Теория и практика формирования у детей эстетического отношения к человеку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Лобова, Алла Федоровна

• Лобова, Алла Федоровна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Лобова, Алла Федоровна

i Введение.

I Глава 1. Теоретические основы эстетического отношения человека к миру в процессе самовыражения.

1.1. Историко-теоретический и социокультурный анализ идеи человека в контексте эстетического отношения к миру. ^

1.2. Эстетическое отношение как условие самопознания и гармонизации человека с окружающим миром.

1.3. Эстетическое отношение как выражение и самовыражение личности. j ^

Глава 2. Специфика проявления у ребенка эстетического отношения к самому себе и окружающему миру.

2.1. Образ человека в контексте эстетического образования. ^

2.2. Педагогический потенциал эстетических средств выразительности.

2.3. Возрастные особенности эстетического становления личности ребенка.

Глава 3. Психолого-педагогические основы формирования у ребенка эстетического отношения к миру в процессе деятельности.

3.1. Эстетический интерес как основа формирования эстетического ^ отношения ребенка к миру.

3.2. Педагогические условия развития эстетической направленности личности ребенка. j

§

3.3. Формирование у детей эстетического отношения к прошлому, настоящему и будущему.

Глава 4. Педагогические условия формирования у детей эстетического отношения к облику, труду и жизни человека.

4.1. Проблемы взаимосвязи эстетического воспитания и здоровья ребенка.23 о

4.2. Диагностика эстетически направленных качеств личности дошкольника и младшего школьника.

4.3. Школа самовыражения как условие формирования эстетической направленности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика формирования у детей эстетического отношения к человеку»

Каждое новое поколение осваивает духовное наследие, накопленное человечеством, с новых, актуальных для него, позиций. В условиях быстрого увеличения объема информации качественный скачок в развитии личности ребенка зависит от нахождения в образовании новых способов освоения окружающего мира. При этом эстетический компонент в образовательной деятельности выполняет функцию "синхронизатора" (термин К. Юнга), который гармонизирует все образовательные процессы, помогает дифференцировать жизненно необходимый каждому ребенку опыт прошлых поколений, осмысливать происходящее в настоящее время и проецировать свое будущее.

Продуктивным становится освоение ребенком окружающего мира в образах, знаках, символах. Такое осмысление культурного наследия позволяет переработать огромные, многовековые культурные пласты в доступных формах и необходимых объемах. Актуализация хранимых на бессознательном и подсознательном уровнях архетипических образов позволяет детям сделать их лично-стно значимыми. Это теоретически и методологически обосновано в философии, психологии и педагогике XX века. Новые открытия в различных областях науки позволяют многие педагогические проблемы рассмотреть с иных позиций: законы синергетики (И. Пригожин, Г. Хакен, У.Р. Эшби) определяют новые подходы к выявлению творческого потенциала развивающейся личности; развитие теории дизайна, исследования в области эстетики труда обогащают возможности эстетизации школьной среды; применение методов искусствоте-рапии (А. Менегетти, Н. Роджерс) помогает в педагогическом процессе снимать психологическое напряжение и эстетизировать межличностные отношения; разработка имиджа педагога (М.В. Шепель) позволяет создать образ Учителя, Наставника в сознании ребенка, повысить к педагогам доверие родителей и общества в целом. Фундаментальные труды по нейропсихологии (А Р. Лурия, П.М Милнер, JI.C. Цветкова, Е.Д. Хомская) в педагогической интерпретации открывают новые перспективы формирования у детей эстетического отношения к человеку. Использование методов активизации деятельности в учебном процессе способствует качественному скачку в развитии ребенка, где эстетическое воспитание выступает в роли гармонизирующего начала.

Основополагающей для данного исследования представляется также идея генетического родства эстетики и психологии. Эстетика как наука о чувственном познании мира, по JI.C. Выготскому, имеет тесные взаимосвязи с психологией. Историческую эстетику он соотносит с социальной психологией, а нормативную эстетику - с индивидуальными психологическими проявлениями личности. Данная идея обусловила использование различных психологических подходов в изучении проблемы.

В научной литературе нет единого подхода к эстетическому отношению как педагогическому явлению, поскольку оно представляет собой сложную систему взаимосвязанных элементов. В работах философов (Г.З. Апресян, А.И. Буров, В.П. Крутоус), психологов (А.Г. Ковалев, П.М. Якобсон), педагогов (Б.Т. Лихачев, Е.В. Квятковский, Е.М. Торшилова, А.Ю. Гончарук) раскрыты его различные аспекты, показана роль личности как активного субъекта любого взаимодействия. В данном педагогическом исследовании эстетическое отношение к человеку рассматривается как возможность ребенка в процессе самовыражения пройти оптимальный путь общечеловеческого и эстетического становления.

Идеи развития самостоятельности, самодеятельности, самоуправления активно разрабатывались в отечественной педагогике (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий). Проблемы развития самосознания, самообразования, самостоятельности как качества личности исследовали многие современные психологи и педагоги (Л.Ю. Гордин, С.М. Ковалев, B.C. Мухина, Ю.П. Сокольников и др.). Однако проблема самовыражения ребенка, разработанная в данном исследовании и представленная в виде функциональной категории, фиксирующей возрастное проявление самостоятельности, в педагогической теории и практике не изучалась. Педагог, создавая условия для самовыражения детей, пробуждает тем самым у них эстетическую активность. Данное положение основано на аристотелевской идее о физиогномике, которая нашла отражение в научных трудах Ф. Шиллера, Ч. Дарвина, Б. Кроче, М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, Р. Арнхейма, B.C. Соловьева, C.J1. Франка, а также в современных исследованиях выразительности как эстетическо-педагогической категории (Л.П. Печко, С.М. Каргапольцев) и историографическом подходе к анализу обозначенной проблемы (Е.Н. Бочкарева, М.В. Логинова).

При этом учитываются следующие принципиальные педагогические подходы к эстетическому образованию детей: гуманистический (Эразм Роттердамский, философы-утописты, а также современные педагоги: В.М. Коротов, З.И. Калмыкова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин); личностно-деятельностный (Н.Л. Лейзеров, Н И. Киященко, В.Д. Семенов); ценностный (Ю.Б. Борев, А.Ф. Еремеев, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Столович); ценностно-ориентированный (Л И. Новикова, P.M. Рогова); интегративный (В.П. Зинченко, Б.П. Юсов), гологра-фический (А. Менегетти, А.С. Белкин).

Модели эстетического развития детей в контексте данного исследования основаны на теоретических трудах зарубежных и отечественных психологов (К. Бюхер, Л.С. Выготский, К. Роджерс, Б.М. Теплов) и педагогов (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская и др.). Теоретические положения об эстетическом развитии детей средствами искусства учитывают труды современных педагогов (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Ю.Н. Усов).

Проблемы эстетического развития детей, возникающие в учебно-воспитательном процессе, решаются в данном исследовании в направлениях, которые определяются следующими закономерными явлениями. Во-первых, отсутствие необходимой психологической установки у ребенка на эстетическое восприятие окружающего мира затрудняет "прохождение" у детей информации, в том числе и эстетической. Эстетизация условий предметной деятельности воздействует на улучшение у ребенка психических реакций: обостряется внимание к эстетическим объектам, зарождаются и дифференцируются эмоционально положительные реакции, появляется интерес к эстетической деятельности. Создание педагогических условий, позволяющих формировать эстетическое отношение к миру, раскрепощающих личность ребенка, развивающих фантазию, свободу действий, самобытность мышления, усиливает интерес не только к эстетическому содержанию окружающего мира, но и к себе как личности "эстетической", а также к человеку в целом. Во-вторых, эстетически организованная среда влияет на различные проявления ребенка: соматическое, психическое, ментальное. Воздействие такой среды способствует улучшению ритма, темпа, динамики действий, точности, изящества, ловкости, выразительности движений ребенка в процессе деятельности. При этом интерес к увиденному обусловливается умением выразить тончайшие, неуловимые, ранее пережитые мышечные движения, которые непроизвольно возникают и проявляются в виде эмоциональных, ассоциативных и образных реакций. Создание эстетической среды как предметного мира, эстетического "поля" как духовной среды способствует улучшению психологического климата в классе, группе, способствует заинтересованности, свободе и непринужденности в общении. В-третьих, эстетическое содержание физической деятельности гармонизирует личность с окружающей средой в том случае, если ребенок пройдет стадию "мускульного вчувствования" (термин К. Гроса). Эстетический аспект умственной деятельности оказывает влияние на гуманизацию личности и представляет собой, по сути, "ассоциативное вчувствование" (термин П. Штерна), проявляющееся в эм-патии, рефлексии. Создание эстетических условий способствует положительной и оптимальной "социализации" личности ребенка, усвоению ими социальных ролей в образно-творческом преломлении.

Основополагающей проблемой исследования, его главным вопросом выступает преодоление ребенком объективного противоречия между природной потребностью (по законам синергетики) и социальной регламентацией его деятельности. Это приводит, в свою очередь, к возникновению противоречия между природным стремлением ребенка познать себя, самореализовать свой творческий потенциал в жизни и поиском в педагогической теории и практике: а) оптимальных путей сохранения природных и развития потенциальных возможностей ребенка; б) разнообразных способов проекции будущей жизни.

Данное исследование выявляет теоретические и методические основы решения обозначенной проблемы путем формирования у ребенка целостного образа человека как самоценной личности, автономной и открытой системы, которая является микрокосмом, связанным с макро- и мегапроцессами, где эстетическое выполняет синхронизирующую функцию, гармонизирует любые происходящие процессы, в том числе и в системе образования.

Объект исследования - эстетическое образование и развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - формирование у ребенка основ эстетического отношения к человеку посредством самовыражения в различных видах деятельности.

Цель исследования - разработка теоретических основ формирования у детей эстетического отношения к образу, труду и жизни человека и определение педагогических условий эффективного использования созданной теоретической модели в образовательном процессе.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования определяются следующие задачи.

1. Раскрыть исторические особенности возникновения и развития эстетического отношения человека к миру, определить структуру, компоненты, существенные признаки исследуемого явления в педагогическом процессе.

2. Выявить функции эстетического отношения в общей системе воспитания, образования и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Разработать и теоретически обосновать педагогические условия и этапы формирования эстетического отношения детей к миру.

4. Обобщить теоретические результаты исследования процесса формирования у детей эстетического отношения к человеку.

5. Обосновать диагностику и провести поэтапное изучение формирования у детей эстетического отношения к человеку.

6. Разработать систему подготовки педагогических кадров в рамках повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов по эстетическому образованию и развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования.

Формирование эстетического отношения ребенка к облику, жизни и труду человека осуществляется в динамике развития личности, в процессе поэтапного развития эстетического интереса сначала к себе и к настоящему ("здесь и сейчас"), затем к прошлому и через прошлое к будущему. Эстетическое отношение детей к человеку закономерно формируется: а) под воздействием личных взаимоотношений, культурной среды, искусства, которое осуществляется на различных уровнях: соматическом (деятельность), психическом (отношение) и интеллектуальном (сознание). При этом сензитивным фактором для детей дошкольного возраста является активная эстетическая деятельность, для младшего и среднего школьного возраста - эстетическое отношение в модификации эстетического интереса как качества личности; б) с учетом феноменов субсенсорного восприятия мира и голографического сознания личности в период детства, которые заложены природой, что является необходимым условием создания и сохранения у детей целостной картины мира на последующих возрастных этапах; в) на основе ведущей сенсорной системы ребенка: визуальной, аудиальной или кинестетической, - которая определяет качество и степень освоения эстетической информации в процессе активной эстетической деятельности.

Методологическую основу исследования составляют теория динамического стереотипа (И.П. Павлов), теория доминанты (А.А. Ухтомский), теория установки (Д.Н. Узнадзе); философские теории об энергетической природе духовности человека; положения философии и психологии о взаимозависимости и синхронизации всех внутренних и внешних процессов человека; общепедагогические положения о едином педагогическом пространстве; принципиальные учения о единстве сознания, отношения и деятельности. Методологические основания исследования эстетического отношения определяют научные позиции о взаимодействии эстетического, нравственного и интеллектуального развития ребенка; о ведущей роли искусства и творчества в эстетическом развитии ребенка.

В работе в соответствии с целью и задачами педагогического исследования использован комплекс следующих теоретических, диагностических и опытно-экспериментальных методов:

- теоретический и исторический анализ философско-эстетической, культурологической, психологической, педагогической литературы, позволяющий подтвердить правомерность предлагаемой образовательной и развивающей педагогической системы, изучить и обобщить исторический опыт по данной проблеме;

- комплексный теоретический анализ проблемы, основанный на синтезе структурно-функционального и контекстно-содержательного подходов (метод Е.А. Бодиной);

- развернутая диагностика сформированности эстетической направленности детей, опытно-экспериментальное изучение формирования у детей эстетического отношения к человеку;

- проектирование и моделирование педагогического процесса по формированию у детей эстетического отношения к окружающему миру;

- методы внедрения разработанной модели эстетического образования, воспитания и развития детей в дошкольных учреждениях, общеобразовательных школах и педагогических вузах;

- монографическая характеристика эстетического развития и образования детей, а также длительное психолого-педагогическое изучение результатов внедрения практической модели в учебно-воспитательных учреждениях.

Исследования проводились с 1982 по 2000 годы в педагогических вузах и колледжах (г. Нижний Тагил, г. Новороссийск, г. Ноябрьск, г. Тобольск, г. Екатеринбург), в детских садах и школах Российской Федерации (массовое внедрение в школах Урало-Сибирской зоны и других регионах России).

Работа над диссертацией осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе (1982 - 1991 гг.) разрабатывались теоретические основы и подходы формирования эстетического отношения школьников к окружающему миру, создавались базовые площадки для апробации и внедрения (школы г. Екатеринбурга №№ 22, 40, 43, 120, 130 и др.)

На втором этапе (1991-1995 гг.) создавалась модель формирования эстетического отношения детей 5-10 лет к человеку, проводились массовые апробации и внедрения данной системы в детских садах и школах (г. Каменск-Уральский, г. Кунгур, г. Первоуральск, г. Нижняя Тура, г. Ноябрьск, г. Сне-жинск и др.). На этом этапе уточнялась теоретическая концепция исследования.

На третьем этапе (1995-2000 гг.), наряду с продолжением массового внедрения в практику дошкольных учреждений и общеобразовательных школ данной модели, проводился теоретический анализ и описание проведенного исследования. Создавалась итоговая концепция школ эстетического развития, которая активно внедрялась в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга, Свердловской области и других регионах России.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в определении сочетания принципов, на которых базируется формирование у детей эстетического отношения к человеку, в психолого-педагогическом обосновании функционирования эстетического компонента в целостной структуре детской личности на соматическом, психическом и ментальном уровнях. В исследовании впервые выявлены специфические функции эстетического развития детей в триадах: "эстетическое - художественное - творческое" и "эстетическое - нравственное - интеллектуальное". Педагогически обоснованы понятия «самовыражение» как возрастная разновидность самостоятельности, «голографичность» как целостное восприятие мира, «субсенсорность» как бессознательное отражение действительности. Предложена новая классификация эстетических чувств, в зависимости от степени осмысления, и определены возрастные особенности их развития (природосообразные, социально значимые и духовно ценностные чувства). Обоснована взаимосвязь формирования эстетического отношения и эстетической направленности детской личности, выделены этапы развития у детей эстетического интереса (любопытство - любознательность - интерес к эстетическим сторонам окружающего мира - собственно эстетический интерес как качество личности). Разработана теоретическая модель формирования у ребенка эстетического отношения к человеку через личностное самовыражение.

Практическая значимость диссертационного исследования. Предложена модель формирования у детей эстетического отношения к человеку и миру в целом, которая может быть внедрена в условиях массовых общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования. Учебное пособие "Школа самовыражения" представлено как одно из направлений современного подхода к эстетическому образованию и развитию детей и рассчитано на подготовку педагогов и воспитателей детских садов и учителей начальных классов в данном направлении. Авторский курс "Практическая эстетика" может быть использован в системе подготовки и переподготовки педагогов периода детства. Разработаны и сертифицированы учебные курсы для педагогов детских садов, учителей начальных классов и руководителей образовательных учреждений "Имиджелогия", "Арттерапия в развитии детей", "Активизация творческой деятельности педагогов". Данные курсы могут быть рекомендованы как дисциплины по выбору в педагогических вузах.

Достоверность и обоснованность научных результатов обусловлена методологическими и теоретическими позициями, а также комплексом научно-педагогических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам. Истинность теоретического компонента исследования подтверждается непротиворечивой логикой изложения, обоснованной теоретической моделью, ее практической проверкой. Обоснованность практического компонента исследования обеспечена положительными результатами его внедрения в детских дошкольных учреждениях, в школах, педагогических колледжах и педагогических вузах. Достоверность эмпирического компонента исследования подтверждается репрезентативностью выборки, повторяемостью результатов, сочетанием количественного и качественного анализа опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов h внедрение их в практику. Результаты исследования и внедрения опубликованы в виде монографии, книг, концепций, программ, научных статей, тезисов, учебных пособий, методических рекомендаций, книжек-дневников для детей (около 100 п.л.); апробированы в выступлениях и докладах на научно-практических международных (г. Рим (Италия), г.

Москва, г. Херсон, г. Самара, г. Екатеринбург и др.), союзных, республиканских, краевых, областных симпозиумах, конференциях, семинарах (г. Москва, г. Красноуфимск, г. Екатеринбург, г. Курган, г. Шадринск, г. Ноябрьск, г. Улан-Удэ, г. Орск, г. Чернигов и др.); в работе ряда центров (центр "Уникум", центр "Проблем детства" г. Екатеринбурга), научных лабораторий (ИРРО Свердловской области), временных научных коллективов, авторских курсов для учителей школ, воспитателей детских садов, руководителей учебных заведений, родителей (г. Москва, г. Екатеринбург, г. Нижний Тагил, г. Ноябрьск, г. Первоуральск, г. Каменск-Уральский, г. Нижняя Тура, г. Салават (Башкортостан), г. Снежинск, г. Челябинск и др.). Осуществляется массовая апробация и внедрение "Школы самовыражения" (5-6 лет— "Уроки самовыражения", 1 кл. - "Мир звуков", 2 кл. - "Кто преобразует мир?", 3 кл. - "Мир красок"), рекомендованной Министерством образования РФ (1994 г.) в качестве учебного пособия, а также введение курса "Практическая эстетика" в педагогических вузах (сертификат Министерства образования РФ получен в 1997 г.).

На защиту выносятся следующие концептуальные положения.

-Эстетическое отношение к человеку как одна из важнейших проблем педагогики базируется на сочетании фундаментальных принципов природной необходимости и разумной целесообразности, а также на специфических принципах уникальности, созидания и непрерывности развития, сбалансированности всех систем и структур, динамической устойчивости, стабильности и многообразия, при которых устанавливается режим максимальной гармоничности. При этом эстетическое содержание педагогического процесса, с учетом природных феноменов субсенсорного и голографическо-го восприятия у детей данного возраста, выполняет регулирующую, гармонизирующую, синхронизирующую, витагенную функции в эстетическом развитии и воспитании личности ребенка.

- Эстетическое отношение к человеку формируется у ребенка в процессе поэтапного развития эстетического интереса (любопытство - любознательность - интерес к эстетическим сторонам окружающего мира - собственно эстетический интерес) в следующей последовательности: сначала к самому себе, затем к прошлому и лишь затем к образу будущего. При этом эстетический интерес является определяющим компонентом в структуре эстетического отношения и проявляется в виде эстетической направленности личности ребенка. Процесс формирования у детей эстетического отношения к человеку находит свое воплощение в самовыражении как способе пробуждения и проявления их эстетической активности. Формирование у ребенка эстетического отношения к самому себе, к человеку в целом и окружающему миру происходит на основе освоения им опыта прошлого (включая опыт великих предшественников), активного участия в настоящем (знакомство с современниками) и проектирования будущего (создание образа человека будущего) по мере освоения художественно-эстетических ценностей, имеющих непреходящее значение.

- Самовыражение как педагогическая категория рассматривается в виде возрастной разновидности самостоятельности, присущей дошкольному возрасту, которая развивается в младшем школьном возрасте при создании эс-тетико-педагогических условий. Самовыражение представляет собой самопроизвольный акт, источник пробуждения эстетической активности, которая рождается под воздействием внутренних сил ребенка, направленных на внешнее проявление. В процессе эстетической деятельности ребенок проходит три стадии самовыражения: 1) реальный и внутренний мир не расчленен (способ самовыражения спонтанно-интуитивный - ребенок следует законам природы, но не освоил социальные законы); 2) реальный мир богаче, чем внутренний (способ самовыражения доверительно-регламентированный -ребенок подчиняется социальным законам, которые управляют им); 3) внутренний мир богаче, чем реальный (способ самовыражения произвольно-творческий - ребенок самопроизвольно выражает разнообразный опыт в деятельности). Способами самовыражения являются различ-ные виды фантазирования (ритмическое, графическое, пластическое, мелодичес-кое, вербальное).

- Формирование у детей эстетического отношения к человеку в процессе самовыражения возможно при условии овладения специфическими умениями: в аудиальном развитии (умение слушать и слышать самого себя, окружающих людей и мир в целом); в визуальном развитии (умение создавать целостный образ внутреннего мира и пространственные образы видимого и невидимого мира); в кинестетическом развитии (умение чувствовать динамику и экспрессию материального и духовного мира в процессе голографи-ческого и субсенсорного восприятия).

- Система работы с педагогами дошкольных образовательных учреждений и начальной школы по эстетическому образованию и развитию детей и, в частности, формированию у них эстетического отношения к человеку имеет многоуровневую подготовку: теоретическую (изменение установок по отношению к себе, ребенку, человеку и миру в целом); художественно-эстетическую (освоение различных видов эстетической деятельности); практическую (ознакомление с содержанием и системой эстетического развития детей под общим названием «Школа самовыражения»); методическую (активное освоение методов и приемов работы с детьми в художественной, творческой и эстетической деятельности); обобщающую (осмысление и практическая деятельность по созданию имиджа педагога). Роль педагога в эстетическом развитии детей заключается в передаче объемного, пространственного знания на основе вдохновения, фасилитации и управления образовательным процессом.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лобова, Алла Федоровна

Выводы. В результате теоретического осмысления и практического анализа были сформулированы основные принципы эстетического отношения детской личности к себе, человеку и миру в целом. В процессе организации педагогической деятельности необходимо учитывать принципы:

- актуализации зоны ближайшего эстетического развития в процессе самовыражения личности, активизации ее «пик-опыта», создания эстетического «поля»;

- голографического (целостное) восприятия окружающего материального и духовного мира в процессе различных видов фантазирования;

- природной субсенсорности (сверхчувствительности), которую необходимо сохранять и преобразовывать в творческий потенциал ребенка;

- учета ведущей сенсорной системы (визуальной, аудиальной, кинестетической), которая определяет направленность деятельности ребенка;

- оживления, одушевления, одухотворения предметной и социальной среды, направленные на вчувствование, эмпатию к окружающему миру;

- энергетической природы вдохновения, которое становится синергети-ческим «двигателем» развития детей;

- свободного выбора ребенком вида, направления деятельности при условии создания для этого благоприятной социокультурной среды;

- использования культурно-исторического факта как центрального звена для поиска и установления разнообразных связей;

- игрового погружения в различные эпохи, которое расширяет опыт ребенка и создает благоприятное поле для его развития;

- воздействия культурной среды, искусства на личность, влияющего на соматическое, психическое, ментальное здоровье ребенка.

В работе с детьми учитывались все уровни проявлений: а) соматический (деятельность) - развитие чувства ритма, темпа, динамики, цвета, формы и т.д.; б) психологический (отношение) - развитие интереса, внимания, эмоциональной памяти, чувства такта, чувство стиля и т.д., в) ментальный (сознание) - развитие эстетических вкусов, оценок, восприятия, потребностей, представлений, взглядов, идеалов, чувства прекрасного, возвышенного и др.

Перечисленные уровни отражают закономерности развития личности ребенка и должны учитываться в организации воспитательного процесса. При этом сензитивным периодом у детей дошкольного возраста является сфера эстетической деятельности, у детей младшего и среднего школьного возраста - развитие эстетического отношения.

Ядром эстетического отношения в данной возрастной группе становится эстетический интерес, который ведет к формированию такого важного качества личности как эстетическая направленность. Можно выделить несколько типов эстетической направленности:

- эстетико-физиологический (поведенческий) тип направленности зависит от бессознательных процессов. Личность не осознает, но блестяще владеет и ярко проявляет такие качества, как ритмичность, пластичность, легкость, гибкость, выразительность движений, действий;

- эстетико-эмоциональный (чувственный) тип направленности управляется подсознательными процессами. Это проявляется в эстетических чувствах и эмоциях. Личность с выраженной эстетико-эмоциональной направленностью владеет чувством такта, стиля и др.;

- эстетико-интеллектуальный (рациональный) тип направленности связан с сознательными процессами. Его характеризует логичность, ясность, точность, выразительность мыслительной деятельности личности;

- эстетико-творческий (духовный) тип направленности характеризуется ярко выраженной сверхсознательной направленностью. Такие личности обладают интуицией, развитым воображением, которые проявляются в каких-либо способностях. Данный тип направленности обычно присущ талантливым, гениальным личностям и детям, в моменты творческой активности.

Заключение

Масштабные процессы, происходящие в мире, стране, в системе образования в целом отражаются в каждой самостоятельной автономной системе, каковой является и каждый конкретный ребенок. Формирование эстетического отношения к миру в целом, человеку в частности не возможно без формирования эстетического отношения к самому себе.

Ребенок является автономной, самостоятельной, саморегулируемой системой, которая способна контактировать с другими системами. Развитие ребенка как интегративной системы позволяет рассматривать все процессы в тесной взаимосвязи. Эстетическое отношение также невозможно изучать изолированно от других сторон и характеристик ребенка, поэтому эстетическое рассматривается как компонент различных педагогических структур, систем, характеристик с учетом теории относительности.

Эстетическое отношение выполняет регулирующую функцию между системами человек - человек, человек - общество, человек - природа, человек - Вселенная; между телом, душой, разумом и духом (биологическими, физическими, энергетическими процессами); функцию гармонизации внутренних процессов (бессознания, подсознания, сознания и сверхсознания), внутренних процессов и внешних проявлений (соматические, психические, ментальные, духовные).

В работе выделены следующие системы, которые определяют целостность и автономию ребенка.

1. Система свойств человеческого организма: биохимические, общесоматические, нейродинамические (свойства нервной системы), которая характеризуется соматическим здоровьем, выразительностью и проявляется в чувстве ритма и темпа, в чувстве цвета и формы, в чувстве пространства и времени.

2. Система индивидуальных психических свойств ребенка: психодинамические (свойства темперамента), психические свойства личности, которые проявляются в эмоциональной выразительности и проявлении чувства стиля, чувства такта, чувства меры, чувства гармонии.

3. Система социально-психических свойств ребенка: социальные роли в семье, коллективе и социальные роли в обществе, которые характеризуются ментальной выразительностью и проявляются в чувстве прекрасного, возвышенного, комического, драматического.

4. Система духовных надбиологических свойств ребенка: сверхсознательные процессы уникальной по своей природе личности, ноосферные проявления человека разумного, одухотворение любого вида деятельности, которые характеризуются духовной выразительностью и проявляются в воображении, творчестве, субсенсорности и голографичности.

В системе формирования эстетического отношения детей к человеку определяющими становятся следующие позиции.

1. Эстетические отношения характеризуются разнообразными средствами выразительности: стилем, тактом (тактичность), тоном, ритмом, динамикой, темпом, пластикой. Эстетическое отношение является ядром любых отношений, в которые вступает ребенок, оно представляет собой завершенную, гармоничную систему, предполагающую холическую, голо-графическую (целостную) эмоциональную связь человека с окружающим миром и самим собой.

2. Эстетическое отношение зависит от направленности, глубины, активности, избирательности, устойчивости и качества, формирование которых зависит от возрастных особенностей ребенка.

3. Любые негативные воздействия носят неэстетический (антиэстетический и ложноэстетический характер), что препятствует эстетическому развитию ребенка в целом.

4. Формирование эстетического отношения ребенка к окружающему миру возможно лишь с учетом принципа доминанты, которая характеризуется спокойным возбуждением, повышенной восприимчивостью (субсен-сорностью), способностью к суммированию возбуждения (голографично-стью), способностью удерживать это возбуждение (устойчивостью).

5. Эстетическое отношение, как и любая взаимосвязь, носит относительный характер и может проявляться на разных уровнях в зависимости от включения этих отношений в мега-, макро- и микропроцессы. В мега-процессах эстетическое отношение лежит в основании объективного мира, то есть отражает объективные закономерности мира. При этом эстетическое отношение является составляющим компонентом творчества как си-нергетического явления жизни на Земле и духовного как энергетического начала Вселенной. В макропроцессах эстетическое отношение отражает объективно-субъективные закономерности и является собственно связующим звеном между внутренними и внешними процессами. Эстетическое как чувственное познание мира в данном случае является ядром, гармонизирующим все процессы. Микропроцессы отражают субъективную сторону эстетического отношения. Творческое как хаос гармонизируется эстетическим отношением, которое проявляется в данном случае лишь на уровне сознания.

На основе выявления генезиса таких явлений как «выражение» и «изображение», а также анализа такого явления как самовыражение в работе сделаны следующие выводы.

• Эстетическое и выразительное генетически связаны между собой в момент проявления внутреннего во внешнем, сущности в явлении, субъективного в объективном, идеального в материальном. В контексте работы выразительность соотносится с гармоничностью внутреннего мира ребенка и внешних его проявлениях, проявления чувств в мыслях, мыслей в поступках, действиях. Выразительность придает эстетическому динамизм и действенность, что позволяет явлению находиться в активной форме и приводит к самодвижению. В выразительности проявляются экспрессивные качества личности. При этом познание невыразимого приводит к выразительности.

• Выразительными являются такие физические признаки предметов и явлений окружающей действительности как цвет, форма, структура, материал, звуки, которые характеризуются симметрией (асимметрией), строением, пропорцией (диспропорцией), соразмерностью, динамикой (статичностью), темпом, ритмом. Именно они позволяют ребенку выявлять характер, экспрессию, сущность явления.

• К эстетической выразительности предметов относятся целесообразность, удобство, польза, надежность, долговечность, красота, которые в сочетании рождают гармонию, меру. Мера становится «инструментом измерения» эстетического, гармония - условием естественного соотношения элементов и целого, катарсис - процессуальным переживанием, по сути, эстетически выразительного объекта. Эстетическое отношение как проявление взаимосвязи всегда проявляется в выразительном действии, выражается в тонком чувствовании мира и мудром осмыслении (то есть мысль выражается ясно, точно, определенно).

• Самовыражение ребенка, как самопроизвольный акт, происходит лишь при условии свободного, естественного, гармоничного, то есть его эстетического проявления. В педагогическом процессе это возможно лишь при условии установки на эстетическое восприятие мира и самого себя. Самовыражение есть самодвижение от реального к потенциальному. А значит, самовыражение является одним из фундаментальных понятий педагогики и основой эстетического образования и воспитания детей.

Самовыражение, как и саморазвитие, происходит при следующих условиях: ребенок должен быть готов изменять то, что в состоянии; принять то, что не может изменить; научиться отличать одно от другого. Ребенок проходит три стадии самовыражения: 1) реальный и внутренний мир не расчленяется (способ самовыражения спонтанно-интуитивный - ребенок следует законам природы, но не знает социальных законов); 2) реальный мир намного богаче, чем внутренний (способ самовыражения доверчиво-регламентированный - ребенок подчиняется социальным законам и старается следовать советам других, взрослый управляет ребенком); 3) внутренний мир намного богаче, чем реальный (способ самовыражения произвольно-творческий - ребенок самопроизвольно выражает разнообразный опыт, переживания в конкретных действиях).

Взаимодействие же с самим собой происходит на трех уровнях: обнаружение (эмоциональное переживание), фиксация (действие по сохранению), осмысление (вербализация, обсуждение происходящих процессов). В данном случае самовыражение может быть трех видов: действенное (соматическое), эмоциональное (чувственное) и интеллектуальное (когнитивное).

Создание образа человека как идеала в сознании ребенка основано на следующих теоретических и практических выводах.

1. Образ возникает под воздействием подсознательных и бессознательных процессов, что позволяет найти «эстетическое равновесие» между внутренними процессами и внешними проявлениями ребенка. Целесообразным способом осмысления потока бессознательных импульсов становится создание и интерпретация образов, в том числе и художественных, в процессе творческой деятельности. С учетом возрастных особенностей детей нами предлагаются различные виды фантазирования (пластический, графический, вербальный, мелодический и др.), которые являются необходимым способом самовыражения.

2. Образ представляет собой целостное, интегративное отражение действительности. В образе одновременно отражены все его свойства и качества (пространство, время, динамика, ритм, цвет, форма, звуки и др.). Он обладает динамичностью, пластичностью, завершенностью, объмностью, назависимостью, жизненностью. Поток образов хаотичен, для них характерна «перетекаемость» из одного образа в другой. Практически все разделы «Школы самовыражения» включают активные методы по созданию у детей образа самого себя, образа человека, образа целостной картины мира.

3. Образ человека как выражение бессознательных, подсознательных, сознательных и сверхсознательных процессов возникает под воздействием генетического кода, личного опыта и социума. Динамический образ - «де-тонат» возникает под воздействием внешних впечатлений и, что особенно важно, внутренней жизни ребенка. Целостный образ человека в сознании ребенка является прообразом себя самого. Практическая модель данного исследования включает процесс активных видов деятельности, в которых дети осваивают образ предков, образ современников и образ потомков.

Гармоническое (эстетическое) развитие ребенка возможно лишь в том случае, если равнозначно развивается и левая и правая части тела. В школьном образовании это возможно лишь при условии включения детей в разнообразные виды эстетической деятельности, где равнозначно задейстогт) вованы обе руки, в отличие уроков, где дети активно «эксплуатируют» правую руку. Тело, душа, разум будут развиваться по законам эстетики в том случае, если они оплодотворены духовностью. Одухотворенный ребенок - гармоничен, ритмичен, имеет чувство меры, стремится к совершенствованию и, в конечном результате, достигает определенной степени совершенства.

Создание образа человека у ребенка есть длительный процесс, который требует создания специальных педагогических условий, форм и методов работы. Эстетическое отношение личности к будущему возможно лишь при создании, постоянном развитии и обогащении проекта, образа эстетической картины мира в процессе художественной и творческой деятельности. При этом, учитывая принцип относительности, каждый вид деятельности обладает специфическими особенностями:

• Творческая как интуитивно-спонтанная деятельность управляется бессознательными процессами. Такая деятельность возникает под воздействием противоречий и основана на стремлении к дисгармонии.

• Художественная выступает как образно-символическая деятельность, в которой ведущими являются подсознательные процессы. Художественная деятельность направлена на поиск решения противоречия на основе образного фантазирования, художественного вымысла.

• Эстетическая как знаково-выразительная деятельность представляет собой сознательные процессы. Такие процессы основаны на стремлении к равновесию, гармонии, снятию противоречия.

В контексте данного исследования мы выделяем следующие эстетически направленные качества личности, формирование которых, на наш взгляд, является определяющим в подготовке к школе и на начальном этапе обучения ребенка в школе: а) эстетический интерес как качество личности , который определяется направленностью личности на эстетически выразительные предметы и явления, выявляющие в них красоту старины, красоту целесообразности, красоту простоты, красоту недосказанности, критерием которых является мера; б) эстетические чувства (ритма, динамики, цвета, стиля, такта и др.), включающие в себя палитру оттенков и состояний, критерием которых является наличие чувства юмора, прекрасного, возвышенного и т.д.

Ядром эстетического отношения в данной возрастной группе становится эстетический интерес, который ведет к формированию такого важного качества личности как эстетическая направленность. Можно выделить несколько типов эстетической направленности:

- эстетико-физиологический (поведенческий) тип направленности зависит от бессознательных процессов. Личность не осознает, но блестяще владеет и ярко проявляет такие качества как ритмичность, пластичность, легкость, гибкость, выразительность движений, действий;

- эстетико-эмоциональный (чувственный) тип направленности управляется подсознательными процессами. Это проявляется в эстетических чувствах и эмоциях. Личности с выраженной эстетико-эмоциональной направленностью владеют чувством такта, стиля и др.;

- эстетико-интеллектуальный (рациональный) тип направленности связан с сознательными процессами. Его характеризует логичность, ясность, точность, выразительность мыслительной деятельности личности;

- эстетико-творческий (духовный) тип направленности характеризуется ярко выраженной сверхсознательной деятельностью. Такие личности обладают интуицией, развитым воображением, которые проявляются в таланте. Такой тип направленности обычно присущ гениальным личностям и на интуитивном уровне может проявляться у детей.

Представленное научно-педагогическое исследование носит завершенный характер, но как любой процесс, связанный с развитием личности, он всегда зависит от глобальных процессов, происходящих в обществе, от системы образования в целом, от конкретного педагогического коллектива и от каждой уникальной и неповторимой личности педагога. В этом и заключается использование теории относительности и в создании модели эстетической картины мира (субъективный процесс), и в создании эстетических условий жизнедеятельности ребенка (субъективно-обективный процесс), а также в системе учета происходящих закономерных природных, общественных и космических процессов (объективные процессы).

Созданная модель лишь один из многочисленных подходов к индивидуальному становлению homo hebilis, homo ludens, homo sapiens. При этом выявление объективных закономерностей функционирования эстетического начала в человеке позволяет практически все процессы эстетического развития, воспитания, образования рассматривать под углом сущностных сил личности ребенка и процессов саморазвития. Это требует дальнейшего содержательного наполнения всех педагогических процессов и всех возрастных категорий, участвующих в образовательной деятельности. Чему и будет посвящена дальнейшая деятельность автора данного исследования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Лобова, Алла Федоровна, 2001 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. - М.: * МИРОС, 1992. 72с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За экологическую грамотность», 1995. 291с.

3. Айзенк Г. Проверьте свои способности. СПб.: Система плюс, 1996. 159с.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. 176с.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Изд-й дом Ш. Амонашвили. 1998. 76с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 338с.

7. Апресян Г.З. Эстетика и художественная культура социализма. М.: . Изд-во МГУ, 1984. 325с.

8. Аристотель. Соч.: В 4 т. /Ред. В.Ф. Асмус. М.: Мысли, 1975. Т.1. 550с.

9. Аристотель. Соч.: В 4 т. /Ред. З.И. Микеладзе М.: Мысль, 1978. Т. 2. 687с.

10. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 392с.

11. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. 352с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 105с.

13. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество //Вопросы литературы. 1961. №2. С.36-47.

14. Афасижев М.Н. Эстетические потребности человека. М.: Знание, 1979. 63с.

15. Баранов В.Д. Труд основа формирования эстетических чувств. -Минск, 1976. 184с.

16. Баррет П. Человек или Изображение жизни. М.: Тип. при Театре у Клаудия, 1792. 645с.

17. Бартлетг Ф. Психика человека в труде и игре. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 144с.

18. Бахтин М.М. Работы 1920-х годов: Искусство и ответственность. Киев: Next, 1994. 384с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445с.

20. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург: Урал.гос.пед. ун-т, 1999. 136с.

21. Беме Я. Christosophia, или Путь ко Христу. СПб. : A-CAD, 1994. 224с.

22. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991. 448с.

23. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. 424с.

24. Бернштейн Н.А. Общая биомеханика. М.: Издание РИО ВЦСПС, 1926. 416с.

25. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. М.: Мысль, 1986. 267с.

26. Бехтерев В.М. Мозг: структура, функция, патология, психика /Избр.тр.: В 2 т. М.: Поматур, 1994. T.l - 750с. Т.2 - 795с.

27. Блонский П.П. Избр.психолог, произв. М.: Просвещение, 1964. 547с.

28. Бовуар С. де. Второй пол М.: Прогресс, 1997. Т. 1. 832с.

29. Бодина Е.А. Воспитательные функции музыки: Эволюция и современные тенденции реализации: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1992. 32с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 460с.

31. Бор Н. Избр. науч. тр.: В 2 т. -М.: Наука, 1970. Т. 1. 563с.32.