Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Стернберг, Вера Николаевна

• Стернберг, Вера Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Стернберг, Вера Николаевна

Введение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы "метода проектов"

§1 Исторические корни проектной методики и становление понятия метод проектов" в педагогике.

§2. "Метод проектов" в контексте педагогики прагматизма и его дальнейшее развитие в контексте теории исследовательского учебного познания.

ГЛАВА II. Практическая реализация "метода проектов" в школе в XX веке

§1, Судьба "метода проектов" в советской и зарубежной школах.

§2. Опыт воплощения проектной методики в современном учебнике (на примере учебника английского языка).;.

§3. Педагогические возможности "метода проектов" как о б щ е д и д а к т и ч е с к о г о м е т ода.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века»

Актуальность темы

Центральная идея коренной перестройки современной школы -идея развития. Она предполагает как развитие самой системы непрерывного образования и составляющих ее элементов (развивающаяся, обновляющаяся школа), так и превращение этой системы в средство развития личности и фактор развития общества.

Переосмысление традиционных подходов к образованию, воплощающих в себе информационно-просвещенческую модель и акцентирующих внимание на передачу знаний, умений и навыков подрастающему поколению, направлено на преодоление однообразия, монотонности и репродуктивности образовательной школы и является одним из важнейших направлений реализации этой идеи.

Для того чтобы современная школа сфокусировала внимание на личности ученика, стала бы средой, где ученик чувствовал себя уверенно и комфортно, следует наметить предпосылки к формированию стратегии действия:

- исключать методы принуждения к учению и использовать всевозможные способы вовлечения детей в общий процесс учения, создавая им условия для ощущения радостного чувства успеха, для движения вперед;

- стимулировать формирование личной ответственности за свой интеллектуальный уровень, вселять веру в возможность преодоления трудностей;

- обеспечивать "опоры", позволяющие даже самым слабым ученикам продвигаться в учении;

- создавать условия для учета разнообразных способностей учеников;

- опираться в обучении на "крупные блоки", что позволяет учащимся усваивать сущностные понятия, взаимосвязи, способствует увеличению объема усваиваемого материала при резком снижении нагрузки на ученика);

- использовать групповые и индивидуальные формы обучения и контроля.

Современные педагоги-исследователи интенсивно ведут поиск эффективных методов и способов обучения, позволяющих повысить степень активности ученика как субъекта познания, труда и общения, находящегося в процессе становления. Позиция ученика как субъекта познания предполагает активизацию его самостоятельной деятельности, выполняемой по его собственной инициативе на основе теоретических знаний и практических умений, приобретенных в процессе обучения. Деятельность ученика носит творческий характер, в ней проявляются его личностные качества в отношении к содержанию деятельности и в стремлении мобилизовать нравственно-волевые усилия на реализацию конструктивных общественно-ценных и личностно-значимых целей. Она направлена на самореализацию человека, расширение мира его интересов, на выработку стратегии "преобразования" самого себя. Ученик учится в этой позиции выделять собственную проблему, находить пути ее решения, проявляет активность и творчество не только в заданных пределах, но и за рамками ситуативных требований и ролевых предписаний. Это кардинально изменяет отношение самого ученика к окружающей действительности, изменяет его самого.

В этой связи, предпринятое нами исследование и выход на "метод проектов" и его педагогические возможности не случайны, т.к. этот метод может быть рассмотрен в качестве одного из путей выхода из кризиса традиционной школы, ассоциируемой со школой готовых знаний. "Открытость" этого метода, непредрешен-ность его результатов становится условием, стимулирующим процессы самоактуализации и самореализации ученика, его творческих способностей, интеллекта в ходе освоения нового. Однако нельзя рассматривать вышеназванный метод как панацею от всех проблем, назревших в образовательной среде.

Образование должно вернуться на свою исконную территорию, отказавшись от установки на многознание, и сосредоточиться на проблеме становления личности. Каждая эпоха выдвигает свой тип Идеального Человека, определяя, таким образом, стратегическую задачу для образования. Человек современного общества - это человек, которому присуще целостное восприятие мира, который осознает себя как составную часть ноосферы Земли, что формирует в нем чувство сопричастности ко всем процессам, происходящим на Земле, сочувствие к Человеку, где бы он не жил. Это человек, переосмысливший свое место и роль в социуме, у которого выработано сознание и поведение, адекватное реальным условиям и возможностям планеты, на ликвидацию преступного отношения к природе как к неисчерпаемому источнику удовлетворения чрезмерных запросов, у которого сформировано чувство личной ответственности за духовную и природную среду обитания своих близких, своей страны и человечества. Это человек, который руководствуется высоконравственными принципами в повседневной жизни, быту, труде, в общественной сфере, в национальном и межнациональном общении, на местном, государственном и международном уровне. Техническая, технологическая, энергетическая, духовная вооруженность современного человека достигает такого уровня, когда необходима его личная ответственность перед человечеством.

И именно этот новый человек сам задает программу предлагаемой концепции образования. Он ориентирует образование в целом и школу в частности на решение ряда проблем, актуальных для нашего общества. Этот человек - свободный человек. Он может ограничивать себя от внешней зависимости и самостоятельно формировать свою личность. Для него образование становится органическим, естественным делом, реализацией собственных потребностей. Он не ограничивается обучением в течение одиннадцати школьных лет. Его установка на открытые знания, на умение видеть проблему и решать ее становится состоянием его души. "Метод проектов" помогает воспитать мыслящего, самостоятельного, кооперативного ученика, понимающего, что знание - это не самоцель, а средство развития личности. "Метод проектов" учит самостоятельно отыскивать информацию, включает ученика в интеллектуальный творческий поиск.

Метод проектов" позволяет разработать новые подходы к концепции нового образования, которая опирается на общечеловеческие ценности, а поэтому требует единых общечеловеческих принципов обучения и воспитания, в качестве которых можно принять:

• принцип познания и усвоения ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого;

• принцип познания ребенком в педагогическом процессе себя как человека;

• принцип совпадения интересов ребенка с общечеловеческими интересами;

Я и* r>V-Г-*

• принцип недоступности использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления;

• принцип предоставления ребенку в педагогическом процессе необходимого простора для проявления своей индивидуальности;

• принцип очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе;

• принцип определения качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития в зависимости от качеств самого педагогического процесса1.

Таким образом, новое образование апеллирует к такой организации жизнедеятельности школьников, которая базируется на антропологизме как ведущем принципе современной педагогики. Опора на личный опыт ученика, сотрудничество между детьми, между учителями и учащимися обуславливает акцентирование внимания учителей на интерактивную методику.

Наш интерес к "методу проектов" продиктован необходимостью осмысления того, что наработано в этом аспекте в мировой теории и практике обучения, раскрытия причин взлета и падения

1 Амонашвилли Ш.А. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского. М., 1989. 167 с. престижа "метода проектов" на определенных этапах развития школы, и нахождения педагогических условий, в рамках которых возможно эффективное использование "метода проектов" в практике обучения с целью активизации ученика как субъекта познания.

Проектная методика учит ученика самому добывать свои знания, а значит, готовит его к жизни в современном обществе.

Анализ историко-педагогической литературы, отечественной и зарубежной, убедил нас в том, что "метод проектов" был в центре внимания исследователей разных периодов и разных культур. Для нашей работы огромный интерес представляют труды отечественной исследовательницы американской школы Е.Н. Янжул, которая еще в начале XX века изучала активные методы обучения в американской школе, выделяя в "методе проектов" способность активизировать самостоятельность и инициативу ученика1.

Следует отметить, что "метод проектов" был предметом обсуждения ряда советских педагогов начала XX века: Д. Борисова2, Б. Игнатьева3, Е. Игнатьева4, В. Петрова5, С. Ривес6, J1. Скаткина7, И.М. Соловьева8, С.Т. Шацкого9, В.Н. Шульгина и других - на

1 Янжул Е.Н. Американская школа. Очерки методов американской педагогики. Пг., 1920. 113 е.; Она же. Очерки методов американской школы. Пг., 1919. 87 е.; Она же. Американская школа нашего времени. М; Л., 1936. 60 с.

2 Борисов Д. Хроника Советская. Конференция по методу проектов ИМШР // На путях к новой школе. М.: Изд.: Работник Просвещения. 1930. №7. С. 82-88.

3 Игнатьев Б. Метод проектов в трудовой школе // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С.45-52.

4 Игнатьев Е.В. Новые задачи требуют новых методов работы // За коммунистическое воспитание. М.: Работник Просвещения, 1930. №9. С. 80-89.

5 Петрова В. Метод проектов. М., 1929. С. 9-10.

6 Ривес С. Метод целевых заданий и метод дальтон-план в школе 1-ой ступени. М., 1928. С.11-18.

7 Скаткин Л. К вопросу о методе проектов // На путях к новой школе. 1930. №8-9. С. 52-58.

8 Соловьев И.М. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С. 95-102.

9 Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // На путях к новой школе. М. 1923. Июль -сентябрь. С. 3-13. страницах журналов "За коммунистическое воспитание", "На путях к новой школе". Эти работы помогли воссозданию процесса внедрения американского "метода проектов" в практику советской школы начала XX века и вскрытию причин его неэффективной реализации в России в 30-е годы прошлого века.

Работы известного отечественного исследователя Б.Б. Кома-ровского посвящены в большей степени анализу философии воспитания Д. Дьюи. Однако в них характеризуется и американская педагогика XX века, что представляет большой интерес применительно к теме данной работы1.

Несомненную ценность для исследования и развития идеи "метода проектов" имеют работы, касающиеся общих проблем данного метода (Б.В. Игнатьев2, J1. Левин3).

Большую роль в изучении методов обучения в американской школе сыграла Н.К. Крупская, положительно оценившая опыт новых американских школ с целью активизации ученика, но предупреждавшая об опасности эйфории в отношении "метода проектов". Она ратовала за сохранение принципов систематичности и последовательности в обучении4. На отдельных аспектах методов обучения американской школы акцентировал внимание JI.H. Гончаров1. Он дал достаточно глубокий анализ ситуации в школе и педагогике США до второй мировой войны, но "метод проектов" не стал предметом серьезного изучения ученого.

1 Комаровский Б.Б. Американская педагогика 20 века. Баку, 1928. С. 147-161. Он же. Педагогика Льюи. Часть 1. Философские предпосылки. Баку, 1926. С. 36-42.

2 Игнатьев Б.В. Новые задачи требуют новых методов работы // За коммунистическое воспитание. М.: Работник Просвещения, 1930. №9. С. 45-52.

3 Левин Л. Новые пути школьной работы (метод проектов). М.: Работник просвещения. 1925. - 79 с.

4 Крупская Н.К. Примечание к статье Р.Г. Лемберг. Знание в проектах начальной школы. // Пед соч. в 10-ти томах. М: АПН РСФСР. 1957. Т. 10. С. 379-380.

Она же. Народная демократия и образование и демократия. Там же. Т. 1. С. 249-350.

Исследовательница С.С. Валаткене кратко характеризует организационные формы и методы обучения в педагогике США конца XIX начала XX века, поэтому ее работа не дает полного представл ления о сущности "метода проектов" .

Отечественные ученые Б.Л. Вульфсон3 и З.А. Малькова4 в своих фундаментальных работах достаточно подробно рассматривают вопросы прагматической педагогики, особенно учение посредством делания, и отмечают положительные и отрицательные стороны философии действия. Однако в их работах "методу проектов" не уделяется должного внимания.

В работах исследователей 80 - 90-х годов предпринята попытка оценить вклад американской школы активности в развитие рефлексивной модели образования. Работы Б.М. Бим-Бада5, В.В. Кра-евского6, Н.Д. Никандрова, Е.Ю. Рогачевой7, А.А. Романова8, Ф.А.Фрадкина9, направлены на осмысление философии и педагогики прагматизма и выходят на уровень сравнительного анализа

1 Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М.: Педагогика, 1972. 320 с.

2 Валаткене С.С. Проблема организационных форм и методов обучения в педагогике США конца 19 начала 20 века: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1980. 190 с.

3 Вульфсон Б.Л. Педагогика прагматизма // Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. с. 50-57; Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Советская педагогика. 1992. N9-10. С. 99 -105.

4 Малькова З.А. Реакционная сущность прагматической педагогики // Там же. 1963. №10. С. 94 - 106; Она же. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. 368 с.

5 Бим-Бад Б.М. Теоретические основы буржуазной педагогики // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начале 20 в.: Сб. науч. тр. М., 1980. С. 36-67.

6 Краевский В.В. Теория обучения Джерома Брунера // Критика основных направлений современной буржуазной политики в области образования: Сб. науч. тр. / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1976. С. 97-99.

7 Рогачева Е.Ю. Педагогический эксперимент Джона Дьюи и его значение для будущий учителей // История педагогики как учебный предмет /Под ред. чл.-корр. Российской Академии Образования, проф. К.И. Сали-мовой. М., 1995. С. 235; Rogacheva Е. The Educational legacy of pragmatism and its influence on early Soviet Educational Reform // Educational reform in National and International Perspectives: past, present and future / Edited by Czeslaw ningmeier. Polish Academy of Sciences publishing house in Cracow. Cracow, 2000. P. 55-70.

8 Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Изд-во "Школа", 1997. 304с.

9 Fradkin F. A Search in Pedagogics : Discussions of the 1920-s and Early 1930-s. Progress Publishes. M, 1990. 140p. методов обучения и воспитания педагогики 20-х годов XX века в США и России.

Исследование М.А. Морозовой1 посвящено теории интеграции в отечественной педагогике начала XX века. Однако наш интерес к ее работам вызван тем, что в них предпринята попытка обосновать идеи комплексного обучения, а так же раскрыть содержание понятия "метод проектов" применительно к отечественной педагогике.

Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представляют статьи в периодических отечественных журналах, написанные учителями различных предметных областей. Исследователи нового тысячелетия И.Н. Бухтиярова, Т.А. Новиков, Е.С. Полат, Н.В.Горбунова, JI.B. Кочкина, В. Васильев, Н. Пахомова, Т.Ю.Тамбовкина, Е.Н. Борисована, И.В. Гречкина - в монографических работах и в статьях журналов "Народное образование", "Частная школа", "Иностранные языки в школе", "Учитель", "Школьные технологии" и других пытаются переосмыслить возможности проектно-исследовательской технологии и ее роль в развитии мотивации, реализовать потенциал "метода проектов" на уроке и во внеурочной деятельности2.

Определенный опыт изучения метода проектов представлен и в зарубежной педагогической литературе. Труды К.Аддерли,

1 Морозова М.А. К определению содержания понятия "метод проектов" в отечественной педагогике начала 20 века // Вопросы педагогики. История и современности. Владимир, 2002. Вып. 3. С. 29-34.

2 Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. №2. С. 108-114; Новиков Т. А. Проектная технология на уроках и во внеурочной деятельности // Там же. 2000. №2. С. 43-52; Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-26; Васильев В. Проектная исследовательская технология. Развитие мотивации // Народное образование. 2000. №9. С. 177-180; Она же. Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. №4. С. 52-55; Она же. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. №1. С. 41-45.

1 2

Дж.Хенри , JI. Холмса помогли автору данного исследования обосновать критерии применения метода проектов, а также определить структуру проекта, выделить отличительные черты проектной и смежных активностей.

Определенный познавательный интерес представляют теоретические наработки Д. Дьюи3, У. Килпатрика4, А. Гордона, К.Уошборна5. В исследованиях этих педагогов-прагматистов дается толкование метода проектов, прослеживается его связь с проблемным методом. Работы С. Тенненбаума, посвященные У.Килпатрику, свидетельствуют о влиянии этого метода на дидактику в разных странах6.

Анализ зарубежной литературы касающейся интересующих нас проблем педагогики, позволяет констатировать, что западные ученые 1990-х годов вновь обратились к исследованию прагматической педагогики в аспекте дидактики. Работы Р.Вестбрука, Дж. Уолеса отражают социальную направленность "метода проектов".

Достаточно ценным следует признать опыт реализации идеи "метода проектов" в учебниках по иностранному языку, накопленный Т. Хатчинсоном, т.к. именно учебник является отражением определенной методики и позволяет использовать дидактические возможности "метода проектов".

1 Henry J. Teaching through projects. Kogan Page published in association with the Institute of Educational Technology. Open University, 1994. P. 159.

Holmes L.E. The Kremlin and the schoolhouse: Reforming education in Soviet Russia, 1917-1931. Bloomington: Indiana University Press, 1991. P 137.

3 Dewey J. Impressions of the Soviet Russia and Revolutionary World // Mexico, China, Turkey. Introduction of William Brickman. New York: Teachers' College Press, 1929. P. 259; Dewey J. The Bearings of Pragmatism on Education // The Middle Works / edited by J. Boydston. London. 1977. Vol. 4. 1907-1909. P. 178-191.

4 Kilpatrick W.H. The project method. Teachers college record. 1918. P. 19, 319-335; Kilpatrick W.H. Foundations of method: informal talks on teaching. New York: Macmillan, 1925. P. 350.

5 Washburne C., Steams M. New Schools in the old World. New Jersey: John Day, 1926. P. 190.

6 Tenenbaum S. William Heard Kilpatrick: Trail Blazer in Education. New York: Harper and Brothers, 1951. P 350.

Коллективная форма организации учебной работы как средства активизации познавательной деятельности становится предметом исследования А.Е. Рысенковой1. Однако в своей работе автор, анализируя механизм активизации процесса учебного познания ученика в вечерней школе, не "выходит" на возможности "метода проектов" в этом контексте.

Воспитательные аспекты проектной методики представлены в исследовании В.В. Копыловой , но она носит чисто методический характер, и в нем воспитательные возможности проектной методики в обучении иностранным языкам рассматриваются в контексте личностно-ориентированного образования в 8-9 классах. На наш взгляд, автор оперирует понятиями "метод проектов" и "проектная методика" как синонимами, не углубляясь в исследование исторических корней "метода проектов" и не дифференцируя эти понятия.

Анализ источниковой базы по теоретическим и практическим аспектам "метода проектов" позволил выявить ряд противоречий: между богатым опытом практической реализации "метода проектов" в практике зарубежной школы и недостаточно глубоким его теоретическим изучением в отечественной научной педагогической литературе; между объективной потребностью в установлении педагогических возможностей "метода проектов" и отсутствием методик по его практическому использованию в отечественной школе;

1 Рысенкова А.Е. Коллективная форма организации учебной работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. С. 22.

2 Копылова В В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык) // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. С.30. между необходимостью применения зарубежного опыта интерактивной методики и неразработанностью методики адаптации этого метода к отечественной школьной практике.

В целях поиска путей разрешения этих и некоторых других противоречий и было проведено данное исследование. Поскольку в российской научно-педагогической литературе американский опыт реализации проектной методики, особенно применительно к условиям России, освещен явно недостаточно, представляется целесообразным проследить процесс становление "метода проектов" в контексте мирового педагогического процесса и охарактеризовать его педагогические возможности.

Обозначенная выше проблема позволила нам сформулировать тему диссертационного исследования: "Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века".

Объектом нашего исследования послужили инновационные методы обучения в педагогике XX века.

Предметом исследования являются педагогические возможности "метода проектов" как феномена XX века.

Проблема исследования. На основании изучения истории, теории и технологии "метода проектов" в педагогике XX века необходимо обосновать условия, при которых "метод проектов" может эффективно использоваться в образовательном процессе.

Цель работы - на основе изучения историко-педагогического опыта XX века раскрыть содержание "метода проектов" и выявить педагогические возможности1 его применения в российской школе.

1 Педагогические возможности "метода проектов" мы рассматриваем как ориентиры развития личности ученика посредствам "метода проектов", благодаря чему произойдут значительные изменения в его личностном

Гипотеза

Мы исходим из предположения, что возникший в контексте педагогики прагматизма "метод проектов" как педагогическое понятие в различные исторические периоды имел различные дефиниции, и степень влияния этого метода на практику обучения в разных странах была неодинаковой. Предполагаем, что "метод проектов" может стать эффективным средством обучения при условии, если: в теме проекта будет сформулирована проблема и проект будет личностно значимым для ученика; в ходе работы над проектом ученик сможет выйти за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний в процессе учебного познания, опираясь на свой собственный опыт и обогащая его; будет соблюден комплексный подход к разработке учебного или воспитательного проекта, роль учителя будет значительной на всех этапах работы над проектом; будет создана атмосфера взаимодействия, сотворчества и доброжелательности в ходе работы над проектом.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть динамику развития понятия "метод проектов".

2. Раскрыть исторические корни "метода проектов", его содержание в педагогике прагматизма и интерпретацию в разных культурных контекстах.

3. Проанализировать опыт практической реализации "метода становлении как активном субъекте познания, труда и общения. При этом в своем определении мы исходили из философской категории возможности. проектов" в школе XX века и выявить степень его влияния на педагогику в разных странах. 4. Обнаружить педагогические возможности "метода проектов" и условия его эффективного использования. Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи гуманитаризации, гуманизации, развития, культуросо-образности сознания, целостности человека, его субъектности, рефлексивности сознания, диалогической природы познания и воспитания. В работе автор опирался на опыт анализа процессов обучения и воспитания, получивший отражение в трудах П.П.Блонского1, JI.C. Выготского2, П.Ф. Каптерева3, Н.К. Крупской4, М.М. Рубинштейна5, С.Т. Шацкого6. Важное значение для п п исследователя имели работы В.В. Давыдова , Л.В. Занкова , В.В. Краевского, И.Я. Лернера9, М.И. Махмутова10, Э.М. Матюшкина11,

1 1 Ч

М.Н. Скаткина , М.Г. Ярошевского и др.

1 Блонский П.П. Учитель трудовой школы // Избр. пед. произв. М., 1961. С. 615-619; Он же. Трудовая школа. М., 1919. 114 с.

2 Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка "Принципы обучения, основанные на психологии" // Собр. соч. В 6-ти т. М, 1982. Т. 1. С. 176-195.

3 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 357 с.

4 Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе // Пед. соч. В 10-ти т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т. 1. С. 111-117.

5 Рубинштейн М.Н. Основы трудовой школы. Иркутск, 1920. 28 с.

6 Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // На путях к новой школе. 1923. Июль-сентябрь. С. 3-13.

7 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986. 240 с.

8 Занков Л.В. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование // Избр. пед. тр. М., 1990. 240 с.

9 Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с; он же. Об учебных умениях и их отражениях в учебнике // Проблемы школьного учебника. М., 1983. Вып. 12. С. 228-234.

10 Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. 551 с.

11 Матюшкин Э.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

12 Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с; он же. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 192 с.

13 Ярошевский М.Г. Социокультурные и когнитивные факторы развития науки о поведении // Вопросы философии. 1985. №9. С. 74-84.

Большую роль в осмыслении проектной методики сыграли работы отечественных авторов: З.И. Калмыковой1, В.А. Петров

2 3 4 ского , В В. Серикова , С.А. Шапоринского . В них раскрывается специфика учебного познания, а также анализируются понятия "субъектность" и "структура учебного диалога". Работы И.С. Якиманской5 примечательны тем, что они ориентируют на восприятие личностного опыта как опыта конкретного человека. Теоретиче7 ские наработки JI.A. Кирсановой Н.В. Редкиной , Е.Н. Селиверо стовой способствуют более глубокому проникновению в суть развивающего обучения, выделению составляющих проблемного обучения и определению места в нем "метода проектов". Особый интерес для исследования представили работы Г.Г. Абзаловой, А.И.Гурьева9, касающиеся идеи интеграции в обучении, межпредметных связей, ибо "метод проектов" основывается на этом принципе.

Для исследования весьма полезным оказались американские оригинальные источники монографического характера Уильяма Килпатрика10, Джона Дьюи, Майкла Кнолля11, Дж. Хенри1, Артура

1 Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. С. 14-17.

2 Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. 24 с.

3 Сериков В.В. Личностно - ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 23-29; он же. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 210 с.

4 Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М., 1981. 29 с.

5 Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. М„ 1995. №2. С. 11-13.

6 Кирсанова Л. А. Проблемное обучение как развивающее обучение // Дидактика в предчувствии XXX тысячелетия. В 2 ч. / Под ред. Е.Н. Суливерстовой и В. Шалыгиной. Владимир, 2000. 4. 1. С. 53-55.

7 Редкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993. 65 с.

8 Селиверстова Е.Н. От школы знания к школе созидания. Владимир, 2000. 210 с.

9 Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного образования // Наука и школа. 2002. №2. С. 41-45; Абзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах общественных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 24 с.

10 Kilpatrick W.H. Foundation of Method: Informal Talks on Teaching / New York: Macmillan & Co., 1928. 365 p.

11 Knoll M The Project Method / It's Vocational Education Origin and Alternal Development, University of Bayreuth, Spring, 1997. Vol. 34, Number 3. P. 36-74.

Зильверсмита и др. Работы Э. Коена, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана также представляли несомненный интерес для автора исследования, т.к. позволили вскрыть кооперативное начало, заключенное в "методе проектов", расширили представление о теории групповой работы, составляющей важный элемент "метода проектов"3.

Важную роль в исследовании сыграли также работы отечественных методологов и исследователей в области сравнительной педагогики: Б.М. Бим-Бада, Б.А. Вульфсона, А.Н. Джуринского4, Г.Д. Дмитриева, В. Катыревой5, В.В. Краевского, В.М. Кларина, З.А. Мальковой6, Н. Д. Никандрова, Е.Ю. Рогачевой. Эти работы не только послужили хорошим интеллектуальным фоном для исследования, но и позволили увидеть предмет исследования в широком историко-культурном педагогическом контексте американской школы.

В исследовании мы опиралось на результаты опытно - экспериментальной работы гимназии №23 г. Владимира (директор Е.Д. Курицына), в которой автор принимал активное участие совместно с другими учителями, и других инновационных школ в аспекте проектной методики, а также на материалы международного проекта Языковой Портфель. В поле зрения исследователя находился

1 Henry J. Teaching through projects. Kogan Page* published in association with the Institute of Educational Technology. Open University, 1994. P. 221.

2 Zilversmit A. Changing schools. Progressive education theory and practice. 1930-60. The University of Chicago Press. 1993. P.251.

3 Johnson D., Johnson R. Learning together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice - Hall, 1994. P. 389; Kagan S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, Cal.: Resources for Teachers, 1992. P. 460.

4 Джуринский А.Н. Основные течения в буржуазной педагогике // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 - начале 20 в.: Сб. науч. тр. М., 1980. С. 12-35.

5 Катырева В. Буржуазная концепция "самореализации" и ее влияние на теорию и практику американской школы // Советская педагогика. 1975. №3. С. 128-135.

6 Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. 368 с. и экспериментальный учебник Т. Хатчинсона1 по проектной методике.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач использовались самые различные методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация, типизация и др.), сравнительно-исторические методы (исторический, историко-логический, анализ источников на языке изучаемой страны, поиск в сети Интернет и т.д.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, анкетирование и опрос, обобщение опыта и др.); верификационные методы (коллективная экспертиза, проведение семинаров, конференций, консультаций) и научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в монографической и периодической литературе по проблеме исследования. В диссертации использовался культурно-исторический метод, метод движения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному. В исследовании описана опытная работа, предпринятая с целью апробации проектной технологии, ее конкретных приемов в обучении иностранным языкам.

Источниковая база и фактологическая основа исследования представлена несколькими группами источников:

Библиографические указатели по истории и теории отечественной и зарубежной педагогики, а также методике обучения языкам.

Материалы научного архива Российской Академии Образования

1 Hutchinson Т. Project English. 1st English Language Prize. The Duke of Edinburgh. Oxford English, 1986. Part 1.

НА РАО).

Оригинальные монографические работы американских и отечественных ученых науковедческого и историко-научного характера.

Философские и психолого-педагогические труды, касающиеся исследуемой проблемы.

Директивы и приказы, относящиеся к управлению школой.

Статьи в сборниках и периодической печати, касающиеся истории становления и развития теории "метода проектов" в XX веке.

Справочная литература.

Интернет - сайты.

Учебно-методическая литература отечественных и зарубежных авторов, а так же материал по реализации "метода проектов" в гимназиях г. Владимира.

Научная новизна диссертационного исследования: на основе изучения массива оригинальных американских и отечественных источников впервые воссоздана целостная картина, открывающая становление и развитие понятия "метод проектов", его педагогическую интерпретацию в разных культурных контекстах, что позволило установить причины взлета и падения популярности этого метода в разные временные периоды; выявлены и раскрыты исторические корни "метода проектов", проанализирован опыт его использования в педагогике XX века; на основе изучения историко-педагогического опыта выявлены педагогические возможности "метода проектов" и условия его эффективного применения; осмыслены развивающие возможности учебника в логике проектной технологии.

Теоретическая значимость исследования: раскрыт процесс динамичного изменения содержания понятия "метод проектов", выявлены и проанализированы отечественные и зарубежные типологии проектов; на основе сопоставления "фаз" проекта в трактовке У. Килпатрика с этапами учебного проекта в логике проектно-исследовательской технологии конца XX века (Васильев В., Пахомова Н.)обнаружены преемственность и отличия, что дает толчок дальнейшему осмыслению теории развивающего обучения. через глубокий анализ "метода проектов" в контексте его исторических, теоретических и технологических аспектов проанализирована степень влияния педагогики прагматизма на педагогическую мысль и школу XX века; расширена источниковая база по исследуемой проблеме за счет введения в научный оборот отечественной педагогической науки оригинальных зарубежных исследований К. Ад-дерли, Дж. Хенри, JT. Холмса, Р. Вестбрука, Дж. Уолеса и др. Практическая значимость диссертации заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе учителей средних школ и преподавателей вузов с целью совершенствования интерактивных методов обучения. Диссертационный материал может быть полезен при разработке учебно-методических пособий, спецкурса по активным методам обучения, чтении лекций по "Истории образования и педагогической мысли", а также в развитие разделов дидактики и теории воспитания, посвященных методам и средствам обучения и воспитания.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены совокупностью теоретических положений, положенных в основу исследования, изучением передовой педагогической практики, собственным участием в реализации проектной методики в гимназии №23, использованием методов, адекватных объекту, целям, задачам исследования, внедрением в практику разработанных учебных материалов и их положительной оценкой педагогами. Этапы исследования:

1998 - 1999 гг.) - первый этап - изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по заявленной теме; уточнение объекта и предмета исследования.

1999 - 2000 гг.) - второй этап - систематизация и обобщение европейских и американских философских, культурологических, психолого-педагогических и лингвистических источников по проблеме "метода проектов" (работа в библиотеке Йельского университета, США), работа над первой главой исследования.

2000 - 2002 гг.) - третий этап - осмысление опыта применения "метода проектов" в отечественной и зарубежной школе XX века, оформление результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на международных конференциях и всероссийских конференциях г. Владимира, г. Москвы (2001); на Педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (г. Владимир - 2000), на конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ (1999, 2000, 2001), в школе молодого ученого ВГПУ, на заседаниях кафедры иностранных языков гимназии №23, а также в выступлениях на проблемных семинарах, организованных в рамках городского методического центра и Института усовершенствования учителей Г.Владимира (2000-2001 гг).

Внедрение результатов исследования:

Материалы исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях по проектной методике, а также в рабочих программах и учебно-методическом комплексе по иностранному языку гимназии №23; результаты исследования использовались для проведения открытых уроков по проектной методике в гимназии №23 (с присутствием представителей Совета Европы), реализации проекта международного уровня "Чистая вода" (Франция, 1999) вместе с учениками гимназии.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. "Метод проектов" как понятие динамично менялось: от акцентирования значения "соревнование" (XVI-XVII века), к акцентированию значения "деятельностный подход" - "синтетическое" упражнение (К. Вудворт), с целью усиления активности, "метод проектов" стал трактоваться как "конструктивное занятие" (Д. Дьюи и Ч. Ричардз, конец XIX века). В начале XX века в логике усиления интереса и мотивации - "целевой акт, идущий от всего сердца" (У. Килпатрик, 1918 г.). Лишь в 80-е годы XX века "метод проектов" рассматривается как "дидактическое понятие" (X. Штубенбрайхт), однако, и в этот период обнаруживаются разные его толкования ("контрфактическая идея" (Свин-де-Бутемард), "методический совет" (X. Путт).

В отечественной педагогике в конце XX века получает развитие проектно-исследовательская технология, основной единицей которой является понятие "учебный проект". В учебном проекте нашли воплощение идеи У. Килпатрика об учете интереса учащихся, их самостоятельности. Однако усиливается роль учащихся на всех этапах проекта, что не доставало в подходе У. Килпатрика.

В ходе исследования выявлены несколько типологий проекта: зарубежные авторы делят их по степени самостоятельности (реальный, неструктурированный, полуструктурированный, структурированный и т.д.); по форме реализации (упражнения, модель, развернутое эссе, казусные методы и т.д.). Отечественные авторы - по доминирующему виду деятельности, по предметно-содержательной области, по характеру координации, контактов, количеству участников проекта и по продолжительности его проведения.

На основании историко-педагогического исследования можно утверждать, что основной ошибкой опыта педагогов начала XX века по реализации "метода проектов" была недооценка роли учителя, утрата его проблемности, о чем предостерегал У. Килпатрика его учитель Д. Дьюи.

В Советской России сущность "метода проектов" была по-своему интерпретирована и он был поставлен на службу большевистской идеологии, акцентировал общественно-полезную деятельность.

5. Диаграмма популярности "метода проектов" показывает, что пик его популярности пришелся на 1920 г. К середине века он был подвержен жесткой критике со стороны представителей традиционизма. И лишь в 70-80 годы в Европе, а позднее, в 90 годы в России "метод проектов" переживает своего рода ренессанс, проникая во все ступени школы.

6. Результаты исследования показали, что "метод проектов" может стать эффективным при условиях, если в нем присутствует проблемность, сохраняется его сложность и личностная значимость, самоуправляемость, а учитель выступает как активный консультант, помощник, тонкий психолог и организатор различных видов деятельности.

7. Педагогические возможности "метода проектов", обусловлены его открытостью, результативной непредрешенностью, интегрированностью, как и учебник, выполненный в этой логике, позволяет перенести учебный процесс в образовательную плоскость, обеспечивает целостность познания, усиливая продуктивность обучения; при этом повышается мотивация учения, формируется коммуникативная компетентность его участников, развивается творчество, растет их самооценка, оптимизируется развитие физиологических и психологических функций ученика, изменяется его отношение к окружающей действительности и в значительной степени модифицируется он сам.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Стернберг, Вера Николаевна

Выводы по второй главе

Исследование опыта практической реализации "метода проектов" в деятельности современной отечественной и зарубежной школы, а также наблюдения автора и участие в опытно-экспериментальной работе позволили увидеть широкий диапазон эвристического поиска творчески работающих учителей, а также выявить педагогические возможности "метода проектов".

Согласно идее В.А. Петровского идея субъектности индивида заключается в принятии идеи самотрансценденции, суть которой состоит в предпочтении индивидом действий, результат которых не предрешен. "Открывающаяся индивиду перспектива неизвестного переживается им как вызов, отвечая на который он производит (полагает) себя как субъект. Непредрешенность исхода действий здесь предрешена выбором индивида. Тем самым, свою зависимость от обстоятельств он превращает в зависимость обстоятельств от себя"1.

Проектная методика представляет интерес, поскольку учитель и ученики никогда не могут полностью предрешить исход проекта. Его план является всегда открытой структурой, и его осуществление зависит от участников проекта, их субъектной позиции. Именно поэтому "метод проектов" как способ организации познавательной деятельности принимается учеником с большим желанием, т.к. приглашает к совместному творческому поиску.

Проанализированный экспериментальный учебник, составленный в логике "метода проектов", так же убеждает в том, что Петровский В. А. Личность в трех ипостасях: Теория и феноменология // Петровский А.В. Психология в России 20 века. М.: Изд-во УРАЛ, 1995. С. 80-81. проектная методика позволяет выйти на "скрытое под спудом других черт качество - "быть субъектом."1.

Исследование убеждает в том, что методика проекта предусматривает этапность, результативность, определенность во времени выполнения, место используемым ресурсам; он может быть применен во многих дисциплинах, на всех ступенях школы, начиная с ее дошкольного блока и кончая высшей школой.

В ходе исследования нам удалось уяснить содержание понятия "учебный проект". Под учебным проектом учителя понимают не жестко сформулированное задание для учащегося, нацеленное на получение наглядно представляемого результата, выведенного путем их самостоятельной групповой творческой деятельности. По сути, задается и вместе обсуждается тема, цель, результат, условия организации самостоятельно-групповой деятельности в рамках проекта и материально-техническое оснащение этой деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной совместно с учителями гимназии №23, показали, что в проектной деятельности получают дальнейшее развитие навыки работы в группе: освоения различных амплуа, понимания и проявления своих личностных особенностей и предпочтений, самоопределения, самоорганизация коллектива учеников, свободного самовыражения, инициативного поведения наряду с уважительным отношением к мнению других, принятия компромиссного решения.

Анализ Языкового Портфеля как примера международного проекта, а также других проектов позволил сделать вывод о том, что от проекта к проекту у учащихся формируются и развиваются навыки группового взаимодействия. Такая важная форма, как

1 Петровский В. А. Личность в трех ипостасях: Теория и феноменология // Петровский А.В. Психология в России 20 века. М.: Изд-во УРАЛ, 1995. С. 82. групповая работа, с каждым новым ее видом становится каправ-леннее и результативнее.

Исследование показало, что благодаря "методу проектов" ученик может научиться: о аргументировать свою позицию, о оппонировать мнение собеседника, о ставить проблему, задачи, о находить пути решения, о планировать, анализировать, прогнозировать, самостоятельно работать с литературой, о быть ответственным партнером, © уважать мнения собеседника, © быть руководителем и исполнителем, © занимать творческую позицию. 0 выступает не транслятором знаний, а соучастником педагогического процесса и советчиком, организатором разного рода деятельности учеников, D помогает школьникам выбрать правильные пути решения разных проблем, 0 активизирует учебную деятельность ученика, применяя различные методы обучения, 0 способствует развитию творческой мысли, п становится равноправным участником учебного диалога, йствктельно, "метод проектов" позволяет вводить новое содержанке в образование, развивает мыслительную и познавательную деятельность учащихся, заметно усиливает мотивацию учения, потому что добываемые учащимися знания в ходе самостоятельного поиска для конкретного дела приобретаются з мо

Учитель стано вится в совершенно новую позицию: мент наивысшей заинтересованности в их получении. Безусловно, именно эта составляющая "метода проектов" помогает решать проблему повышения качества обучения.

Предпринятая в работе попытка проанализировать учебник, воплощающий в себе проектную методику, еще раз убедила нас в том, что "метод проектов" может быть весьма перспективным в обучении не только иностранному языку, но и другим предметам. Несмотря на то, что структура учебника "Проектный английский" существенно отличается от традиционных учебников иностранного языка, в основе его построения лежат очень важные принципы:

• принцип интеграции,

• принцип интереса,

• принцип усложнения задач или постепенность и доступность заданий,

• принцип учета возрастных особенностей учеников,

• принцип занимательности, принцип вариативности заданий,

• принцип опоры на игру,

• принцип "эго".

Их реализация, безусловно, помогает усилить мотивацию к изучению учебного предмета. Однако исторический опыт применения "метода проектов" в отечественной и зарубежной школе убеждает нас в том, что нельзя воспринимать один из методов как единственно верный и подменять им все остальные. Лишь сохраняя баланс в арсенале методов обучения, современный учитель сумеет компетентно решать поставленные задачи.

Заключение

Рубеж веков - это всегда сложный и динамичный момент в истории развития человечества вообще и истории науки в частности. Выполненное нами исследование пришлось как раз на тот период, когда происходит осмысление модели школы в III тысячелетии. В ходе инновационного поиска нового профессионального инструментария учителю для решения сложных задач поликультурного мира очень важно, с одной стороны, сохранить все ценное, что аккумулировано в отечественной педагогической копилке и, с другой стороны, взять в свой арсенал ценные методы зарубежной школы.

На современном этапе развития педагогической науки вновь акцентируется внимание на идею об образовании как исследовании окружающего мира через исследование самого себя. Интерес педагогов-ученых и практиков - вновь проявляется к исследовательским методам обучения, направленным на развитие "школы активности". Анализ имеющихся источников по данному вопросу и наше исследование показали, что "метод проектов" позволяет устанавливать новый тип творческих отношений учащихся друг с другом, с учителем и с осваиваемым материалом. Ученики начинают деятельно овладевать окружающим миром, решать задачи, которые развивают мышление, побуждают их к самостоятельным шагам по овладению новым учебным содержанием. Учителя же обеспечивают им условия для продуктивного, значимого, осмысленного взаимодействия со своими партнерами по учебе и с осваиваемым материалом. "Метод проектов" предопределяет изменение роли педагога. Учитель больше не стоит перед классом и не "рассказывает урок", а организует учебное коммуникационное пространство, помогает протеканию процессов учения, которые разворачиваются в ходе индивидуальной или групповой работы. "Метод проектов" становится новым педагогическим инструментом, помогающим ученикам увидеть обучение как интерактивный процесс, в ходе которого понимание вещей и идей возникает в результате обмена мнениями, взаимодействия с другими людьми.

Ценным результатом проведенного исследования явилось то, что на основании изученного корпуса источников отечественного и зарубежного характера нам удалось не только выявить исторические корни "метода проектов", но и проанализировать эволюцию становления и развития самого понятия "метод проектов" в контексте учебного исследовательского познания, а также проследить процесс педагогизации исследуемого метода.

Сегодня развивающее обучение понимается как создание особых условий, при которых в процессе учения ребенок приобретает способность к самодвижению в познании, становясь его истинным субъектом, т.е. обучается ради самоизменения, самосовершенствования и личного роста (любит, хочет и умеет учиться). Развитие из побочного и случайного результата превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика.

Акцент сегодня делается не только на развитие под влиянием внешних фактов, но и на развитие как самодвижение ученика. Неслучайно показателями результативности развивающего обучения выступают: отношение ученика к учению, уровень сформирован-ности теоретического мышления и обобщенных способов освоения нового, а также рефлексивность познания.

Ученик сам выстраивает свою систему знаний, самостоятельно и ответственно исследуя окружающий мир. Именно этим и объясняется интерес автора данного исследования к заявленной в работе теме, поскольку проектная методика позволяет создать уеловия для продуктивного взаимодействия учителя с учащимися, а также учащихся с познаваемым.

Важным результатом исследования следует считать то, что в нем предпринята попытка впервые воссоздать и реконструировать процесс теоретического и практического осмысления "метода проектов" в контексте мирового образовательного процесса. Это позволило нам объяснить причины взлета и падения популярности этого метода в различные исторические эпохи, обнаружить негативное влияние идеологии на педагогическую науку как в России, так и в США, еще раз утвердиться в том, что наука не может развиваться по постановлениям партии, какой бы она ни была.

Одним из главных результатов исследования следует признать выделенные нами структурные элементы теории "метода проектов" (типы, признаки, этапы), психологические основы, содержащиеся в социально-психологической, когнитивной и бихевиористской теориях, раскрыта связь "метода проектов" с технологией кооперативного учения (Д. и Р. Джонсоны), получившего широкое распространение в США с начала 40-х годов и бурно развивающегося в настоящее время. Исследовательская работа убедила нас в том, что корни технологии кооперативного обучения следует искать в "методе проектов", педагогике прагматизма. Именно там зарождалась идея кооперации в обучении, общение становилось центральной категорией школьной жизни (Д. Дьюи, У. Кил-патрик).

На основе анализа опытно-экспериментальной работы по реализации "метода проектов" в обучении различным предметам в школе разной ступени, обобщая оценки многих практикующих учителей относительно результативности "метода проектов" (проект "Языковой Портфель"), удалось выделить педагогические возможности "метода проектов".

Исходя из того, что возможность как философская категория выражает основные ступени развития предметов и явлений, мы понимаем под педагогической возможностью объективную тенденцию к развитию. Именно эта составляющая "метода проектов" и была в центре нашего внимания. Материалы, проанализированные в диссертации в контексте как истории, так и современного опыта использования "метода проектов", убеждают нас в его эффективности. "Метод проектов" обеспечивает более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса, создает творческую и доброжелательную обстановку в классе, что является еще одним шагом на пути школы-взаимодействия, школы-диалога.

Повышается самооценка и коммуникационная компетентность школьников. Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных психологических и физиологических функций ученика. Психическое здоровье учащихся, о котором так много говорят сегодня, значительно улучшается, поскольку снимаются искусственные барьеры, препятствующие взаимодействию учащихся и учителя, учащихся друг с другом. Их объединяет интересная, полезная, совместная жизнедеятельность в настоящем.

Раскрытие педагогических возможностей "метода проектов" позволило в ходе анализа опытно-экспериментальной работы по реализации проектной методики в школе сделать следующие выводы:

1. "Метод проектов" играет важную роль в развитии ученика, его чувства уважения к другому, его позиции, мысли. "Метод проектов" ориентирует на заинтересованность в постижении нового.

2. Ученик приобретает опыт целеполагания, умения организовать выполнение деятельности своими силами, способности к самоконтролю и самооценке в процессе и в итоге осуществления намеченной программы действий (В.В. Давыдов)1.

Благодаря "методу проектов" в аспекте совершенствования содержания образования, методики обучения происходит не просто обновление, а идет процесс существенной трансформации, активизируются механизмы исследовательского познания ученика. Вместо передачи учащимся предметной информации и заучивания правил стимулируется и направляется любознательность ученика, его желание экспериментировать, учиться, самовыражаться.

Именно это позволяет нам с уверенностью констатировать, что "метод проектов" займет достойное место в профессиональном инструментарии современного учителя, сознательно отбирающего те технологии обучения, которые максимально способствуют решению поставленных им педагогических задач.

Исследование убедило, что чем шире масштаб выполнения проекта по составу участников и представляемому результату, тем более сформированными должны быть у школьников умения и навыки самостоятельной и групповой работы. Именно поэтому важно тщательно готовиться к работе над проектом. Прежде чем взяться за реализацию проекта, следует хорошо взвесить, готовы ли школьники к такой работе. В то же время учителя должны понимать, что проект потому и называется учебным, что с его помощью предполагается развить в учащихся определенные умения и навыки, следовательно, в освоении проектной методики учитель должен вырабатывать опыт работы над проектом, целенаправленно

1 Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с. развивая его от простого к сложному, от конкретного к более общему.

Нельзя не согласиться с Н. Пахомовой, что "освоение учебной деятельности в процессе выполнения проекта - это новые для традиционной системы обучения виды общеучебных умений и навыков, требующих выстраивания системы развивающего обучения, проходящей по всему предметному содержанию средней школы всех лет обучения"1.

Таким образом, "метод проектов" выводит нас на понимание учебного процесса в школе как образовательного процесса, помогающего ученику осознать себя как участника полноценного процесса общения на правах партнера, испытать радость успеха, победы открытия в личностно значимой для ученика деятельности.

Полагаем, что российские учителя смогут увидеть как сильные, так и слабые стороны "метода проектов", учитывая, что он не в достаточной мере выходит на реализацию общедидактического принципа систематичности и последовательности. Выстраивая свою собственную программу обучения, учителям следует держать в поле зрения эту слабую сторону "метода проектов" и дополнять его другими методами обучения.

Однако очевидно, что сегодня в "методе проектов" объединяются наиболее ценные методы обучения, составляющие копилку современной дидактики. Именно поэтому можно с уверенностью сказать, что этот метод будет эффективным там, где учитель стремится формировать правовое пространство классной комнаты, школы на принципах демократии, кооперации и творчества.

Безусловно, наше исследование не исчерпывает всего спектра вопросов, касающихся теоретических и практических аспектов "метода проектов". Полагаем, что дальнейшими перспективными

1 Пахомова Н. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. №4. С. 55. направлениями изысканий в области заявленной проблемы могли бы стать исследования по теории и практике "метода проектов" в дошкольном блоке, а также в системе высшей педагогической школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Стернберг, Вера Николаевна, 2003 год

1. Абзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах общественных дисциплин: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. 24 с.

2. Агапова Г.Г. О профессиональной подготовке учителей в США // Народное образование. 1997. №7. С. 85-86.

3. Амонашвилли Ш.А., Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. 167 с.

4. Бим-Бад Б.М. Об образовательном и практическом значе-^ нии курса истории педагогики в составе педагогического образования // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М.: Просвещение, 1986. 104 с.

5. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. 208 с.

6. Бим-Бад Б.М. Теоретические основы буржуазной педагогики // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начале 20 в.: Сб. науч. тр. М.,1980. С. 36-67.

7. Блонский П.П. Введение в воспитание ребенка. М.: Задруга, 1916. 69 с.

8. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919. 114 с.

9. Блонский П.П. Учитель трудовой школы // Избр. пед. произв. М., 1961. 97 с.

10. Борисов Д. Хроника Советская. Конференция по методу проектов ИМШР // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С. 82-88.

11. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // ИяШ. 1998. №2. С. 6-8.

12. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. №2. С. 108-114.

13. Валаткене С.С. Проблема организационных форм и методов обучения в педагогике США конца 19 начала 20 века: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1980. 190 с.

14. Васильев В. Проектная исследовательская технология. Развитие мотивации // Народное образование. 2000. №9. С. 177-180.

15. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии. 1991. №6. С;^ 142-147.

16. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Советская педагогика. 1992. N9-10. С.99-105.

17. Вульфсон Б.Л. Педагогика прагматизма // Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. С. 50-57.

18. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка "Принципы обучения, основанные на психологии" // Собр. соч. В 6-ти т. М., 1982. Т. 1. С. 176-195.

19. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ ГЛОССА, 2000. 199 с.

20. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М.: Педагогика, 1972. 320 с.

21. Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-26.

22. Гуляева B.C. Анализ и оценка учебника иностранного языка с позиций исторической методики // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сб. науч. метод, тр. Вып. 6. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. 102 с.

23. Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного образования // Наука и школа. 2002. №2. С. 4145.

24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

25. Джуринский А.Н. Основные течения в буржуазной педагогике // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начале 20 вв.: Сб. науч. тр. М., 1980. С. 12-35.

26. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. 60 с.

27. Дьюи Д. Ребенок и учебный план. М.: Типография торгового дома, 1902. 57 с.

28. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Мир, 1919. 202 с.

29. Дьюи Д. Школа и общество. М: Работники просвещения, 1924. 174 с.

30. Дьюи Д. Школа и ребенок. 2-е изд. М.; Пб., 1923. 60 с.

31. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. М., 1922. 179 с.

32. Жирова В. Организация самостоятельной работы в средней школе США // Педагогический вестник. 1992. Октябрь, N19(73). С.2.

33. Занков JI.B. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование // Избр. пед. тр. М., 1990. 240 с.

34. Игнатьев Б.В. Метод проектов в трудовой школе // На путях к новой школе М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С.45-52.

35. Игнатьев Е.В. Новые задачи требуют новых методов работы // За коммунистическое воспитание. М.: Работник Просвещения, 1930. №9. С. 80-89.

36. Из историко-педагогического наследия Ф.А. Фрадкина / Ред.-сост. В.М. Блинов; Владим. гос. пед. ун-т. Владимир, 1995. 103 с.

37. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. JI.,1926. 80с.

38. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 65 с.

39. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

40. Катырева В. Буржуазная концепция "самореализации" и ее влияние на теорию и практику американской школы // Советская педагогика. 1975. №3. С. 128-135.

41. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе (с предисловием Н.В. Чехова). Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. 43 с.

42. Кирсанова Л.А. Проблемное обучение как развивающее обучение // Дидактика в предчувствии III тысячелетия: В 2 ч.

43. Под ред. Е.Н. Суливерстовой и В. Шалыгиной. Владимир, 2000. Ч. 1. С. 52-53.

44. Коллингс Э. Эксперимент с проектным учебным планом. 1917. 170 с.

45. Комаровский Б.Б. Американская педагогика 20 века. Баку, 1928. С. 147-161.

46. Комаровский Б.Б. Педагогика Дьюи. Ч. 1. Философские предпосылки. Баку, 1926. 150 с.

47. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. 30 с.

48. Корнейчик Т.Д. Основные проблемы советской педагогики.: Метод, разработки. М.,1930. 24 с.

49. Краевский В.В. Теория обучения Джерома Брунера // Критика основных направлений современной буржуазной политики в области образования: Сб. науч. тр. / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1976. С. 97-99.

50. Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе // Пед. соч.: В 10-ти т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т. 1. С. 111-117.

51. Крупская Н.К. Народная демократия и образование и демократия // Там же. С. 249-350.

52. Крупская Н.К. Примечание к статье Р.Г. Лемберг. Знание в проектах начальной школы // Пед соч.: В 10-ти томах. М.: АПН РСФСР, 1957. Т. 10. С. 379-380.

53. Курицына В.Н. Метод проектов: вчера, сегодня, завтра //Дидактика в предчувствии III тысячелетия: Материалы вторых межрегиональных педчтений памяти И.Я. Лернера. 27-28 марта 2000 г. Ч. II. Дидактико-методические поиски: региональный аспект. С. 60-63.

54. Курицына Е.Д. Использование "Языкового Портфеля" в учебном процессе // Материалы международного семинара "Перспективы внедрения "Языкового Портфеля" в систему образования Российской Федерации". М., 2000. С. 35-41.

55. Левин Л. Новые пути школьной работы. Метод проектов. М.,1925. 79 с.

56. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64с.

57. Лернер И.Я. Об учебных умениях и их отражениях в учебнике // Проблемы школьного учебника. М., 1983. Вып. 12. С. 228-234.

58. Малинин Г. А., Фрадкин Ф.А. С.Т. Шацкий о трудовом воспитании // Школа и производство. 1982. №3. С. 7-10.

59. Малькова З.А. Методы изучения личности ребенка в американской школе // Советская педагогика. 1965. №7. С. 116126.

60. Малькова З.А. Реакционная сущность прагматической педагогики // Советская педагогика. 1963. №10. С. 94-106.

61. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. 368 с.

62. Матюшкин Э.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

63. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. 551 с.

64. Метод проектов // Педагогический словарь. М., Изд-во АПН, 1960. В 2-х Т. Т.1. С. 685.

65. Морозова М.А. К определению содержания понятия "метод проектов" в отечественной педагогике начала 20 века // Вопросы педагогики. История и современности. Владимир, 2002. Вып. 3. С. 29-34.

66. Морозова М.А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике 20 столетия: Дис. канд. пед. наук. Владимир, 2000. 230 с.

67. На путях к методу проектов / Под ред. Б.В. Игнатьева и М.В. Крупениной. М.: Работник Просвещения, 1930. Сб. 1. 222 с.

68. Научный Архив Российской Академии Образования (НА РАО). Фонды: 1, 3, 31.

69. Новиков Т.А. Проектная технология на уроках и во внеурочной деятельности // Школьные технологии. 2000. №2. С. 43-52.

70. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. 48 с.

71. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988. 104 с.

72. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. II. М., 1989. 284 е.; Ч. III. М., 1991. 268 с.

73. Пахомова Н. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. №1. С. 41-45.

74. Пахомова Н. Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. №4. С. 52-55.

75. Педагогическое образование: технологический аспект: Учебно-методическое пособие /В.А. Зобков, Л.А. Романова, Е.Н. Селиверстова, и др. Владимир: Маркарт, 2001. 216 с.

76. Петров А.В., Гурьев А.И. О соотношении понятий "интеграция" и "межпредметные связи" // Наука и школа. 2002. №2. С. 56-58.

77. Петрова В. Метод проектов. М., 1929. 34 с.

78. Петровский А.В. Психология в России 20 век. М.: Изд-во УРАО, 2002. 310 с.

79. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъ-ектности. Ростов-на-Дону, 1996. 24 с.

80. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. М.: Работник Просвещения, 1930. 28 с.

81. Пинкевич А.П. Педагогика. Трудовая школа. М.: Работник Просвещения. 1925. Ч. 2. 40 с.

82. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИяШ, 2000. №2, 3. С. 11-14, 9-12.

83. Профессиональная компетентность учителя гимназии. Метод пособие /Под. ред. В.А. Зобкова и Д.С. Яковлевой. Владимир, Маркарт, 2001. 108 с.

84. Райел М. Райел Internet: путь к реформе школы через общественное развитие // Педагогическая информатика (Электр., версия журн.). 1998. №2.http://bspu.secna.ru/Journa1/pi/pi riel.html (август1999).

85. Редкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993. 65 с.

86. Ривес С. Метод целевых заданий и метод дальтон-план в школе 1-ой ступени, М., 1928. 60 с.

87. Рогачева Е.Ю. Восприятие другого: Педагогика Джона Дьюи в контексте различных культур //Нация как наррация: опыт российской и американской культуры: Материалы IV Летней Фулбрайтовской Гуманитарной Школы в МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 2002. 175 с.

88. Рогачева Е.Ю. Педагогический эксперимент Джона Дьюи и его значение для будущий учителей // История педагогики как учебный предмет /Под ред. чл.-корр. РАО, проф. К.И. Са-лимовой. М., 1995. 230 с.

89. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Школа, 1997. 304 с.

90. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1. А-М. С. 608.

91. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. Т. 2. М-Я. С.672.

92. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. М.: Кооп. изд-во Мир, 1927. 176 с.

93. Рубинштейн М.М. Основы трудовой школы. Доклад, читанный на конференции учителей в 1929 году в Иркутске. Иркутск: Госиздат, Иркут. отд-ние, 1920. С. 84.

94. Рысенкова А.Е. Коллективная форма организации учебной работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. 22 с.

95. Садакова Л.Г. Что такое самодеятельность и как ее развивать во внеклассной работе со школьниками: Метод, рекомендации. Киров, 2002. 19 с.

96. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

97. Селиверстова Е.Н. От школы знания к школе созидания. Владимир, 2000. 210 с.

98. Селиверстова Е.Н., Богомолова Л.И., Кирсанова Л.Л., Ро-гачева Е.Ю. От школы монолога к школе диалога: К освоению идеи в обучении / ВГПУ. Владимир, 1996. 92 с.

99. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 23-29.

100. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирование педагогических систем. М., 1999. 210 с.

101. Скаткин JI. К вопросу о методе проектов // На путях к новой школе. 1930. №8-9. С. 52-58.

102. Скаткин М.Н. Методические заметки к работе по проектам // В помощь социалистическому соревнованию: Методический путеводитель для фабрик и заводов и городских школ. 1930. №11-12.

103. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

104. Скаткин М.Н. Основные направления исследований по проблемам дидактики // Советская педагогика. 1966. №8. С. 2-5.

105. Скаткин Н.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 192 с.

106. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М., 1995. 309 с.

107. Соловьев И.М. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С. 95-102.

108. Стернберг В.Н. Метод проектов и его место в развитии самостоятельности учащихся в образовательном процессе: Материалы научно-практической конференции "Организация самостоятельной работы в вузе". 30-31 октября 2002 г. ВГПУ. Владимир, 2002. С. 73-77.

109. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // ИяШ. 2000. №5. С. 3-5.

110. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. (см. Каким быть учебнику: дидактические принципысм. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. М., 1992. Ч. И. 160 е.).

111. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка // ИяШ. 2002. №3. С.41-46.

112. Ткаченко О.А., Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе для обучения дискуссионной форме иноязычного общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сб. науч. трудов. Киров, 2001. Вып. 6. С. 80-88.

113. Ткаченко О.А., Феоктистова Ю. Ф. Применение дискуссии на уроках английского языка в старших классах средней школы // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сб. науч. трудов. Киров, 2001. Вып. 6.С. 8893.

114. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы. М.: МИ-РОС, 2001.120 с.

115. Тюрберт С. Метод проектов. Теоретическая предпосылка и практика. М.: Товарищество "Мир", 1925. 64 с.

116. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // ИяШ. 2002. №3. С. 46-48.

117. Уваров А.У. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. 224 с.

118. Уваров А.Ю. Учебные телекоммуникационные проекты в классе / Биб-ка методиста per. образ, комп. сети. Барнаул, 1996. Вып. 3. 138 с.

119. Учитель и ученик. Возможность диалога и понимания/ Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во Бонфи, 2002. Т. 2 . 480 с.

120. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993. 240 с.

121. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 1995. 160 с.

122. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в Американском школьном образовании. М., 1970. 240 с.

123. Холодная М.А. Психология интеллекта. М., 1997. 302 с.

124. Шамова Т.П. Активизация учения школьников. М., 1976. 240с.

125. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981. 29 с.

126. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // На путях к новой школе. 1923. Июль-сентябрь. С. 3-13.

127. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

128. Шацкий С. Предисловие // Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921. С. 5-6.

129. Шацкий С. Предисловие // Дьюи Д. Школа и общество. 2-е изд. М., 1923. С. 3-4.

130. Шейн Г.Г. Джон Дьюи // Перспективы. 1986. N.4 С.133-139.

131. Шульгин В.Н. На путях к политехнизму. М., 1930. С. 81.

132. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 4-е изд. М.: Работник Просвещения, 1925. 127 с.

133. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США /Под ред. А.И. Пискунова и А.И. Джуринского. М.: Прометей; МГПУ им. Ленина, 1989. 425 с.

134. Юлина Н.С. Педагогическая стратегия философии для детей // Философия для детей. М., 1996. 241 с.

135. Юдина Н.С. Философия Джона Дьюи и постмодернистский прагматизм Ричарда Рорти // Философский прагматизм Ричарда Рорти и российский контекст / Отв. ред. А.В. Рубцов. М.: Традиция, 1997. 288 с.

136. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. №2. С. 11-13.

137. Янжул Е.Н. Американская школа нашего времени. М.; JI., 1936. 103 с.

138. Янжул Е.Н. Американская школа. Очерки методов американской педагогике. Пг., 1920. 350 с.

139. Янжул Е.Н. Очерки методов американской школы. Пг., 1919. 196 с.

140. Янжул Е.Н. Практика метода проектов в американских школах. Д., 1912. 220 с.

141. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. 575с.

142. Ярошевский М.Г. Социокультурные и когнитивные факторы развития науки о поведении //Вопросы философии. 1985. №9. С. 74-84.

143. Список литературы на английском и немецком языках

144. Action and Reflection in Teacher Education / editors Gareth Harvard, Phil Hodkinson, Ablex Publishing Corporation Norwood. New Jersey. 1994. 274 p.

145. Adderley K. Project Methods in Higher Education, Guildford: Society for Research in Higher Education Monograph 24, 1975.

146. Anweiler O. Geschichte der schule und padagogik in Rupiand vom ende des zarenreiches bis zum begin der Stalin-ara. Wiesbaden: Harrassowitz. 1978. 450 S.

147. Apel H. J. & Knoll M. (in press). Project lernen. Grundlegungen und anleitungen. Munchen: Oldenbourg Verlag, 1997. 410 S.

148. Bennet C.A. History of manual and industrial education, 18701917. Peoria: Bennett. 1937. 620 p.

149. Bleek M.H. The Project: From a Devise for Teaching to a Principal of Curriculum (doctoral dissertation, University of Wisconsin, Madisson), 1968. 220 p.

150. Bode H.B. Modern educational theories. New York: Macmillan. 1927. 505 p.

151. Boyd W., King E.J. The History of Western Education, London,1975. 402 p.

152. Burton W.H. The nature and direction of learning. New York: Appleton, 1929. 63 p.

153. Campbell J. Understanding John Dewey. (Nature and Cooperative Intelligence). Open Court Chicago and La Salle, Illinois, 1995. 310 p.

154. Chafee R. The teaching of architecture at the Ecole des Beaux -Arts. In A. Drexler (Ed.), The architecture of the Ecole des Beaux-Arts. New York: Museum of Modern Arts. 1977. P. 61110.

155. Cremin L.A. The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876-1957. New York: Knopf, 1964. 388p.

156. Cross N and Ransome S. Survey of a project-based course, Teaching at a Distance. 1977. P. 8, 59-61.

157. Curti M. The Social Ideas of American Educators. New York. Scribners. 1935. 360 p.

158. Dewey J. Impressions of the Soviet Russia and Revolutionary World // Mexico, China, Turkey. Introduction of William Brick-man. New York.: Teachers' College Press, 1929. 259 p.

159. Dewey J. The Child and the Curriculum // The Middle Works / edited by J. Boydston. London. 1977. Vol. 2. 1902-1903. 1976. P. 271 292.

160. Dewey J. The Psychological Aspect of the School Curriculum, Education Review, 13 (Aprill8/87), P.356-369.

161. Dewey J. Democracy and Education. The middle works of John Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1916. Vol. 9. 208 p.

162. Dewey J. Experience and Education. The latter works of J. Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1938. Vol.13. 64p.

163. Dewey J. How we think: a restatement of the relationship of reflecting thinking to the educative process. The later works of

164. John Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1933. Vol. 8. P. 105-352.

165. Dewey J. School and Society. The middle works of John Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1899. Vol. 9. P.1-62.

166. Dewey J. The Bearings of Pragmatism on Education // The Middle Works / edited by J. Boydston. London. 1977. Vol. 4. 19071909. P. 178-191.

167. Dewey J. The way out of educational confusion. The middle works of John Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1931. Vol. 6. P. 87.

168. Egber D.D. The beaux-arts tradition in French architecture. Princeton: Princeton University Press. 1980. P.ll.

169. Gail J.L. The Value of Student-oriented and Student-run Ecology Projects. American Biology Teachers 1991. Vol.53. P. 3, 170.

170. Fishman S & Martin L. Estranged twin: Education and the society in the two Germanys. New York: Praeger, 1987. 230 p.

171. Fradkin F. A Search in Pedagogics : Discussions of the 1920-s and Early 1930-s. Progress Publishes. Moscow, 1990. 140 p.

172. Frey K. Die Projectmethode. Weinheim: Belz, 1996. 400 S.

173. Gottfried P. Idee, Realitat und Entwicklungsmoglichkeiten des Projectlerners. Graz: Bundesministerium fur Unterricht, Kunst und Sport, Zentrum fur Schulversuche und Schulentwicklung, 1991, 271 S.

174. Ham C.H. Manual training: The solution of social and industrial problems. New of social and industrial problems. New York: Harper. 1886. 100 p.

175. Hager H., Manshower S.S. (Ed) Projects and monuments in the period of the Roman baroque. University Park: Pennsylvania State University, 1984. 75 p.

176. Helmert G. Schule unter Stalin 1928 bis 1940: Uber den Zusam-menhang von Massenbildung und Herrschaftsinteressen. Berlin: Harrassowitz, 1994. 98 S.

177. Henderson C.H. Manual training // Popular Science Monthly, #46. 1894. P. 48-62.

178. Henderson C.H. The philosophy of manual training // Popular Science Monthly, #53. 1898. P. 322-339.

179. Henry J. Teaching through projects. Kogan Page published in association with the Institute of Educational Technology, Open University. 1994. 159 p.

180. Holmes L.E. The Kremlin and the schoolhouse: Reforming education in Soviet Russia, 1917-1931. Bloomington: Indiana University Press, 1991. 137 p.

181. Hutchinson T. Project English. 1st English Language Prize. The Duke of Edinburgh. Oxford English, 1986. parts 1, 2, 3.

182. Johnson D., Johnson R. Learning together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1994. 389 p.

183. Kagan S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, Cal.: Resources for Teachers, 1992. 460 p.

184. Kilpatrick W.H. Foundation of Method: Informal Talks on Teaching / New York: Macmillan & Co., 1928. 365 p.

185. Kilpatrick W.H. Foundations of method: informal talks on teaching. New York: Macmillan, 1925. 350 p.

186. Kilpatrick W.H. The project method. Teachers college record. 1918. P. 19, 319-335.

187. Kilpatrick W. H. Padagogik und schulalltag, 1993. S. 48, 338351.

188. Kliebard H.M. The struggle for the American curriculum, 18931953. Boston: Routledge and Kegan Paul, 1986. 280 p.

189. Knoll M.M. Calvin M. Woodwart und die Anfange der Projectmethode: Ein Kapitel aus der amerikanischen erziehungsgeschichte, 1876-1900 // Zeitschrift fur Padagogik. #34. 1988. S. 501-517.

190. Knoll M.M. The Project Method. It's Vocational Education Origin and Alternal Development, University of Bayreuth, Spring, 1997, Vol. 34, Number 3. P. 36-74.

191. Knoll M.M. Die projektmethode ihre enstehung und rezeption: Zum 75. Jahrestag des Aufsatzes von William H. Kilpatrick. Padagogik und schulalltag. 1993. S. 48, 338-351.

192. Knoll M.M. Faking a dissertation: Ellsworth Kollings, William H. Kilpatrick, and the project curriculum. Journal of curriculum studies, 1996. P. 28, 193-222.

193. Knoll M.M. Europa nicht America: Zum ursprung der projectmethode in der padagogok, 1702-1875. Padagogosche Rundschau. 1991. S. 41-58.

194. Knoll M.M. Lernen durch Praktisches Problem Losen: Die Projektmetothode in den USA., 1860 -1915, Zeitschrift fur Internationale erziehungs und sozialwissenschaftlische Vorschung, 8. 1991. S. 103-127.

195. Knoll M.M. Niemand weip heute, was ein projekt ist: Die Projekt methode in den vereinigen staaten, 1910-1920. Vierteljahrsscrift fur wissenschaftliche Padagogik, 1992. S. 67, 45-63.

196. Knoll M.M. Niemand weip heute, was ein projekt ist: Die Projekt methode in den vereinigen staaten, 1910-1920.

197. Vierteljahrsscrift fur wissenschaftliche Padagogik. 1991. S. 67, 45-63.

198. Longstreet W.S., Shane H.G. Curriculum for a new Millenium. Indiana Univ. Allyn and Bacon. Boston London - Sydney -Tokyo - Syngapore. 1993. 399 p.

199. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, NY, Melborne, Sidney. 1991. 98 p.

200. Mace E. A 305 evaluation, Milton Keynes: IET, Open University, 1975. 54 p.

201. Mchitarjan I. Dewey in Russia Before 1930 // Educational Reform in Deweyan Perspective / Donald J. Simpson and Michael J.B. Jackson. Garland Publishing Inc., New York and London, 1997. 345 p.

202. Putt H. Projectunterricht und vorhabengestaltung. Essen: Neue deutsche Schule. 1982. 310 S.

203. Richards C.R. How early may handwork be made part of school work? Proceedings of the National Educational Association. 1901. 102 p.

204. Richards C.R. The function of hand work in the school. Teachers' college record. 1900. 267 p.

205. Rogacheva E. John Dewey's Educational Experiment and its Relevance for Future Teachers (from the Russian Perspective) // Why should we teach History of Education? The Library of International Academy of Self Improvement. Moscow. 1993. 305p.

206. Rogacheva E. Russian Education in Search of Democracy: The Relevance of John Dewey's Model of School. East-West education, 15. 1994. P. 49-61.

207. Rogatcheva E. J. Dewey's Educational Experiment and its Relevance for Intending Teachers // Vitae Scholasticae. The Bulletin of Educational Biography. Vol. 11. Numbers 1,2. Spring/Fall. 1992. 323 p.

208. Rohrs H. Die progressive erziehungsbewegung: Verlauf und auswirklung der reformpadagogik in den USA. Hannover: Schroedal, 1977. 259 S.

209. Runkle J.D. The Russian System of Shop-work for Engineers and mechanists. Boston: Kingman. 1876. 24 p.

210. Schaffer U. International bibliography of the project method in education, 1895-1982/ 2 Vol. Berlin: Verlag fur Wissenschaft und Bildung.1988. 220 p.

211. Schurter W.J. The Development of the Russian system of Tool instruction (1763-1893) and its introduction into the US. industrial education programs. (Doctoral Dissertation, University of Maryland). 1982. 380 p.

212. Solberg W.U. The University of Illinois, 1867-1894: An Intellectual and Cultural History. Urban: University of Illinois Press. 1968. 340 p.

213. Stubenbrauch H. Die gesamtschiile im widerspruch des systems: Zur erziehungstheorie der integrierten gesamtschule. Miinchen: Juventa. 1971. 194 p.

214. Swimmer G.G. A Comparison of the Intellectual development of John Dewey and William Kilpatrick with implications for differences in their educational theories. (Doctoral Dissertation, Northwestern University). 1957. 90 p.

215. Tenenbaum S. William Heard Kilpatrick: Trail Blazer in Educa-« tion. New York: Harper and Brothers. 1951. 350 p.

216. Wallace J. Liberal Journalism in American Education, 19141941. New Brunswick, New Jersey: Rutgers. 1991. 223 p.

217. Washburne C. The Limitations of the Project Method. Proceedings of the National Educational Association. 1928. 188 p.

218. Washburne C. Stearns, M. New Schools in the old World. New Jersey: John Day. 1926. 190 p.

219. Washington University (1880-81). Catalogue of the officers and students. P. 50.

220. Westbrook R. John Dewey and American Democracy. Ithaca, New York. Cornell University Press. 1991. 561 p.

221. Wilkinson, C. The new professionalism in Renaissance. In S. Kostof (Ed.), The architect. Chapters in the history of the profession. New York: Oxford University Press. 1977. P. 124-160.

222. Woodward C.M. The manual training school, comprising a full * statement of its aims, methods and results. Heath. 1887. 86 p.

223. Zilversmit A. Changing schools. Progressive education theory and practice. 1930-60. The University of Chicago Press. 1993. 251 p.