные системы и подготовка педагогических кадров за рубежом.

3. О дифференциации педагогических кадров

II. Структура многоуровневого университетского педагогического образования и его содержание на этапе бакалавриата

1. Структура различных моделей многоуровневой подготовки педагогических кадров в университетах

2. Концепция колледжа при университете и различные способы её воплощения при подготовке учителя базовой школы

3. Бакалавриат и задача профессиональной ориентации

III. Содержание профессионально-педагогической подготовки на третьем уровне образования

1. Университетская педагогическая подготовка как надстройка над подготовкой по специальности

2. Общие курсы специальности в образовательно-профессиональной программе будущего специалиста

IV. Модели подготовки преподавателей разных уровней и опыт реализагщи многоуровневого университетского педагогического образования.

1. Методологические аспекты подготовки преподавателей средних учебных учебных заведений и вузов и их практическая реализация в Ярославском государственном университете

2. Сравнение традиционной и предлагаемой программ подготовки преподавателя в университете

3. Анализ вариативных программ подготовки педагогических кадров и их реализация в отдельных университетах

4. Модель подготовки учителя полной общеобразовательной средней школы за четыре года.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования»

Профессия учителя, педагога - одна из важнейших для человечества. Прогресс общества, его развитие потому и возможны, что имеется способ передачи, воспроизведения и преобразования накопленных знаний, стержневую роль в котором играет система образования. Основной составляющей этой системы являются педагогические кадры. Не случайно вопросы, связанные с их подготовкой, служат предметом всесторонних исследований и активно изучаются во всём мире. В переломные моменты истории эта сторона деятельности человека становится особенно важной. Действительно, система образования всегда несет на себе отпечаток того общества, в котором она создана и функционирует. А поскольку одна из основных задач системы образования имеет репродуктивный аспект, постольку при серьезной смене политической и экономической ориентации она неизбежно становится объектом реформирования или деградирует.

Осмысливание различных сторон образовательного процесса и образовательных систем в России начато давно, но явно не поспевает за изменениями в обществе и в самой системе образования. Идет поиск новых форм, конструкций, возможностей, большей частью по методу проб и ошибок, через эксперимент. Поэтому весьма актуальной становится проблема осознанного управления реформами образования, - управления, минимизирующего возможные потери от произведенных изменений и усиливающего положительные эффекты.

Одной из перспективных и с успехом применяемой в ряде развитых стран является многоуровневая система образования. При разумной адаптации к российским условиям она способна снять многие принципиальные трудности, стоящие перед отечественным образованием. Ее введение ъ вузах России предполагает решение целого комплекса взаимосвязанных задач, начиная от разработки нормативных юридических документов и кончая формированием новых курсов и технологий обучения. Попутно требуется решить ряд финансово-экономических и организационно-правовых задач. При этом особую значимость приобретает создание системы подготовки педагогических кадров в университетах, поскольку они призваны во многом удовлетворить запросы новых учебных заведений различных уровней и направлений.

Избранная проблема имеет не только научно-педагогическое, но и социально-экономическое значение. Ее решение позволяет обеспечивать выпуск специалистов разных уровней и разных типов для заполнения социальных ниш в сфере образования, на подготовку которых затрачиваются адекватные средства. Решение проблемы позволяет впервые для университетов ввести государственные требования к уровню подготовки будущих преподавателей.

В университетах накоплен большой опыт в подготовке педагогических кадров. Этой проблемой ещё в XIX веке занимались выдающийся государственный деятель Германии Вильгельм Гумбольдт и много сделавший в области образования в России, знаменитый хирург Н.И.Пирогов. В последние десятилетия в разработке вопросов педагогического образования можно отметить множество имен, среди которых упомянем хотя бы некоторые: в области философии и методологии образования - В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, Г.Н.Филонов; в тематике, связанной с непрерывным образованием - С.Г.Вер-шловский, Е.П.Белозерцев, А.В.ДаринскиЙ, Ю.Н. Кулюткин, В.Г.О-нушкин, В.А.Сластенин, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова; в вопросах выявления общих закономерностей формирования личности учителя и особенностей его функционирования - О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, В.И.Андреев, A.M. Арсеньев, С.И.Архангельский, Ю.К.Васильев, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, В.И.Загвязинский, B.C. Ильин, И.Ф.Исаев, Л.Ф.Колесников, А.И.Мищенко, А.Г.Мороз, А.В.Мудрик, В.Н.Никитенко, И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Л. Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, Р.И.Хмелюк, А.Н.Чалов, Е.Н.Шиянов, А.И. Щербаков; проблемами многоуровневой подготовки преподавателя в настоящее время занимаются - А.А.Вербицкий, Т.А.Воронова, Г.А. Засобина, А.Г.Мордкович, З.О.Шварцман, В.С.Ямпольский и др.

Сегодня становится всё более очевидным существующее в традиционном (моноуровневом) университетском образовании противоречие между возросшими требованиями к учителю и уровнем его готовности к педагогической деятельности. Это определило выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: какова концепция и модели формирования педагогических кадров в университетах в условиях многоуровневой системы образования. Решение поставленной проблемы составляет цель данного исследования.

Объектом исследования выступает система подготовки педагогических кадров в университетах.

Предмет исследования- структура, содержание и функционирование процесса педагогической подготовки в университетах в условиях многоуровневой системы образования. Сложившаяся в России система образования, по преимуществу, таковой не является, но различные варианты многоуровневой системы уже существуют и активно внедряются. Заметим, что разрабатываемая в нашей стране модель не является копией зарубежных и даже структурно отличается от них хотя бы тем, что магистратура у нас входит в уровень вузовского, а не послевузовского образования. Имеется множество других отличий, обусловленных традициями и особенностями российской системы образования, социальной ситуацией и накопленным опытом.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решаются следующие задачи:

- с помощью сравнительного анализа различных образовательных систем выявить совокупность концептуальных положений, которые выступают в роли основных постулатов, определяющих теоретико-методологические основы многоуровневой университетской подготовки педагогических кадров;

- на основе изучения существующего в настоящее время опыта работы университетов по подготовке учителей разработать структуру моделей подготовки педагогических кадров разных уровней в университетах в соответствии с исходными постулатами;

- определить инвариантную часть, составляющую ядро профессионально-педагогической подготовки и её содержание на разных образовательных уровнях;

- опираясь на результаты исследования, в качестве научно-практических рекомендаций разработать образовательно - профессиональные программы с примерами соответствующих конкретных учебных планов ( согласованных с подготовкой по специальностям), реализующие в университетах подготовку преподавателей разных уровней и типов;

- сформировать требования к минимуму содержания и уровню профессионально-педагогической подготовки выпускников разных образовательных этапов.

Методологическую основу исследования составляет общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых явлений, их трансформации в частных случаях, интегрирующий научно-теоретическую, психолого-педагогическую и практическую подготовку будущего педагога, и опирающийся на труды прогрессивных мыслителей и педагогов по вопросам университетского образования, а также на традиции Российской высшей школы.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность подготовки преподавательских кадров в университетах может быть существенно повышена и станет более адекватна потребностям современной практики, если:

-система педагогического образования формируется как подсистема, удовлетворяющая свойствам многоуровневой системы в целом;

-технология реализации новой образовательной системы выполняется как достраивание (а не ломка) моноуровневой системы до многоуровневой;

-переход к многоуровневой системе осуществляется не только и не столько через структурно-организационные изменения в системе образования, сколько через содержательные и технологические;

-при сохранении фундаментальности университетского образования обеспечивается в то же время формирование широко образованной личности и более глубокая, чем при традиционной системе, профессионально-педагогическая подготовка;

- имеются модели дифференцированной подготовки педагогических кадров в зависимости от уровня и типа обучения, соответствующих характеру образовательных учреждений и контингенту учащихся;

- программа профессионально-педагогической подготовки является дополнительной к специальности и встраивается в подготовку специалиста или магистра, а не реализуется за счёт личного времени и личных средств обучающихся;

- усиление профессионально-педагогической подготовки означает не столько увеличение объёма дисциплин психолого-педагогического цикла, сколько наличие минимального числа дополнительных профессионально-ориентированных дисциплин, формирующих преподавателя;

- программа профессиональной подготовки является гибкой, вариативной, занимает относительно короткое время и не наносит ущерба подготовке по специальности, предоставляет вузам максимальную свободу, жестко фиксируя не объём часов по каждой дисциплине, а требования, предъявляемые к выпускнику;

- в образовании обеспечивается сопряжение фундаментальной подготовки по направлению науки и социо-гуманитарной, культурологической, психолого-педагогической составляющих;

- учебному процессу придаётся профессионально-ориентированная и индивидуально-творческая направленность, предусматривающая вооружение студентов современными педагогическими технологиями и первоначальным опытом педагогической деятельности.

Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ литературы и отчетов вузов по научной программе "Университеты России", обобщение педагогического опыта, моделирование, метод конкретизации, длительные фиксированные наблюдения и педагогический экперимент, математические методы, включая аксиоматический метод в применении к системе образования, ретроспективный и пооперационный анализ деятельности автора работы в качестве преподавателя высшей школы, научного координатора раздела 3.3 "Организационно-методические проблемы педагогического университетского образования" научной программы "Университеты России", члена Межведомственного экспертного Совета по государственным образовательным стандартам, участника авторской группы по разработке Программы развития педагогического образования Ярославской области.

Базой для проведения экспериментов, кроме Ярославского государственного университета, являлись следующие вузы-исполнители научной программы: Нижегородский, Ивановский, Мордовский, Красноярский, Томский, Сыктывкарский, Якутский, Омский государственные университеты и ряд других учебных заведений.

Работа выполнена в соответствии с Межвузовской научной программой " Университеты России".

Исследование включало в себя ряд этапов:

Первый этап (1980-1989гг.). Изучение литературы, выявление и определение исходных параметров исследования. Анализ недостатков педагогического университетского образования. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в университетах и педагогических институтах. Изучение особенностей работы преподавателей в специализированных школах. Накопление эмпирических данных.

Второй этап (1990-1992и\). Исследование свойств основных образовательных систем (моноуровневой, многоуровневой, многоступенчатой). Формирование концепции университетского педагогического многоуровневого образования. Построение первых структурных конструкций многоуровневого педагогического образования.

Третий этап (1993-1994гг.). Разработка моделей университетского педагогического образования. Формирование содержания профессиональной составляющей, её сопряжение с подготовкой по специальности на разных образовательных уровнях. Разработка требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения квалификации "Преподаватель". Опытно-экспериментальная работа, эмпирическая проверка теоретических моделей.

Четвёртый этап (1995г.). Систематизация и обобщение материалов исследования. Издание монографии. Как один из результатов исследования - разработка проектов нормативных документов по государственным требованиям к подготовке преподавателя на третьем уровне образования (в период подготовки специалиста и магистра).

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что впервые представлены теоретические разработки целостной системы педагогического образования для университетов России в условиях многоуровневой системы. Полученные результаты определяют структуру, содержание и функционирование процесса подготовки преподавателей разных уровней и типов. На основе комплексного изучения научных теоретических и практических данных осуществлён сравнительный анализ трёх образовательных систем, сформулированы их определения, разработана концепция многоуровневого педагогического образования в университетах, в соответствии с которой:

-построены модели подготовки преподавательских кадров разных уровней и специальностей, включая модели подготовки учителя на базе первого уровня образования;

-с учётом разнообразного опыта подготовки преподавательских кадров в учебных заведениях разных типов и потребностей современной школы разработано новое, расширенное по сравнению с традиционным, содержание профессионально-педагогической университетской подготовки и установлен комплекс новых для университетского образования дисциплин, определяющих подготовку преподавателя. При этом представлены как образовательно-профессиональные программы, реализующие указанную подготовку (структуры), так и программы дисциплин, ориентирующих на педагогическую деятельность;

-впервые на этапе университетского образования разработаны модели подготовки преподавателей вузов и для магистратуры сформированы дифференцированные программы для присвоения выпускнику квалификации "Преподаватель" или "Преподаватель высшей школы";

-впервые в университетском образовании сформулированы требования к выпускникам, готовящимся к педагогической деятельности;

-разработано несколько моделей подготовки учителей разных типов за 4 года (через бакалавриат и на основе подготовки по специальности);

-проведён сравнительный анализ программ традиционной университетской и предлагаемой в исследовании подготовки преподавателей;

-дан анализ первого опыта становления многоуровневой системы образования в ряде университетов России.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку методологии, теории и практики университетского педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы вооружают средствами научного и методического обеспечения многоуровневой подготовки преподавателей в университетах с учётом развивающейся экономической и социокультурной ситуации с целью кардинального обновления университетского педагогического образования. Программы вновь вводимых учебных дисциплин, прошедшие определённую опытно-экспериментальную проверку, образовательно-профессиональные программы второго и третьего уровней, представленные в статьях, монографии, в выступлениях на конференциях и совещаниях, могут быть использованы в массовой практике подготовки педагогических кадров. Идея выделения комплекса дисциплин профессионально-педагогической подготовки (профессионального ядра) была поддержана и претворена в жизнь в ряде университетов.

Создание единой образовательно-профессиональной программы подготовки преподавателя (третий уровень образования) послужило основой для разработки проекта нормативного документа "Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель" , Появление последнего способствует целенаправленной подготовке студентов и налаживанию более тесных динамических контактов между средней и высшей школой и на деле может обеспечить единство образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью используемых автором базовых положений педагогики высшей школы и философии образования, выдвинутых специалистами в сфере подготовки преподавательских кадров в различных учебных заведениях, учетом современных достижений по проблемам дидактики, с опорой на преемственность отечественных традиций и опыта. В работе проанализированы процессы согласования теории и практики, для построения системы педагогического образования применялись философские принципы взаимосвязи всеобщего и единичного, особенного, восхождения от конкретного к абстрактному, методы моделирования аксиоматических систем. При окончательном отборе, обработке и систематизации материалов использованы научно-исторические, научно-педагогические методы анализа, также обеспечивающие достоверность результатов исследования.

В качестве основных положений настоящего исследования можно указать следующие:

- Поскольку многоуровневая система есть результат развития общества и отражения потребностей человека в сфере образования, постольку необходимо исследование кардинальных особенностей её и предшествующих ей многоступенчатой и моноуровневой образовательных систем с точки зрения их целесообразности для личности, государства, общества и образовательных учреждений. Рассмотрение отличительных и общих свойств указанных трёх образовательных систем позволяет не только сформулировать их определения, но и найти более адекватные пути трансформации одной системы в другую.

- Реализация программы подготовки педагогических кадров возможна в рамках небольшого числа унифицированных структурных конструкций, удовлетворяющих постулатам многоуровневой системы. На базе бакалавриата по направлению науки можно указать пять основных структурных вариантов, включающих в себя как дополнительные подслучаи - многопрофильное образование,

- Подготовка бакалавров может рассматриваться не как единый процесс. Тогда возможно выделение бокового направления, связанного с первым уровнем обучения и подготовкой учителя базовой школы. Эта образовательная структура, имея статус колледжа при университете, может реализовывать различные профессионально-образовательные программы: подготовка учителя по одному предмету, по двум родственным предметам, учителя 5-9 классов для школ повышенного уровня (четырехлетний срок обучения).

- Обучение в бакалавриате в основном преследует цели формирования широко образованного человека, получившего фундаментальную подготовку в определённом научном направлении. Однако для подготовки педагогических кадров необходимо уже на этапе бакалавриата осуществить профессиональную ориентацию и определить соотношение между образовательным и профессиональным компонентами. Ключом к решению задачи профессиональной ориентации, помимо введения некоторых специальных курсов, является создание в бакалавриате института специализации и через него - активизация познавательной деятельности студентов с опорой на развитие элементов самоконтроля и самоуправления.

- Более глубокая, по сравнению с традиционной, профессиональная педагогическая подготовка достигается за счёт организации специального комплекса новых для университетов дисциплин, составляющих, вместе с ранее присутствовавшими в университетских учебных планах дисциплинами собственно психолого-педагогического цикла, ядро профессиональной подготовки. Содержательное наполнение профессионально-педагогического компонента - это совокупность дисциплин профессионального ядра, их программы, требования по каждой из них.

- Профессиональный педагогический компонент присутствует на всех уровнях университетского образования, но в существенно разных пропорциях. В основном профессиональная подготовка сосредоточена на третьем уровне обучения. При этом на базе программы подготовки по специальности возможны две реально существующие в университетах модели, реализующие квалификацию преподавателя как основную и как дополнительную к специальности. В магистратуре при подготовке преподавателей также возможны вариации, отраженные в соответствующих программах. Наличие сквозных образовательно-профессиональных программ, в которых имеется сопряжение образовательной и профессионально-педагогической составляющих на всех образовательных этапах, обеспечивает реализацию опережающей функции образования, позволяющей быстро скорректировать содержание профессионального компонента при изменении экономических и социокультурных условий в обществе.

- В новых социально-экономических условиях во многих университетах чётко осознается необходимость подготовки педагогических кадров, отличающихся большей мобильностью, готовностью не только к доучиванию, но и переучиванию. Сравнительный анализ вариативных программ в отдельных университетах, подход к педагогическому образованию как подсистеме многоуровневой системы позволяют сформулировать основные принципы построения системы многоуровневой университетской педагогической подготовки.

- В качестве одной из альтернативных программ в университетах может реализовываться модель подготовки учителя общеобразовательной средней школы за четыре года. Профессиональный компонент в ней с самого начала обучения студента в университете является ведущим, что обеспечивает лучшую взаимосвязь и координацию теоретической, методической и практической подготовки, раннее формирование педагогического мастерства будущего учителя.

Выполненная работа, помимо введения, содержит четыре главы, заключение, список литературы и приложения (отдельный том).

Первая глава посвящена исследованию теоретических основ многоуровневой образовательной системы и ее подсистемы - педагогического образования. Рассмотрены основания и предпосылки появления многоуровневой системы, проведен анализ свойств моцоуровне-вой, многоступенчатой и многоуровневой систем образования, сформулированы их определения. Перечисленные в этой главе требования к многоуровневой системе в последующей части работы приняты в качестве аксиом, которые должны быть выполнены при построении многоуровневой системы педагогического образования.

Краткое рассмотрение образовательных систем четырех развитых стран (Великобритания, Германия, Франция, Соединенные Штаты Америки) позволило определить общность и отличие в проблемах подготовки преподавательских кадров за рубежом и в Российских университетах.

В связи со сложившимся в России (и некоторых других странах) разделением подготовки педагогических кадров через университеты и педагогические институты или педагогические университеты, имеющим далеко не формальный характер, изложен общий подход к формированию программ подготовки бакалавра образования и бакалавра по направлению науки. Отмечено то общее, что объединяет эти программы, и обозначены существенные различия. Указанные вопросы составляют основу заключительного параграфа первой главы.

Если в качестве базового высшего образования ограничиться бакалавриатом по направлению науки, то и тогда, исходя из общей концепции многоуровневой системы и ее особенностей, можно реализовать программы подготовки преподавателей через несколько кон-струкдий.Они структурно различаются наличием или отсутствием выделенного первого уровня, параллельным или в основном последовательным освоением образовательной и профессиональной компонент, степенью присутствия профессиональной подготовки на втором и третьем уровнях образования и, соответственно, получением разных квалификационных документов при завершении обучения на данном этапе. Во второй главе показано, что структура многоуровневого педагогического университетского образования охватывается пятью основными унифицированными конструкциями (схема 3).

Вторая глава посвящена не только структурным, но и содержательным вопросам педагогической подготовки на первых двух уровнях образования. При этом естественно сначала рассмотреть педагогическую подготовку, которую можно реализовать на базе первого уровня.

Из новых видов учебных заведений, появившихся в последнее время, осуществляющих подготовку специалистов среднего звена, заметно выделяется колледж при вузе, обеспечивающий повышенный уровень среднего профессионального образования, промежуточного между высшим и средним образованием. Концепция колледжа педагогического профиля при университете, введенная и описанная в [45], изложена в главе II. Она конкретизирована на примерах программ подготовки учителей математики и информатики, физики и математики для базовой школы, учителей 5-9 классов для школ повышенного уровня.

Одним из наиболее важных постулатов, положенных в основу многоуровневой системы образования, является принцип разделения фундаментальной и профессиональной составляющих, Поскольку существенное различие между моноуровневой и многоуровневой системами образования определяется их отношением к профессиональному компоненту (для многоуровневой системы собственно профессиональное образование - это относительно короткий промежуток времени), а весьма массовой образовательной структурой является бакалавриат, то различные способы вписывания или достраивания профессиональной подготовки в систему бакалавриата представляют непосредственный интерес.

В силу определенных причин, раскрытых во второй главе, система бакалавриата, формально, не предусматривает механизма формирования творческой личности. Это обстоятельство - в значительной мере - следствие неопределенности и формальности используемых конструкций (например, отсутствие в бакалавриате в явном виде института специализаций). В то же время происходит неадекватная оценка сегодняшних реалий и менталитета обучающихся. Действительно, сама образовательная система ориентирована на студента как субъект обучения в значительно большей степени, чем как объект обучения, что предполагает ( по умолчанию) большую познавательную активность обучающегося. Однако отсутствие опыта и традиций работы в подобных условиях, отсутствие механизмов формирования активной личности делают данную проблему весьма важной. В главе II предложены способы преодоления этой трудности. В частности, обоснована роль специализирующих кафедр в бакалавриате и показана их значимость в формировании и развитии познавательных способностей студента. Предлагаемые пути в известной степени сохраняют уже сложившиеся в университетах традиции.

В третьей главе решается проблема содержательного наполнения профессионально-педагогической подготовки на третьем уровне, где она присутствует в существенно большем объеме по сравнению с первыми двумя уровнями. В начале главы предпринят анализ понятий "профессия" и "специальность", которые оказались достаточно сложными. Дана их интерпретация в случае подготовки преподавателя. Затем сформулированы основные общие требования к программам пятого года обучения (при переходе после окончания бакалавриата на программы подготовки специалиста). Если во второй главе описывается структура различных моделей всего педагогического образования, то в третьей - внимание сосредоточено на содержании программы (структуры) пятого года учебы и, в частности, на формировании содержательного наполнения педагогической компоненты. Оказалось, что несмотря на всё своеобразие разных специальностей и несхожие условия создания профессиональных программ, в них можно выделить много общего - инвариантную часть. Это позволило определить и обосновать понятие ядра профессионально - педагогической подготовки. Упор сделан на разработку содержания дисциплин ядра, которые дополняют цикл собственно психолого - педагогических дисциплин. Это: современные основы школьного курса < соответствующего направления науки>, история и методология <науки >, практикум, методика преподавания <предмета>, использование новых информационных технологий в учебном процессе. Поскольку современное понимание указанных курсов совершенно отлично от понимания некоторых курсов с похожими названиями, которые читались ранее в отдельных вузах (а чаще всего они вовсе отсутствовали в университетских учебных планах), постольку определение целей и роли указанных дисциплин в формировании будущего преподавателя, детальная разработка учебных программ и содержания этих курсов становятся весьма актуальными задачами.

Выбор дисциплин ядра определялся многолетним личным опытом подготовки преподавательских кадров, анализом недостатков в их подготовке с учетом потребностей современной школы, проведённым не только на основе изучения многочисленных публикаций, но путем опроса работающих в школах преподавателей, руководителей школ и органов управления образованием, анализом существующих программ и учебных планов разнообразных высших учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей. Выбор указанного комплекса дисциплин подкреплялся также положительными результатами длительного апробирования ряда курсов ядра в учебном процессе ЯрГУ. Подробные программы дисциплин применительно к специальности "Математика", а также программы по новым технологиям для любой специальности изложены в пункте III.2.

Четвёртая глава посвящена вопросам формирования целостных моделей подготовки педагогических кадров, охватывающих все три уровня. Здесь же рассмотрен первый опыт реализации многоуровневого университетского педагогического образования.

В противовес расхожему мнению о том, что бакалавриат осуществляет подготовку тех же специалистов, что и раньше, но по сокращенной программе (4 года вместо 5), в диссертации доказывается, что качественная подготовка преподавателя, по крайней мере по большинству специальностей, невозможна за четыре года. Для некоторых учащихся, возможно, приемлемым окажется вариант завершения образования окончанием бакалавриата. Но для многих будет необходимо получение полного высшего профессионального образования. Последнее может достигаться как за счет доучивания до специалиста (условно названного нами годом профессиональной подготовки), так и за счет обучения в магистратуре.

Магистратура предназначена для обучения и воспитания элиты, наиболее одаренных и хорошо подготовленных специалистов. Необходимость большой дифференциации педагогических кадров определяет появление различных моделей подготовки и разнообразия требований, предъявляемых к выпускникам. В магистратуре это находит отражение в том, что в силу значимости и массовости преподавательских сообществ для средних учебных заведений повышенного уровня и для вузов следует построить две разные программы подготовки преподавателей. Часть дисциплин в этих программах общая, однако, если программа подготовки преподавателя специализированной школы отличается от подготовки преподавателя общеобразовательной школы, в основном, требованиями к степени проработки отдельных вопросов, широтой охвата, требованиями к дополнительным профессиональным умениям ( при одной и той же номенклатуре дисциплин), то в программе будущего преподавателя вуза имеются специфические дисциплины такие, как психология и педагогика высшей школы, образовательные системы, основы научно-методической работы преподавателя высшей школы и т.д. Сформированы программы дисциплин и требования по ним. Сложность и важность рассматриваемых вопросов усиливается тем, что в традиционной моноуровневой системе они выходили за рамки вузовского образования. Подготовка преподавателя вуза осуществлялась лишь на этапе послевузовского обучения - в аспирантуре.

Наибольшая часть будущих педагогов должна проходить через пятилетнее обучение. При этом на практике реализуются две модели, в одной из которых квалификация преподавателя выступает как основная, в другой - как дополнительная к специальности. Ответы на многие возникающие здесь вопросы даны в IV. 1.

В главе IV изложена также система подготовки преподавателей, разработанная и реализуемая в Ярославском университете. При формировании этой программы сознательно ставилась цель трансформации, приспособления традиционной системы высшего образования к изменившимся условиям, не требующая полной ломки сложившихся образовательных программ и сохраняющая имеющиеся достижения. В IV.2 дано сравнение традиционной и предлагаемой программ подготовки преподавателя в университете.

Становление многоуровневой системы в России происходило в некоторой степени стихийно, через эксперимент. Опыт, приобретавшийся разными вузами, различное понимание многих вопросов, привели к множественности моделей многоуровневого образования даже для университетов. Осмысливание имеющегося опыта и сравнение предлагаемых концепций и моделей также проведено в данной главе. Здесь сформулированы принципы построения системы многоуровневой педагогической подготовки.

Достоинства и недостатки предложенных моделей позволяют сделать вывод о наиболее целесообразных путях решения проблем и о достаточной гибкости многоуровневой системы, способной адаптироваться к вузам различного уровня. Заметим, что выделение вузовского этапа подготовки преподавателя из общего образовательного процесса условно. Подготовка преподавателя не начинается и не заканчивается в вузе. Необходимо наличие разветвленной сети непрерывного педагогического образования, повышения квалификации, переподготовки.

В качестве одного из возможных (и реализуемых) вариантов педагогического высшего образования в последнем пункте четвёртой главы рассмотрен вопрос о подготовке учителя общеобразовательной средней школы за 4 года. Не исключено, что обстоятельства могут заставить применить эту модель, заготовленную впрок, хотя это и является некоторым шагом назад. Однако лучше иметь в запасе готовый план отступления, чем отступать в беспорядке.

В Заключении обсуждается вопрос о доказательности предлагаемой системы многоуровневой подготовки преподавателей в университете, излагаются основные выводы. Указываются направления исследований, в которых в данной диссертации либо лишь намечены некоторые пути решения и приведены отдельные примеры, либо соответствующие вопросы полностью остались в стороне и требуют специального исследования.

Работа содержит три приложения, в первом из которых приводятся предлагаемые образовательно - профессиональные программы (структуры) для разных уровней подготовки преподавателей, макеты учебных планов и конкретные учебные планы по отдельным специальностям, большей частью, по математике и физике. В других приложениях находятся проекты Государственных требований к уровню подготовки будущего преподавателя - выпускника университета (для пятилетнего и шестилетнего образования), разработанные под руководством автора диссертации.

Первоначально проблемой подготовки педагогических кадров в условиях многоуровневой системы образования занимались в основном ученые периферийных университетов. Последние уже несколько десятилетий готовят преподавателей и накопили богатейший опыт. Именно этим объясняется наличие в данной работе большого количества примеров образовательно-профессиональных программ, учебных планов, программ отдельных курсов, разработанных творческими коллективами ряда периферийных университетов. В диссертации использованы результаты исследований, проведенных в 1991-1994 годах в Ярославском государственном университете, и материалы других университетов, представленные в отчетах за 1993 - 1994 годы в рамках научной программы "Университеты России" (в работе в соответствующих местах имеются ссылки).В настоящее время в исследования, связанные с подготовкой педагогических кадров в университетах, активно включились столичные вузы, в том числе Московский государственный университет.

Основные содержательные элементы предлагаемой системы прошли первую апробацию и внедрены в учебный процесс ряда университетов (ИНГУ, ИвГУ, КрГУ, Мордовский ГУ, ЯрГУ, ЯГУ и др.). Выработанный на основе построенной модели документ о содержании педагогической подготовки и требованиях, предъявляемых к будущему преподавателю, получил одобрение Межведомственного Совета по педагогическому образованию в Российской Федерации. Он определил содержание нормативных "Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель" (Третий уровень высшего профессионального образования)", которые в декабре 1994 года были рекомендованы Президиумом Учебно-методического объединения университетов совместно с секцией УМО по координации подготовки преподавательских кадров в университетах и в феврале 1995 года утверждены в Госкомвузе РФ к внедрению в практику высшего образования.

Часть курсов, предлагаемых автором в качестве основных дисциплин профессиональной подготовки, свыше пяти лет ведется на математическом факультете ЯрГУ Эти курсы не только повысили познавательную активность студентов, но и облегчили адаптацию молодых специалистов в школе. В результате уже в течение нескольких лет на факультете наблюдается рост числа студентов, проявляющих интерес к педагогической деятельности.

Результаты исследований освещены в монографии автора (объём 20 п.л.), в 22 статьях и 25 сборниках тезисов конференций. Основные результаты доложены на:

- Всероссийских конференциях в городах: Пермь (1990), Кемерово (1990), Ульяновск (1991), Самара (1991), Санкт-Петербург (1992), Саратов (1992), Екатеринбург (1993), Волгоград (1993), Липецк (1993), Елабуга (1994), Томск (1995), Орск (1995), Нижний Новгород (1995);

- Международных конференциях: Москва (Пущино, 1994), Ярославль (1994), Воронеж (1995), Омск (1995);

- Межведомственном совете по педагогическому образованию в Российской Федерации (ноябрь 1994);

- Заседании Президиума Учебно-методического объединения университетов (декабрь 1994);

- Заседании секции УМО по координации подготовки преподавательских кадров в университетах ( февраль 1993);

- совместном заседании по проблемам подготовки педагогических кадров, проводимом Госкомвузом РФ и Министерством Образования РФ с участием руководителей вузов и представителей творческих коллективов, работающих по указанным проблемам (январь 1994).

Материалы диссертации использовались при разработке Программы развития педагогического образования Ярославской области.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кузнецова, Валентина Анатольевна, 1996 год

1. Виленкин Н.Я., Дуничев К.И., Калужнин Л.А., Столяр A.A. Современные основы школьного курса математики. М.: Просвещение, 1980.

2. Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей. М.:Наука, т. 1-2, 1987.

3. Курант Р., Роббинс Г. Что такое математика? Элементарный очерк идей и методов. М.: Просвещение, 1967.

4. Любецкий В.А. Основные понятия школьной математики. М.: Просвещение, 1987.

5. Навоселов С.Н. Специальный курс тригонометрии. М.:Высшая школа,1967.

6. Сойер У. Прелюдия к математике: Рассказ о некоторых любопытных и удивительных областях математики с предварительным анализом математического склада ума и целей математики.

7. Шиханович Ю.А. Введение в современную математику. М.: Наука, 1968.

8. Бритов A.B. Логическая структура арифметики и ее преподавания.//Пути оптимизации обучения математике в вузе и школе. Саранск, 1986, с.107-116.

9. Кантор И.Л., Солодовников A.C. Гиперкомплексные числа. М.: Наука, 1973, 144 с.

10. Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей. т.1, Арифметика. Алгебра. Анализ. М.: Наука, 1987, 432 с.

11. Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей. т.2, Геометрия. М.: Наука, 1987, 416 с.

12. Любецкий В.А. Основные понятия школьной математики. М.: Просвещение, 1988, 400 с.

13. Адамар Ж.Элементарная геометрия., 4,1, 2. М.: Учпедгиз, 1948 и 1949.

14. Болтянский В.Г. Элементарная геометрия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.

15. Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей,т.1, 2 M.: Наука, 1987.

16. Лебег А. Об измерении величин. М.: Учпедгиз, 1960.

17. Любецкий В.А.Осиовные понятия школьной математики. М.: Просвещение, 1987.

18. Ляпин С.Е., Баранова И.В. Сборник задач по элементарной математике. М.: Учпедгиз, 1960.

19. Новоселов С.И. Специальный курс элементарной алгебры. М.: Советская наука, 1954.

20. Новоселов С.И. Специальный курс тригонометрии. М.: Советская наука, 1953.

21. Погорелов A.B. Геометрия. М.: Наука, 1983.

22. Прасолов В.В. Задачи по планиметрии. ч.1,2. М.: Наука, 1986.

23. Прасолов В.В., Шарыгин И.Ф. Задачи по стереометрии. М.: Наука, 1989.

24. Современные основы школьного курса математики: Пособие для студентов пед. ин-тов/ Виленкин Н.Я., Дуничев К.И., Калужнин Л.А., Столяр A.A. М.: Просвещение, 1980.

25. Александров А.Д., Нецветаев Н.Ю. Геометрия: Учеб. пособие. М.: Наука, 1990.

26. Дисциплина "Современные основы школьного курса математики" представляет интерес для университетов при подготовке педагогических кадров.

27. История зарождения и развития теории множеств фундамента "классической" математики.

28. Доканторовская теория множеств как теория отношений принадлежности и включения.

29. История возникновения и развития некоторых алгебраических идей

30. Решение уравнений и геометрические задачи на построение, история "знаменитых" задач на построение. Работы Н.Абеля и Э.Га-луа о разрешимости уравнений в радикалах. Первые шаги теории групп.

31. Великая теорема П.Ферма и развитие теории алгебраических чисел.

32. Возникновение и развитие взглядов на алгебру как науку об алгебраических операциях.

33. История развития основных идей математического анализа и топологии

34. Развитие учения о неделимых. История задачи о проведении касательной. Задача проведения касательной и квадратуры -взаимно-обратные задачи. История понятия функции.

35. Проблема обоснования анализа бесконечно малых. История понятия числа, предела, непрерывности, меры и интеграла.

36. Введение основных понятий теории функций комплексного переменного. Аналитические и геометрические идеи в теории функций комплексного переменного,

37. История понятия пространства и многообразия, анализ на многообразиях. Метрические и топологические пространства.

38. Развитие теории экстремальных задач. Простейшая задача вариационного исчисления. Изопериметрические задачи. Прямые методы вариационного исчисления. Возникновение и развитие основных понятий функционального анализа.

39. Анализ на многообразиях. Введение основных топологических инвариантов. Алгебраические и дифференциальные методы в топологии.

40. История развития идей в теории обыкновенных дифференциальных уравнений

41. Интегрируемость дифференциальных уравнений в квадратурах. Теория групп и дифференциальные уравнения. Дифференциальные уравнения и трансцендентные функции.

42. Постановка краевых задач и связь с вариационным исчислением.

43. Развитие качественной теории дифференциальных уравнений в работах А.Пуанкаре и А.М.Ляпунова.

44. История некоторых геометрических идей

45. Геометрические исследования Древней Греции. Возникновение и развитие аксиоматического метода: аксиоматическое построение геометрии. "Начала" Евклида. Теория конических сечений.

46. Возникновение и развитие аналитической геометрии. Декарт и его "Геометрия". Развитие аналитической геометрии в первой половине XVIII века.

47. История исследований, связанных с постулатом Евклида о параллельных. Создание неевклидовой геометрии в трудах К.Гаусса, Н.И. Лобачевского, Я.Больяи. Интерпретация неевклидовых геометрий.

48. Возникновение идей многомерной геометрии в работах Ж. Д'Аламбера, Ж. Лагранжа и др. Исследования по n-мерной геометрии, язык многомерной геометрии. Бесконечномерные пространства.

49. Возникновение и развитие математической логики и алгоритмов

50. Исследования древнегреческих математиков по математической логике. Логика Аристотеля.

51. Исследования и "размышления" Г.Лейбница.63. " Алгебраизация" математической логики в XIX веке в работах Дж.Буля, де Моргана, Ч.Пирса, Шредера.

52. Формализация математической логики, развитие формальных языков. Программа Д.Гильберта, исследования К.Геделя.

53. Алгоритмы в математике в древности и в средние века, алгоритмы в математике эпохи Возрождения.

54. Александров А.Д. Общий взгляд на математику //Математика, её содержание, методы и значение, т.1., с.5-78, Изд. АН СССР, 1956.

55. Боголюбов H.H., Мергелян С.Н. Советская математическая школа, М.: Знание, 1967.

56. Бурбаки Н. Очерки по истории математики, М., ИЛ. 1963.

57. Бюлер В. Гаусс, М.: Наука, 1989.

58. Вейль Г. Математическое мышление, М.: Наука, 1989.

59. Вилейтнер Г. История математики от Декарта до середины XIX столетия, изд. 2-ое, М.: Наука, 1966.

60. Выгодский М.Я. Арифметика и алгебра в древнем мире, М.: Наука, 1967.

61. Гиндикин С.Г. Рассказы о физиках и математиках, М.: Наука, 1982.

62. Даан-Дальмедико А., Пеффер Ж. Пути и лабиринты. Очерки по истории математики, М.: Мир, 1986.

63. Дальма А., Эврист Галуа, революционер и математик, М.: Наука, 1984.

64. Житомирский C.B. Архимед, М.: Просвещение, 1981.

65. История математики с древнейших времен до начала XIX века, под ред.ред. Юшкевича А.П., t.I-III, М.: Наука, 1970-1972.

66. Кац М., Улам С. Математика и логика. Ретроспектива и перспектива, М.: Мир, 1971.

67. Кемени Дж., Снелл ДЖ. Кибернетическое моделирование, М.: Советское радио, 1972.

68. Клайн М. Математика. Поиск истины., М.: Мир, 1988.

69. Клейн Ф. Лекции о развитии математики в XIX столетии, т.1, М.: Наука, 1989.

70. Клини С.К. Введение в метаматематику, пер. под ред. В.А.Успенского М., ИЛ, 1957.

71. Колмогоров А.Н. Математика в ее историческом развитии, М.: Наука, 1991.

72. Кольман Э. История математики в древности, М.: Физматгиз, 1961.

73. Лебег А. Об измерении величин, М.: Учпедгиз, 1960.

74. Математика в современном мире, М.: Мир, 1967.

75. Математика XIX века, М.: Наука, т.ЫН, 1978, 1981, 1987.

76. Молодший В.Н. Очерки по философским вопросам математики, М.: Просвещение, 1969.

77. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения, М.: Наука, 1975.

78. Постников М.М. Введение в теорию алгебраических чисел, М.: Наука, 1982.

79. Пуанкаре А. О науке, М.: Наука, 1983.

80. Розенфельд Б.А. История неевклидовой геометрии, М.: Наука, 1976.

81. Рыбников К.А. История математики, М., Изд. МГУ,1974.

82. Стройк Д.Я. Краткий очерк истории математики, пер. и доп. И.Б.Погребыского, Изд. 2-е, М.: Наука, 1969.

83. Тростников В.Н. Конструктивные процессы в математике, М.: Наука, 1975.

84. Тростников В.Н. Всемирный конгресс математиков в москве, М.: Знание, 1967.

85. Труды международного конгресса математиков, М.: Мир, 1968.

86. Успенский В.А., Семенов А.Л. Теория алгоритмов: основные открытия и приложения, М.: Наука, 1987.

87. Хрестоматия по истории математики, под ред. Юшкевича А.П., М.: Просвещение, 1977.

88. Юшкевич А.П. История математики в средние века, М.: Физ-матгиз, 1961.

89. Юшкевич А.П. История математики в России до 1917 года, М.: Наука, 1968.

90. Векторный метод решения геометрических задач, задачи на доказательство. Аффинные и метрические задачи.

91. Теоремы Менелая, Чевы, их применение к решению задач.

92. Координатный метод решения геометрических задач.

93. Вписанные углы; многогранники, вписанные в окружность и описанные около нее; теорема Птолемея: решение задач на доказательство.

94. Задачи на построение. Задачи, не разрешимые циркулем и линейкой. Построение правильных многоугольников. Построение с недоступными точками.

95. Геометрические преобразования и их применение к решениюзадач.

96. Изображение плоских и пространственных фигур в параллельной проекции. Сечения многогранников. Решение стереометрических задач на комбинацию тел. Позиционные и метрические задачи на проекционном чертеже.

97. Тригонометрические и обратные тригонометрические функции; тригонометрические тождества, уравнения, неравенства.

98. Уравнения, неравенства и их системы: нестандартные приемы решений; иррациональные, показательные и логарифмические уравнения и неравенства, уравнения и неравенства, содержащие знак абсолютной величины. Простейшие приемы доказательства неравенств.

99. Задачи с параметрами: уравнения и неравенства линейные и сводящиеся к линейным, квадратные, содержащие знак абсолютной величины, логарифмические и показательные, тригонометрические. Графический метод решения уравнений и неравенств с параметрами.

100. Задачи на проценты, смеси,работу, движение, сплавы, процентное отношение.

101. Задачи на отыскание экстремума в геометрии.

102. Системы счисления. Позиционные и непозиционные системы. Перевод целых чисел из одной позиционной системы в другую. Перевод дробных чисел из одной позиционной системы в другую. Двоичная и троичная системы.

103. Целые числа. Сравнения. Признаки делимости чисел. Вычисление остатков деления целых чисел. Проверка вычислений. Дни недели. Составление расписаний.

104. Принцип Дирихле. Аппроксимация иррациональных чисел рациональными. Теорема Дирихле. Применения принципа Дирихле к решению задач.

105. Симметрия в алгебре. Симметрические многочлены двух и трех переменных. Их применение к решению систем уравнений, доказательству тождеств и неравенств и т.д.В качестве литературы по практикуму можно рекомендовать следующие книги и статьи:

106. Александров А.Д., Вернер А.Л., Рыжик В.И. Геометрия 8-9, Геометрия 10-11, уч. пос. для уч-ся школ и классов с углубленным изучением математики, М.: Просвещение, 1991.

107. Аргунов Б.И., Балк М.Б. Элементарная геометрия, М.: Просвещение,1966.

108. Болтянский В.Г.,Виленкин Н.Я. Симметрия в алгебре, М.: Наука, 1967.

109. Болтянский В.Г. Шесть зайцев в пяти мешках, "Квант", N 2, 1977, с. 17-37.

110. Болтянский В.Г.,Яглом И.М. Преобразования. Векторы, М.: Просвещение, 1964.

111. Варинты вступительных экзаменов по математике в МГУ (1990), М., 1991.

112. Василевский А.Б. Методы решения геометричекских задач, Минск, 1969.

113. Готман Э.Г.,Скопец З.А. Задача одна решения разные, Киев,

114. Гусев В.А., Литвиненко Н.В., Мордкович А.Г. Практикум по решению математических задач, М., 1990.

115. Гутер P.C. Системы счисления и арифметические основы работы электронных вычислительных машин //Доп. главы по курсу математики 7-8 кл., М.: Просвещение, 1969, с.58-97.

116. Дорофеев Г.В., Потапов М.К., Розов Н.Х. Пособие по математике для поступающих в вузы., М.: Наука, 1970.

117. Дэвенпорш Г. Высшая арифметика.,М., 1965.

118. Егоров В.К., Мордкович А.Г. 100 X 4 задач, М., 1993.

119. Коксетер Г.С., Грейтуер С.Л. Новые встречи с геометрией, М.: Наука, 1978.

120. Кречмар В.Л. Задачник по алгебре, М.: Физматгиз, 1959.

121. Леклярский Д.О. Чепцов H.H., Яглом И.М., Избранные задачи и теоремы элементарной математики, ч.1, Арифметика и алгебра, М.: Физматгиз, 1959.

122. Нивеи А. Числа рациональные и иррациональные, М.: Мир, 1966.

123. Новоселов С.И. Специальный курс тригонометрии, М.: Высшая школа, 1959.

124. Олехник С.Н., Потапов М.К., Пасиченко П.И. Нестандартные методы решения уравнений и неравенств, МГУ, 1991.

125. Ope О. Приглашение в теорию чисел, М., Наука, 1980.

126. Орлов А.И., Принцип Дирихле, "Квант", N 7, 1971, с.17- 21.

127. Пойа Д. Как решать задачу. Пос. для учителей, М.: Учпедгиз, 1959.

128. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения, изд. 2-ое, М., Наука, 1975.

129. Пойа Д. Математическое открытие., М., 1970.

130. Потапов М.К., Олехиик С.Н., Нестереико Ю.В. Конкурсные задачи по математике, М.: Наука, 1992.

131. Прасолов В.В. Задачи по планиметрии, 4.1,2, М.: Наука, 1986.

132. Прасолов В.В., Шарыгин И.Ф. Задачи по стреометрии, М.: Наука, 1989.28. 514 задач с параметрами, под ред. Тынянкина С.А., Волгоград, 1991.

133. Радемахер Г., Теплиц О. Числа и фигуры, М., Физматгиз, 1962.

134. Саранцев Г.И. Сборник задач на геометрические преобразования, М.: Просвещение, 1981.

135. Скопец З.А., Жаров В.А. Задачи и теоремы по геометрии (планиметрия), М., Учпедгиз, 1962.

136. Фомин C.B. Системы счисления, М., Наука, 1969.

137. Цыпкин А.Г., Плнский А.И. Справочное пособие по методам решения задач по математике для средней школы., М., Наука, 1983.

138. Шарыгин И.Ф., Факультативный курс по математике, М.: 1989.

139. Шарыгин И.Ф., Голубев В.И. Факультативный курс по математике: решение задач, М,, Просвещение, 1991.

140. Яглом И.М. Геометрические преобразования, ч.1,2, М.: Госте-хиздат, 1955, 1956.

141. Предмет методики преподавания математики. Цели обучения математике, их взаимосвязь с содержанием, формами и методамиобучения.

142. Содержание школьного курса математики, структура курса, его логические основы. Связь математики с другими учебными дисциплинами.

143. Нормативные документы в работе учителя.

144. Значение и реализация требований дидактики в обучении математике.

145. Методы обучения математике, их различные классификации. Взаимосвязь целей и методов обучения. Пути оптимизации обучения. Деятельностный подход к обучению математике.

146. Математические понятия, их виды и методика изучения.

147. Методика изучения теорем и их доказательств.

148. Роль и место задач в школьном курсе математики. Концепция обучения математике через задачи. Таксономия учебных задач.

149. Средства обучения математике: учебники и учебные пособия, дидактические материалы, наглядные пособия, средства экранизации, использование демонстрационных и обучающих программ. Математический кабинет в современной школе.

150. Урок математики: основные психологические и дидактические требования к уроку, структурные элементы урока, типы уроков. Подготовка учителя к уроку. Анализ урока.

151. Организация контроля за усвоением знаний: формы и методы проверки и оценки знаний учащихся Нормы оценок. Организация самостоятельной работы учащихся и различных стратегий помощи им, развитие навыков самоконтроля у школьников.

152. Индивидуальный подход при обучении математике.

153. Внеклассные и факультативные занятия по математике (цели, содержание и методы проведения).

154. Специфика обучения математике в различных типах школ и классов (инженерных, гуманитарных, экономических, математических и т. д.).

155. Знакомство с передовым опытом в преподавании математики.1..Методика преподавания числовых систем, алгебры и начал математического анализа.

156. Методика изучения тождественных преобразований на различных этапах обучения, метод тождественных преобразований в школьном курсе математики. Специфика применения общенаучных методов при решении задач на тождественные преобразования.

157. Методика изучения уравнений и неравенств: различные подходы, методы решения, применение. Сравнение и аналогия, обобщение и конкретизация, индукция и дедукция в решении задач на доказательство тождеств и неравенств.

158. Методика изучения производной, интеграла, простейших дифференциальных уравнений.

159. I. Методика преподавания геометрии.

160. Различные подходы к построению школьного курса геометрии.Сравнительный анализ различных учебников по геомегрии.

161. Логическое строение школьного курса геометрии. Начальные уроки систематического курса планиметрии и стереометрии: методика ознакомления учащихся с аксиомами, введение новых понятий, доказательства первых теорем в планиметрии и стереометрии.

162. Методика изучения одной из геометрических тем, например темы "Треугольник". Логико-дидактический анализ темы. Планирование уроков и других видов работ по теме. Система задач по теме.

163. Методика изучения геометрических построений на плоскости и в пространстве.

164. Методика изучения элементов тригонометрии.

165. Методика изучения геометрических преобразований. Метод геометрических преобразований при изложении теоретического материала и при решении задач и его взаимосвязь с другими методами синтетической геометрии.

166. Векторный и координатный методы в школьном курсе геометрии: сущность, формы, способы реализации. Типология задач, решаемых векторным и координатным методами.

167. Методика изучения длин, площадей и объемов в школьном курсе математики.

168. Каплан B.C., Пузин Н.К., Столяр A.A. Методы обучения математике /под редакцией Столяра A.A. Мн. Нар. Освета, 1981. - 191 с.

169. Метельский Н.В. Дидактика математики.Лекции по общим вопросам. Уч. пос. -2-е издание, изд-во БГУ, Минск, 1982,- 254 с.

170. Методика преподавания математики. Общая методика /Сост. P.C. Черкасов, А.А.Столяр, М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

171. Методика преподавания математики: Частная методика /Сост. В.И. Мишин, М.: Просвещение, 1987. - 416 с.

172. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика / В.А. Оганесян, Ю.М.Колягин, и др. М.: Просвещение, 1980. - 368 с.

173. Методика преподавания математики в средней школе. Частные методики /Ю.М.Колягин, В.А.Оганесян, и др.- М.: Просвещение, 1979. 480 с.

174. Новик И.А. Практикум по методике преподавания математики. Мн. Высш. шк., 1984. - 175 с.

175. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1970. - 286 с.

176. Рогановский Н.М. Методика преподавания математики в средней школе. Мн.: Высш.шк., 1990. - 267 с.

177. Преподавание геометрии в 9-10 классах /сост. Скопец 3. А., Хабиб P.A. М.: Просвещение, 1980.

178. Гольберг Я.Е. С чего начинается решение стереометрических задач. Киев, 1990.

179. Чудовский А.Л., Сомова A.B. Проверьте свои знания по геометрии. М.: Просвещение, 1989.

180. Литвиненко В.Н. Задачи на развитие пространственных представлений. М.: Прпосвещение, 1991.

181. Фройденталь Г., Математика как педагогическая задача. М.: Просвещение, чЛ. 1982, ч.П 1983.

182. Любецкий В.А., Основные понятия школьной математики,- М.: Просвещение, 1987.

183. Математика. Мидленский экспериментальный учебник. Перевод с англ.- М., Просвещение, 1971.

184. Фадеев Д.К., Никулин М.С., Соколовский И.Ф. Элементы высшей математики для школьников. М.: Наука, 1987.

185. Пойа Д. Математическое открытие, М., 1970.

186. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения, М., 1975.