Теоретико-методологические основы развития личности студентов с опорой на их религиозно-духовные гуманистические ценности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Лазарев, Николай Андреевич

• Лазарев, Николай Андреевич
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Лазарев, Николай Андреевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава X. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ М ЕТОДОЛОГИЧ ECK И X ОСНОВ ПОЗИТИВИСТСКОЙ И ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДЩ'М ОБРАЗОВАНИЯ

§ I. Гуманистические основы религиозного мировоззрения личности

§ 2. Бихевиоризм как основа позитивистской образовательной парадигмы

§ 3. Влияние психоаналитического направления в образовании на гуманистические идеи развития личности

§ 4. Теоретические основы гуманистической образовательной парадигмы

Глава II. ВЕРА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РЕЛИГИОЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ

§ 1. Значение феномена веры в формирована Vi мировоззрения студентов

§ 2. Из истории развития соотношения веры и знания

§ 3. Место веры и знания в процессе формирования личности студентов

Глава III. СООТНОШЕНИЕ ПРИНЦИПОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ И МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ НОРМ ЕЕ ПОВЕДЕНИЯ, ЗАКРЕПЛЕННЫХ В ХРИСТИАНСКОЙ ТРАДИЦИИ

§ 1. Модели интеграции религиозного и светского воспитания в историк образования

§ 2. Содержание гуманистических религиозно-духовных ценностей студентов

Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РЕЛИГИОЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УБЕЖДЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА РАЗВИТИЕ ИХ ЛИЧНОСТИ

§ 1. Экспериментальное исследование содержания и структуры религиозных ценностей студентов

§ 2. Экспериментальное исследование влияния учета религиозных ценностей студентов на эффективность учебного процесса

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы развития личности студентов с опорой на их религиозно-духовные гуманистические ценности»

В течение последних десятилетий образовательная теория и практика в значительной степени базировались на естественнонаучной парадигме, в соответствии, с которой считалось, что истинно научное знание должно носить строго объективный характер, то есть быть независимым от индивидуального социокультурного опыта обучаемого, во имя которого эта деятельность осуществляется. Такое отношение к личности как субъекту познания породило тенденцию отчуждения человека от продуктов его труда, что привело к дегуманизации производства, экономики, политики, науки и образования.

Проводимая в системе образования работа по идейно-нравственному воспитанию личности не давала большого эффекта, поскольку исключала главную составляющую воспитательного процесса - духовность. С другой стороны, само воспитание студенчества оказалось на втором плане после обучения, как необязательный компонент данной работы. Все это, в конечном счете, привело к определенному пренебрежению самой личностью студента, его насущными жизненными проблемами, а в итоге - к заметной деформации в развитии его личностных качеств.

После смены общественно-политического и экономического курса в России возникла острая необходимость в глубоких реформах экономического, политического и социального характера, направленных на демократизацию и укрепление государственности с последующим переходом к гражданскому обществу, как наиболее гуманной организации существования человечества.

Естественно, что все эти начинания не могут быть реализованы без радикальных реформ в системе высшего образования, особенно в части формирования у студенчества мировоззрения, отвечающего требованиям нового социально-экономического курса. В этот переходный период педагогика должна стать более динамичным Фактором развития личности с опорой на ее духовные, в том числе и религиозно-гуманистические ценности.

Нарушив устойчивые традиции, веками и тысячелетиями складывающиеся в эволюционном развитии общества под непосредственным влиянием религии, человечество оказалось в безграничном океане различных эмпирически не проверенных социально-политических инноваций, способных повлечь за собой непредсказуемые глобальные последствия. В этой связи роль духовности, как стабилизирующего фактора в упрочении всеобщего мира, должна значительно возрасти.

Ретроспективный историко-генетический анализ понятия духовности позволяет выделить несколько направлений его развития. Первое направление, наиболее распространенное и получившее признание среди педагогического сообщества, связано с теологической концепцией развития человека. С точки зрения данного направления понятие «духовное» рассматривается как производное от «духа» и означает стремление к Богу и соединение с ним. Быть духовным - значит исполнять закон Божий.

Второе направление - психологического характера и связано с психическим феноменом иррационального в человеке.

Третье направление - светское, обыденное, связывает духовность личности с гуманизмом и с нравственными ценностями, с включением личности в сферу духовной деятельности, под которой понимается совокупность эстетических, моральных, правовых и других взглядов на человека и окружающий его мир.

Понятие духовности за последнее время все шире употребляется в концепциях «духовного возрождения России», в исследованиях процессов «духовного производства», «духовной культуры» и т. д. Последний съезд учителей в объем понятия духовности включил все, что связано с интеллектуальной деятельностью человека: литературу, искусство, науку и т. д.

За последние пять лет данное понятие все чаще стало использоваться и в специальной психолого-педагогической литературе (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, Н.Д. Никандров, В.И. Слободчиков, В.Д. V Шадриков и др.).

Существуют различные направления исследования места феномена духовности в структуре личности.

Первое направление ориентировано на поиск истоков духовности не столько в самом человеке, сколько в продуктах его жизнедеятельности, как объективации высших проявлений субъективного человеческого духа в процессе приобщения индивида к общечеловеческим ценностям. ^ Второе направление связано с изучением ситуативных и личностных факторов, способствующих возникновению у человека духовных состояний, при которых он сосредоточивается на осмыслении и переживании духовных ценностей. В таких сопереживаниях в сознании личности появляется нечто большее, чем физический образ или модель внешних феноменальных явлений, но их внутренний ноуменальный смысл.

В рамках третьего направления духовность рассматривается как принцип саморазвития, самореализации человека, обращения к высшим ценност-К ным инстанциям формирования личности, к духовному высшему «Я».

Четвертое направление - религиозное. В нем духовное выступает как Божественное откровение, что значительно ограничивает функцию духовности.

Мы же считаем, что духовность является медиатором сопереживания человеком внутреннего мира других людей и мифологических символов, которые нашли свое отражение во всех дорелигиозных формах верований, во всех религиозных конфессиях, мистических и эзотерических учениях древ, ж ности, с опорой на которые формируются гуманистические ценности личности.

С изменением вектора своего развития, Россия, расставшись с тоталитарным режимом, жестко регламентирующим все сферы жизнедеятельности общества, оказалась в другой крайности - в жестоком беспределе и вседозволенности. В такие «маятниковые» ситуации наша страна попадала неоднократно в результате пренебрежения историческим социокультурным опытом народа, благодаря которому формируется мировоззрение личности, наряду с организованным обучением и воспитанием.

Недостаточный учет отечественной педагогикой роли индивидуального эмпирического опыта был обусловлен утрированным преувеличением роли науки в процессе формирования личности. Такое абсолютизирование (сциентизм) науки в системе культуры, в идейной жизни общества, взявшее в качестве образца естествознание и математику с их достижениями, породило противоположное отношение к науке, которое на Западе получило название ан-тисииентизма, оценивающего науку как силу, враждебную человеку.

Истина, как всегда, посредине, а именно, в признании значения науки, как важнейшего фактора общественного прогресса, с одновременным учетом роли других форм общественного сознания, включая эмпирические, религиозные представления и духовный опыт, что в своей совокупности формирует целостное мировоззрение личности. Из этого следует, что наука является важнейшим, но далеко не единственным способом создания целостного образа мира и его познания.

За последнее время роль науки в образовании стала испытывать существенную переоценку. Она стала сдавать свои позиции перед глобальными проблемами современности, перед трудностями самого человеческого бытия, что подтверждается отечественными и зарубежными специалистами в области истории, философии и науковедения (A.B. Ахутин, B.C. Библер, П.П. Гай-денко, JI.A. Микешина, М.А. Розов, B.C. Степин, И.Т. Фролов, М. Хайдеггер, B.C. Швырев и др.). Анализ трудов вышеперечисленных авторов показал, что даже точные науки делают гораздо больший акцент на осознании личностной ценности их предназначения.

Религиозные убеждения и представления, как духовные ценности, всегда обеспечивали гуманистическую нравственную ориентацию и избирательную регуляцию предметной деятельности человека, включая педагогическую практику. В силу особенностей развития человеческой цивилизации, в России учение о ценностях (аксеология) начало развиваться сравнительно недавно и было связано с именами таких философов, социологов и культурологов, как С.Ф. Анисимов, О.Г. Доброницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.В. Кортева, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, Я.А. Розин, JI.H. Столович, Н.З. Чавчавадзе, В.А. Ядов и др.

В современной психолого-педагогической литературе наряду с основными пятью потенциалами личности, обеспечивающими формирование мировоззрения личности, (познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативным и эстетическим) исследуются аксиологический и духовный потенциалы. Заслуживают особого внимания работы, в которых исследован духовный потенциал личности (Е.А. Глуховская, С.Р. Евинзон, Н.В. Клопова, В.Ф. Колосова, A.M. Матюшкин, JI.B. Мещерякова, В.Ф. Овчинников, В.Г. Рындак и др.).

Значительный вклад в решение проблемы развития личности с опорой на ее духовные, религиозные ценности внесли: античная философия в лице Платона и Аристотеля, Гераклита и Сократа, которые рассматривали явление духовности с космологической точки зрения; раннехристианские философы -с точки зрения антиинтеллектуализма; философы эпохи Просвещения (Ф. Бэкон и Р. Декарт) - с интеллектуалистической, рациональной точки зрения; представители восточной философии (Ауробиндо Гхош) - с точки зрения «расширения сознания»; представители русского космизма (H.A. Бердяев, Е.П. Блаватская, В.Н. Вернадский, Г. Гурджиев, Е.И. Рерих, П.Д. Успенский,

H. Федоров и др.) - с точки зрения универсальных основ космического творчества Абсолюта.

Проблемам теоретико-методологических основ развития личности с опорой на ее эмпирические представления были посвящены труды философов и социологов (Батищева Г.С., Баффорда Т., Берроу Р., Бестужева-Лады И.В., Библера B.C., Божович Л.И., Брента А., Буевой Л.П., Дьюи Дж., Зиль-бермана К., Косберга П., Питерса Р., Питерсона П., Страйка К., Франка Л.В., Фромма Э., Харриса А., Херста Т., Шепель В.М.; Шугермана Б.); психологов (Аверьянова А.Н., Ананьева Б.Г., Бабанского Ю.К., Берулавы Г.А., Дубровиной М.В., Зимней И.А., Зинченко В.П., Зотовой О.И., Кубанова И.Н., Маслоу А., Райснера М.А., Семенова И.Н.); педагогов (Амонашвили Ш.А., Берулавы М.Н., Бондаревской Е.В., Ветрова Ю.П., Гинецинского В.И., Григоряна Б.Т., Никандрова Н.Д., Оза Л.А., Рувинского Л.И. и др.).

За последнее время заметно акцентировалось внимание отечественных ученых непосредственно на проблемах духовно-нравственного воспитания молодежи. Значительный интерес в связи с этим представляют работы, посвященные: а) гуманизации образования (Батищев Г.С., Берулава М.Н., Бестужев-Лада И.В., Библер B.C., Бодалев A.A., Бондаревская Е.В., Ветров Ю.П., Дубровина И.В., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Кан-Калик В.А., Караковский В.А., Коломинский Я.Л., Лежников В.П., Леонтьев Д.А., Мелик-Пашаев A.A., Мухина B.C., Никишина И.В., Петровский В.А., Рувинский Л.И., Сергеев Н.К., Сластенин В.А., Тубельский А.И., Щуркова Н.Е., Якиманская И.С. и др.); б) развитию духовно-нравственного потенциала личности (Акбашев Т.Ф., Андреев В.И., Вахтомин Н.К., Гладышев В.Н., Калмыкова З.И., Квят-ковский В.А., Кудрявцев Т.В., Матюшкин A.M., Пономарев Я.А., Рахимов А.З., Рувинский Л.И., Тряпицина А.П., Фомина Т.А., Хайрулин Ш.Ш., Черкасов В.А., Чистяков Г.Д., Шубинский B.C., Шумилин А.Т. и др.); в) разработке проблем религиозного воспитания (Братусь Б.С., Зин-ченко В.П., Зиньковский А.И., Золиченко А.И., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др.).

Известно, что обществу, лишенному мировоззренческих ориентиров, всегда угрожает опасность ввергнуться в хаос и разложение. Под мировоззрением, при этом, мы понимаем систему взглядов на объективный мир и место в нем человека, на его отношение к окружающей действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. Существуют три основных типа мировоззрения: обыденно-житейское, научно-философское и религиозно-мистическое, которые составляют некоторое единство, охватывая собой определенный круг вопросов аксеологического, онтологического, гносеологического, нравственно-нормативного, морально-волевого и жизненно-практического уровня.

Ориентация педагогики на социализацию личности, как приоритетное направление ее развития, оставила в тени понимание человека как индивидуального, уникального духовного существа, обладающего не только внешними атрибутами человеческого рода - телесностью и сознательной практической деятельностью, но и своей внутренней трансцендентной сущностью.

Сегодня вся система образования в высшей школе должна быть более гибкой и самоорганизующейся, способной интегрировать в свое содержание новые компоненты, связанные с тенденциями будущего развития индивидуальности, через раскрытие в ней внутренних, скрытых ресурсов. Без этого целые пласты духовной жизни студентов могут оказаться закрытыми для педагогического вмешательства.

В доперестроечный период студент в значительной степени был отлучен как от участия в своей индивидуальной духовной жизни, так и от надындивидуальной, под которой мы понимаем всю совокупность культурных ценностей, включая религиозные, созданные человеческим родом, с помощью которых человек, как демиург, творит свою картину мира.

В педагогической литературе понятие «картина мира» (Г.С. Абрамова, H.A. Ерина, Е.А. Климов, В.Ф. Петренко и др.) часто употребляется в семантическом значении близкого к нему понятия «образ мира» (А.Н. Леонтьев). Вместе с тем, объективное содержание, которое несут в себе конкретные события и явления, то есть то, что они значат для общества, может существенно не совпадать с тем, что в них открывает для себя студент, поскольку отражение им объективного содержания событий осуществляется под углом зрения его индивидуальных интересов и переживаемых им эмоций. В данном случае «образ мира» как параметр, характеризующий особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого студент отражает окружающий мир, выступает в качестве ориентировочной основы его поведения и деятельности. Нет смысла формировать или корректировать личность обучаемого, не имея представления о его жизненных целях и ценностях, поскольку прежде всего они детерминируют поведение молодого человека. Педагог должен понять эти цели и то, как сам учащийся осознает их.

Несмотря на то, что образ мира постоянно корректируется, корреспондируясь со значительными и малозначительными событиями, он на уровне своей сущности - достаточно стабильное психическое образование, что и позволяет ему оказывать непосредственное влияние на поступки студентов. Следовательно, образ мира функционально, генетически и онтологически оказывается первичным по отношению к любому конкретно-субъективному чувственному переживанию.

Процесс такой модификации образа мира не может осуществляться без учета роли эмпирического знания, поскольку абстрактно-логический, дискурсивный подход в обучении лишен личностного компонента. Наука не в состоянии заменить собой не только художественное и нравственное освоение мира, но и всю его духовную жизнедеятельность.

Различные типы знания (мифологическое, мистическое, религиозное, эстетическое, научное, философское) представляют собой широкий спектр единой духовной культуры. Эмпирический социокультурный опыт также имеет сложную структуру, важное место, в которой занимают религиозные представления.

Если определяющим фактором истинности научных открытий в естествознании является логическая аргументация, то в религии - вера. Наука, основанная на чистом разуме, не может обойтись без включения в свои изыскания таких элементов бессознательного, как воображение, догадки, импульсы-озарения и даже фантазии. Религия хотя и зависит от веры, разум является ее стабилизирующим фактором. В этом и обнаруживается их необходимость друг в друге. Ни научные, ни философские, ни религиозные методы, взятые каждый в отдельности, не в состоянии справиться со своими задачами, если они не включены в общую систему образования и воспитания гуманистической ориентации.

Вместе с тем до настоящего времени остается малоисследованной проблема выявления теоретико-методологических основ развития личности с опорой на ее религиозно-духовные гуманистические ценности.

Ее актуальность определяется противоречиями между:

- общей потребностью в возрождении российской духовности и невостребованностью в образовательных учреждениях духовного потенциала студентов;

- ценностно-нормативной системой общества и индивидуальными человеческими ценностями, идеалами современного студенчества, его мировоззрением;

- социальным заказом, предъявляемым системе образования, который в общей форме выражается как формирование инициативной, предприимчивой самостоятельной личности, обладающей общекультурной компетентностью, открытой для самообразования, готовой к инновациям, способной свободно ориентироваться в социокультурном пространстве ценностей, и духовно-нравственным кризисом, который находит отражение во всех сферах общественной жизни;

- интенсивным развитием самосознания студентов, их мыслительных способностей, общим возрастанием их субъективных ресурсов и невостребованностью обществом этих психических новообразований, что часто приводит студентов к пассивному самосозерцанию, возникновению депрессивных состояний и, как следствие, к антисоциальному поведению.

Отсутствие исследований по проблеме развития личности студента с учетом его религиозно-духовного мировоззрения обусловили необходимость исследования проблемы «Теоретико-методологические основы развития личности с опорой на ее религиозно-духовные гуманистические ценности».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ развития личности студентов в вузе на основе интеграции их религиозных представлений и убеждений в содержание образования в высшей школе.

Объект исследования: процесс обучения и воспитания студентов в вузе.

Предмет исследования: организация процесса воспитания студентов вузов с опорой на их религиозно-духовные ценности.

Гипотеза исследования: Процесс развития личности студентов в вузе станет более эффективным, если он будет опираться на сложившийся эмпирический опыт студентов, включающий в себя все три его составляющие: обыденно-житейскую, научно-философскую и религиозно-духовную, что предполагает необходимость пересмотра современных образовательных технологий, основу которых составила бы не сегодняшняя традиционная аристотелевская линейная логика развития личности, понимаемая как передача знаний от одного поколения другому, ведущая к количественной репродукции себе подобных, а диалектическая логика спиралевидного характера, позволяющая возвратить индивидуума как вид в исходную точку развития человеческого рода, то есть на качественно новый виток духовности, и приобщить его к той надындивидуальной сфере, которая делает человека самоорганизующейся, инициативной, самосовершенствующейся личностью, способной не только иждивенчески потреблять продукты, добытые предшествующим поколением его рода, но и вносить свой личностный вклад в общечеловеческую сокровищницу духовных ценностей. Реализация данной программы развития будет эффективной при условии: а) опоры в процессе обучения и воспитания студентов на сформированные у них религиозные представления и убеждения; б) использования технологии развития личности, предполагающей взаимодополняемость современных принципов гуманистического развития личности и традиционных христианских заповедей, ставших общечеловеческими духовными ценностями в сознании студентов.

Методологической основой исследования явились:

1) методология и философия современного образования (H.A. Бердяев, B.C. Библер, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов, Г.П. Щедровацкий и др.);

2) современные концепции высшего образования (A.A. Вербицкий, О.Н. Голубева, В.Т. Кинелев, В.В. Кондратьев, А.П. Моисеев, О.Н. Полещук, В.П. Сергиевский, А.И. Субетто, А.Д. Сухов и др.);

3) теоретические основы гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Ю.П. Ветров, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, В.А. Пономаренко, Л.И. Рувинский, Н.К. Сериков, В.А. Су-хомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);

4) педагогические и психологические концепции, раскрывающие сущность общенаучных категорий духовности (H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, В.В. Знаков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Л.И. Рувинский, В.Д. Шадриков).

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе ставятся следующие задачи исследования:

1. Разработать основы нового теоретико-методологического подхода к развитию личности студентов, опираясь на сформированный у них духовный потенциал.

2. Выявить модели интеграции светского и религиозного воспитания в истории образования, содержание которых могло бы стать предпосылкой разработки новых технологий формирования более целостной личности студентов.

3. Выделить содержание и структуру религиозных ценностей студентов, которые целесообразно интегрировать в систему обучения и воспитания в высшей школе.

4. Выявить иерархию христианских заповедей, являющихся психологической основой для более эффективной реализации принципов гуманизации образования.

5. Разработать технологию развития личности студентов, предполагающую взаимодополняемость современных принципов гуманистического развития личности и традиционных христианских заповедей.

6. Определить место и роль феномена веры в формировании мировоззрения студентов и ее связь с научным знанием в процессе обучения и воспитания в высшей школе.

7. Выявить влияние ассимиляции религиозных представлений студентов в содержание образования на эффективность учебного процесса в вузе.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач были использованы: критический, теоретический и экзистенциональный анализ; обобщение отечественного и зарубежного опыта духовного воспитания; наблюдение, констатирующий эксперимент в форме анкетирования студентов с целью определения содержания и структуры сформированных у них духовных ценностей; обучающий эксперимент, методы математической статистики.

База исследования.

Студенты юридического, психологического и экономического факультетов Института экономики, права и социологии (г. Сочи).

На различных этапах экспериментально-опытной работы принимали участие более 1 ООО студентов вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) теоретически обоснована необходимость новых методологических подходов к развитию личности студентов с опорой на ее религиозно-духовные гуманистические ценности;

2) выявлены модели интеграции светского и религиозного воспитания в истории образования, опираясь на которые стало возможным разработать новые технологии развития личности студентов;

3) раскрыты содержание и структура религиозных ценностей студентов, непосредственно влияющих на формирование у них гуманистических качеств личности;

4) на основе взаимозаменяемости принципов гуманизации образования и традиционных христианских заповедей разработана новая технология развития личности;

5) определена роль веры в формировании мировоззрения студентов и ее связь с научными знаниями в процессе развития личности;

6) разработан научно-учебный комплекс образования и воспитания (учебные программы, учебные пособия и методические рекомендации для преподавателей и студентов по гуманитарным дисциплинам), направленный на использование эмпирического социокультурного опыта личности, в части ее религиозных представлений, с целью воспитания гуманистических качеств личности у студентов вузов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что разработана новая теоретико-методологическая концепция развития личности студентов за счет интеграции религиозно-духовных гуманистических ценностей в содержание гуманитарных дисциплин в вузе, что вносит дополнительный вклад в педагогику высшей школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; системностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений апробирована технология развития личности студентов, опирающаяся на взаимодополняемость современных принципов гуманистического развития личности и традиционных христианских заповедей.

Концепция развития личности с опорой на ее гуманистические религиозно-духовные ценности составила основу разработки новых учебных программ общественно-гуманитарных дисциплин в высшей школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, республиканских, региональных и межвузовских научных и научно-практических симпозиумах, конференциях и семинарах.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы всех факультетов Сочинского института экономики, права и социологии. Разработан научно-учебный комплекс: учебные программы, учебные пособия и методические рекомендации для преподавателей и студентов по следующим дисциплинам: педагогика, философия, религиоведение, культурология и социология.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В истории образования существовали четыре модели интеграции светского и религиозного воспитания: эмпирическая, позитивистская, культурологическая, гуманистическая, последняя из которых является наиболее эффективной для целостности развития личности.

2. Динамика углубления процесса гуманизации образования и воспитания будет более положительной, если содержание гуманистической парадигмы образования будет соотноситься с духовными ценностями христианской традиции, дополняющими гуманистические принципы воспитания студентов.

3. Основываясь на принципе диалектического единства веры и знания в процессе развития личности студента, педагогическая практика обретает мощное средство положительного воздействия на трансцендентную сущность личности и тем самым ускоряет процесс ее самосовершенствования.

4. Учет иерархической структуры религиозно-духовных ценностей, являющихся специфическими для каждого студента, выступает в качестве необходимого условия индивидуализации обучения в вузе.

5. Современная технология гуманизации образования должна основываться на взаимодополняемости современных принципов гуманистического развития личности и традиционных христианских заповедей.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. В конце прилагается список авторских публикаций, где нашли свое отражение идеи и результаты исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лазарев, Николай Андреевич

Идеи и результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях:

Монографии:

1. Лазарев H.A. Интеграция религиозных представлений студентов в содержание гуманистического образования в высшей школе. - Сочи: НОЦ РАО, 2000 (9,1 усл. печ. л.).

2. Лазарев H.A. Постижение непостижимого (Опыт интеграции естественнонаучного, религиозно-мистического и философско-метафизического знания). - Сочи, 1996 (20 усл. печ. л.).

3. Лазарев H.A. Избранное (сборник научных трудов). - Сочи, 1997 (25 усл. печ. л.).

4. Лазарев H.A. История европейских политических и правовых учений (курс лекций). - Деп. рукопись в ИНИОН РАН 30.05.97 г. № 52672. - Сочи, 1997 (6 усл. печ. л.).

5. Лазарев H.A. Проблема веры и знания. Учение о душе и эволюции духа. - Сочи, 1991 (6 усл. печ. л.).

6. Лазарев H.A. Теософия - Божественная мудрость. - Сочи, 1990 (9,46 усл. печ. л.).

7. Лазарев H.A. -Социологическая экспертиза проблем социально-экономического развития Лазаревского территориально-рекреационного комплекса. Коллектив, моногр. в соавторстве: Гиллер Ю.И., Леонов В.А., Мошанская И.Б., Ослоповских Л.Ф., Сергеев Г.Г., Скрыпкин В.К., Сычев Р.И., Тверетинов И.А.). Деп. рукопись в ВИНИТИ 23.02.94 № 462-В94 . - М., 1994 (22 усл. печ. л.).

Методические пособия:

8. Лазарев H.A. Методические рекомендации обществоведам по воспитанию молодежи. - Сочи, 1987 (2 усл. печ. л.).

9. Лазарев H.A. Введение в рекреологию. - Сочи, 1992 (8,37 уч. изд. л.).

Ю.Лазарев H.A. Методические указания диссертанту. - Сочи, 1996 (6,51 усл. печ. л.) (в соавторстве с В. Паршиковым).

11.Лазарев H.A. О совершенствовании форм и методов воспитания бесстрашия в современной Российской Армии. - Сочи, 1999 (2 усл. печ. л.).

Брошюры:

12.Лазарев H.A. Блаватская и ее миссия. - Сочи, 1991 (2 усл. печ. л.).

1 З.Лазарев H.A. Умер марксизм или здравствует? - Сочи, 2000 (2,5 усл. печ. л.)

Статьи:

14.Лазарев H.A. Личность Елены Блаватской и ее миссия в развитии духовной культуры // Религия в СССР. - М., 1991. - № 2-3 (1 усл. печ. л.).

15.Лазарев H.A. Роль аналогии в переходе от мифа к логосу // Детерминизм социального познания. - Л., 1983. (0,5 усл. печ. л.).

16.Лазарев H.A. Метод аналогии и его роль в естественнонаучном познании. Деп. рукопись ВИНИОН АН СССР № 8148. (0,5 усл. печ. л.).

17.Лазарев H.A. Применение изобразительных средств в процессе преподавания общественных дисциплин // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. - Сочи, 1998. (0,5 усл. печ. л.).

18.Лазарев H.A. Интеграция теологического мировоззрения молодежи в содержание гуманистической образовательной парадигмы // Гуманизация образования. - М., 2001, (1 усл. печ. л.).

19.Лазарев H.A. Учение о душе и эволюции духа // Проблема веры и знания. - Сочи, 1991 (3 усл. печ. л.).

20.Лазарев H.A. Адаптационная энергия и биосоциальные стрессы // Введение в рекреологию. - Сочи, 1992 (4 усл. печ. л.).

21.Лазарев H.A. Введение в теософскую проблематику // Теософия -божественная мудрость. - Сочи, 1990 (4 усл. печ. л.).

22.Лазарев H.A. Многозначность формы и содержания в скульптурной композиции В.И. Мухиной «Рабочий и колхозница» // Избранное. - Сочи, 1999 (2 усл. печ. л.).

23.Лазарев H.A. Конкретность рассмотрения как принцип диалектической логики // Избранное. - Сочи, 1991 (1 усл. печ. л.).

24.Лазарев H.A. Метод аналогии в философии Аристотеля // Теоретический семинар, посвященный 2300-летию со дня смерти Аристотеля // Известия СКНЦВШ. Ростов-на-Дону, 1979, № 3 (0,1 усл. печ. л.).

25.Лазарев H.A. Проблема аналогии у Аристотеля. Обзор второй всесоюзной научной конференции по проблемам древнегреческой философии «Аристотелевские чтения» // Вопросы философии. 1982, № 8 (0,1 усл. печ. л.).

26.Лазарев H.A. Социально-политические аналогии в «Метафизике» Аристотеля // Вопросы философии. 1985, № 7 (0,1 усл. печ. л.).

27.Лазарев H.A. Роль аналогии в деятельности субъекта в условиях развитого социализма // Роль субъективного фактора в период развитого социализма. - Краснодар, 1984 (0,1 усл. печ. л.).

28.Lazarev N.A. Uber die Wechselbeziehung von Politik und Moral //Aus dem philosophischen Leben. H.25. - Berlin, 1990 (1 усл. печ. л.).

29.Lazarev N.A. Widerspruche der Automatisierung und Wege zu ihrer Losung //Aus dem philosophischen Leben der DDR. H 9.3. - Berlin, 1988 (1 усл. печ. л.).

30.Lazarev N.A. Traditionen und Gegenwart. Philosophie. - Berlin, 1988. H. 4. (1 усл. печ. л.).

Тезисы:

31. Лазарев H.A. Метод аналогии в социальном познании // Исторический материализм и актуальные проблемы обществоведения. Диалектика социального и биологического. - Севастополь, 1985 (0,1 усл. печ. л.).

32. Лазарев H.A. Особенности атеистической пропаганды в современных условиях // Советская Чувашия. - Чебоксары, 1985 (0,1 усл. печ. л.).

33. Лазарев H.A. Проблема биоритмов человека в философской герметической традиции // Экобиоэн. Тезисы докладов. - Сочи, 1990 (0,1 усл. печ. л.).

34. Лазарев H.A. Проблема прогнозирования рекреационных возможностей курортных зон // Перспективы курортов. - М., 1989 (0,1 усл. печ. л.).

35. Лазарев H.A. Адаптационная энергия: стрессы и дистрессы // Сборник тезисов на всесоюзной научно-методической конференции «Человек и рекреация». - Сочи, 1990 (0,1 усл. печ. л.).

36. Лазарев H.A. Актуальные направления социологических исследований в курортно-рекреационных учреждениях // Курорты и современность. -М., 1989 (0,1 усл. печ. л.).

37. Лазарев H.A. Роль субъективного фактора при социализме // Информационные материалы философского общества СССР. - М., 1985, № 6 (51) (1 усл. печ. л.).

38. Лазарев H.A. Глобальная проблема соотношения политики и морали в современных условиях // Политика и мораль. - Краснодар, 1990 (0,1 усл. печ. л.).

39. Лазарев H.A. Социальные проблемы курортов в XIII пятилетке // Развитие курортов в XIII пятилетке. - М., 1989 (0,1 усл. печ. л.).

40. Лазарев H.A. Теоретические предпосылки формирования у учащихся теологического мировоззрения в свете гуманизации образования // Сборник материалов международного научного симпозиума: «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы». Сочи, 2000 (0,1 усл. печ. л.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате данного исследования мы пришли к следующим выводам;

1. Внедрение новых теоретико-методологических подходов к развитию личности студентов с опорой на сформировавшиеся у них религиозно-духовные ценности оптимизирует процесс формирования их мировоззрения.

2. Всесторонность и гармоничность становления личности студентов обуславливается синтезом религиозного и светского воспитания, который нашел свое отражение в четырех моделях их интеграции: эмпирической, характеризующейся эклектическим объединением научных знаний и религиозных ценностей обучаемых; позитивистской, основывающейся на естественнонаучной парадигме развития личности и утверждающей в качестве единственно значимой составляющей содержания образования - научные знания; культурологической, предполагающей особую значимость при организации учебно-воспитательного процесса социально-культурного опыта как социума, так и индивида; гуманистической, ставящей во главу угла установление целенаправленных системно-функциональных связей между содержанием и методами образования, с одной стороны, и теми религиозными ценностями, которые носят явно выраженный гуманистический характер и являются наиболее значимыми для каждой конкретной личности.

3. Раскрыто содержание христианских ценностей студентов, непосредственно влияющих на формирование нравственных качеств личности, которые целесообразно интегрировать в систему гуманизации образования и воспитания студентов: понимание образа Бога как идеала «образа-Я»; ориентация на самосовершенствование личности; почитание родителей; предостережение покушения на жизнь другого человека; предостережение покушения на чужую собственность; любовь к ближнему; терпимость к инакомыслию; супружеская верность; неадекватность использования негуманных методов воздействия на окружающих; дефетишизация материальных ценностей.

4. Выявлена иерархия христианских заповедей, которые не только не противоречат современным гуманистическим принципам образования и воспитания, но дополняют их, придавая им новое измерение. В качестве базовых норм поведения студентов было определено пять христианских заповедей, смысл которых оказался более доступным их пониманию, поскольку эти заповеди представляли собой суждения алетической модальности, связанной с понятием необходимости.

5. Современные технологии развития личности, в условиях обучения в высшей школе, должны опираться на взаимодополняемость принципов гуманистического развития личности и традиционных христианских заповедей, с учетом их индивидуальной значимости для каждого студента. Решить эту задачу позволяет разработанный научно-учебный комплекс: учебные программы, учебные пособия и методические рекомендации для преподавателей и студентов по следующим дисциплинам: педагогика, философия, религиоведение, культурология и социология.

6. Вера, как особый феномен эмоционального отношения человека к миру, является мощным стимулом в самосовершенствовании студентов. Она есть идея потенциальной осуществимости более полного знания, выраженная в начале в форме идеализированной абстракции, не имеющей актуальной аргументированности и доказательной силы, но основанная на авторитете и внутреннем субъективном опыте и доведенная до научной убежденности посредством интеллектуальной осмысленности, она побуждает и стимулирует субъективную деятельность личности в направлении самоусовершенствования и самопознания, формируя образ мира через познание своей духовной сущности.

7. Процесс обучения студентов в вузе оценивается ими как более эффективный, в том случае, если учебно-воспитательный процесс опирается на сформированные у них эмпирические религиозно-духовные ценности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Лазарев, Николай Андреевич, 2001 год

1. Абрамова Н.Т. Принцип целостности и синтез знания: Синтез современного научного знания. М., 1973.

2. Аверьянов А.Н. Система познания мира: методологические проблемы. М., 1986,

3. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: тексты. М., 1986,

4. Александров А.Д. Научная установка нравственности // Наука и нравственность. М., 1972.

5. Аль-Кинди. О первой философии. В 4-х тт. Т. I, ч. 2. М., 1969.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990,

7. Амонашвили Ш.А. Созидая человека // Сер. Педагогика и психология. М., 1982, №4.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1967 .

10. Андреев Д. Роза мира. М., 1991,

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998 .

12. Антоний. Догматическое богословие. Киев, 1862.

13. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности /'/ Проблемы психологии личности. М„ 1992.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980,

15. Архив К. Маркса и Ф. Энгельса. Кн. III. М.-Л., 1927.1?. Асмолов А.Г. Психопогия индивидуальности. М., 1986 .

16. Бабансгий Ю.К. Оптимизация у чебно-Боспитательного процесса. Методические основы. М., 1982.

17. Бабыкин Н.П. Семь лекций о Живой Этике. Новосибирск, 1991,

18. Батищев Г.С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (К философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989, № 8,

19. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках человеческой индивидуальности. М., 198922. Безант А. Братство религий. Женева, 1927.

20. Безант А. Загадки жизни. Женева, 1936.

21. Безант А. Законы высшей жизни. Калуга, 1918-,

22. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности // Дисс. док. фил. наук. Екатеринбург, 1994.

23. Белякова Н.Е. Имена русского солнца // Газета "Звонок звенит на перемену" № 1, 1995.

24. Бердяев Н. Русские идеалы//Вопросы философии и психологии. 1904, №11.

25. Бердяев Н. Самопознание. Опыт философской автобиографии. Париж, 1949,

26. Берулава Г.А. Образ мира. Сочи, 2001.

27. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1995•

28. Берулава М.Н. Основные идеи и понятия теории гуманизации образования // Проблемы индивидуального обучения. Сочи, 1999 ,

29. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования. Сочи, 1997.

30. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000.

31. Беру лава Г. А. Психология естественнонаучного мышления. Томск, I99J.

32. Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование образа жизни. Некоторые методологические проблемы // Социологические исследования. 1974, № 2,

33. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. В 2-х тт. Т. 1. Рига, 1937.

34. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. В 2-х тт. Т. 2. Рига, 1937.

35. Блаватская Е.П. Тайная доктрина (сокровенное учение) Станцы Dzian. № 1 "Вестник". Без года выпуска.

36. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. С-Пб., 1991, Т. 2.

37. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблемы общения в психологии. М., 1981.

38. Богданов A.A. Текстология. Всеобщая организационная наука. М., 1989.

39. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 197043. Бодуэн де Куртен А. И. Избранные труды по общему языкознанию. М.,1963,

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. М., 1977.

41. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Советская педагогика. 1991, № 9.

42. Бондаренко Т.Л. Учитывая профиль учебного заведения // Вестник высшей школы. 1979, №11,

43. Борунков Ю.Ф. Структура религиозного сознания. М., 1971.

44. Брушлинский А.Б. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977 .4S. byena л. .Г». Мсгодо; :огь-чесю:« проблемы общественной дек^м^-си^'г разьятю: личности // Проблемы психологии личности. М., 19SZ ,

45. Булгаков С.К. О трансцендентальном и имманентном //гностицизм, илио «лжеимекком знании». Киев 1997. >

46. Бхагават-Гите. Песнь VIII.

47. Бэкк. Энциклопедия теоретической философии. Тифлис, 3 887. с 4-14.

48. Василюк Ф.Е. Структура образа (К 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993. № 5.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

50. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория и практика. С-Пб., 1994.

51. Вестник теософии. 1908, № 1.

52. Вестник теософии. 1909, № 4.

53. Вивекананда С. Душа, Бог и религия. С.-Пб., 1992.

54. Вивекананда С. Миссия Христа. С.-Пб., 1992.

55. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Минск, 199861. Володарская М.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социальной педагоги-ке//Современная высшая школа. 1998, № 2,

56. Волошин М. О теософии // Наука и религия. 1990, № 2.

57. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

58. Гегель Г.В. Наука логики. Соч. в 3-х тт. Т. I, М., 1970.

59. Гегель Г.В. Наука логики // Энциклопедия философских наук. Соч. в 3-х тт. Т. 1,М., 1974.

60. Гегель Г.В. Феноменология духаУ/Гегель Г.В. Соч. в 14-и тт. Т. IV, М., 1958.

61. Гобое Т. Избранны;. лроизззздения. В 2-х тт. Т. II,М, '965.

62. Гоббс Т. Основы философии. Ч. III. О гражданине // Антология мировой философии. В 4-х тг. Т. II, М., 1979.

63. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Советская педагогика. 1991, № 8.

64. Городецкая С. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Вестник высшей школы. 1993, № 3,

65. Григорян Б.Т. От экзистенциализма к герменевтике и философской антропологии в ФРГ. М., 1978.

66. Гуревич А.С. Возрожден ли мистицизм? М., 1984.

67. Гуревич П. Крест и вера // Наука и религия. М., 1990, № 8,

68. Декарт Р. Избранные произведения. М., 195075. Джинараджадаса С. Основоположения теософии. Прага, 1928.

69. Диалог. Журнал. М., 1991, № 8.

70. Долженко О.В., Шатуновский В.Я. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990.

71. Дондов А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования: учебное пособие для вузов по специальности "Психология". М., 1984,

72. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921,

73. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М., Высшая школа, 1980,

74. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Издательство Ленинградского университета, 1974,

75. Жизненные ориентиры учащихся и проблемы современного образования // Сборник научных трудов М., 1990,

76. Журнал Московской патриархии "Катехизис". М., 1963, № 10,

77. Залкинд Н. Молодежь и революция. М., 1928.

78. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы. М., 1982.

79. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания7/ Вопросы психологии.! 991, № 2.

80. Зинченко В.П., Мамардашзили М.К. Об объективном методе в психологии /У Вопросы философии. 1977, № 7.

81. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994 .

82. Злочевский С.Е. Факторы, формирующие логическую структуру и динамику информационных потребностей специалистов // Информационные потребности специалистов. Киев. 1972.

83. Знакомьтесь, Тед Тернер // Ридерз Дайджест. М., 1999, март-апрель.

84. Иванчук Н.К. Потребность социалистической личности. М., 198692. Ивин A.A. Ценности и понимание // Вопросы философии. 1987, № 8, .

85. Ильенков Э.В. Что такое личность? // Философия и культура. М., 1991.

86. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., Издательство МГУ, 1986.

87. Информационные материалы Философского общества АН СССР, № 4 (49), М., 1995.

88. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе// Высшее образование в России. 1996, № 4,

89. Каган М.С. Традиция как форма социокультурного наследия // Традиции и современность. Севастополь, 1985,

90. Каган М.С. Опыт системного анализа человеческой деятельности// Философские науки. 1970, № 5.

91. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Советская педагогика, 1981, № 10,

92. Казначеев В. Симбиоз жизни //Феномен, М., 1989.,10 i. Кант И. Религия в пределах только разума. С.-Пб., 1903.

93. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993 .

94. Карл дк> Прель. Философия мистики. М., 1995.

95. Кашницхий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. М., 1995.

96. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1977.

97. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1984, № 2.

98. К. Маркс о России. Канада. Изд-во "Заря", 1972, с. 25-28.

99. Книга Урантии. Чикаго, 1997.

100. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984,

101. Кон И.О. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1987 .

102. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал. 1981, т. 2, № 3.

103. Копнин П.В. Введение в марксистскую гносеологию. Киев, 1966.

104. Королева Т.И., Шахнина И.Е. Учебно-воспитательная работа в высшей школе. Казань, 1989.

105. Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности. М., 1977.

106. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации // Вопросы философии. 1992, № 12.

107. Кубасов JT.K. Социокультурная обусловленность человеческой-индивидуальности //Дисс. канд. филос. наук Ростов-на-Дону, 1989 ■

108. Кубанский Н. Простец об уме // Николай Кузанский. Соч. В 2-х гг. Т. I. М., 1979.

109. Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. М., 1970.

110. Кун Т. Структура научных революций. М, 1975.

111. Лазарев H.A. Роль образования в переходе от парадигм к Логосу // Лазарев H.A. Избранное. Сочи, 1999,

112. Лазарев H.A. Применение изобразительных средств в процессе преподавания общественных дисциплин // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Сочи, 1999.

113. Лазарев H.A. Методологические рекомендации обществоведам по воспитанию молодежи (Для служебного пользования). Сочи, 1987.

114. Лазарев H.A. Проблема веры и знания. Сочи, 1991.

115. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России // Социологические исследования. 1994, № 5.

116. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект) // Дисс. докт. филос. наук. М., 1996.

117. Ленин В.И. Государство и революция // Ленин В.И. ПСС, т. 33,

118. Ленин В.И. О государстве // Ленин В.И. ПСС, т. 39.

119. Ленин В.И. Философские тетради // Ленин В.И. ПСС, т. 29.

120. Ленин В.И. О карикатуре на марксизм // Ленин В.И. ПСС, т. 30.

121. Ленин В.И. Политический отчет ЦК РКП(б). 27 марта 1922 г. // Ленин В.И.,ПСС, т. 45. М., 1964.

122. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация образа // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология, 1988, № 2,

123. Лившиц М.А. Карл Маркс. Искусство и общественный иде^. М., 1.-79.

124. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций: учебное пособие для вузов" слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров. М., 1996.

125. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. М., 1983 •

126. Лобач Г.А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: Дис. канд. пед. наук. Л., 1975.

127. Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Локк Д. Изб. соч. в 2-х тт. Т. 1. М, 1960.

128. Локк Д. О противоположности веры и знания // Антология мировой философии. В 4-х тт. Т. 2. М., 1970.

129. Лосев А.Ф. Диалектика мифа // Из ранних произведений. М., 1990.

130. Лютгенау Ф. Естественная и социальная религия. С-Пб., 1908, с. 118-189.

131. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. М., 1979.

132. Марквардт К.Г. Как подготовить творческого специалиста? // Вестник высшей школы, 1979, № 3.

133. Маркс К. Письмо к отцу // Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

134. Маркс К. Тетради по истории эпикурейской, стоической и скептической философии // Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956,

135. Маркс К. О сословных комиссиях в Пруссии // Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956,

136. Маркс К. Передовица в № 179 Kohnische Zeitung // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 1.

137. Маркс К. Дебаты по поводу закона с краже леса // Маркс К.; Энгельс Ф. Соч., т. 1.

138. Маркс К. Оправдание мозельского корреспондента // Марко К., Энгельс Ф. Соч. т. 1.

139. Маркс К. Письма из "Deutsch-Franzosische Jahrbucher // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 1,

140. Маркс К. К еврейскому вопросу // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 1.

141. Маркс К. К критике гегелевской философии права. Введение // Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

142. Маркс К. Классовая борьба во Франции // Маркс К., Энгельс Ф.Соч., т.7.

143. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956,

144. Маркс К. Критические заметки к статье "Пруссак" // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 1.

145. Маркс К. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3.

146. Маркс К. Нищета философии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 5,

147. Маркс К. Манифест коммунистической партии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 4.

148. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 25, ч. I.

149. Межелайтис Э. Дорожить своими корнями //Наука и релиния М., 1986.

150. Марон A.B. С учетом будущей специальности // Вестник высшей школы, 1979, №7,

151. Мережковский Д. Тайна Запада Атлантида Европа. Белград, 1930.

152. Михайлов H.H. О потребности личности в саморегуляции // Философские науки. 1982, № 4.

153. Моисеев Н.В. В зоне неопределенности//Наука и религия. М., 1989, № 2.i 64. Нечаев И.Я. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов з вузе. М., МГУ, 1985.

154. Никандроз Н.Д. Перспективы образования в России /7 Гуманизация образования. Москва Сочи, 1998.

155. Ниха.чдроа Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978, с

156. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания: М.М. Бахтин как философ. Под ред. С.С. Аверченцева и др. М., 1992,

157. Новое педагогическое мышление // М., 1989.

158. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов-на-Дону, 1995.

159. Оза Л.А. Воспитание как философско-социологическая проблема. Киев, 1993.

160. Осипов A.A. Катехизис без прикрас. М., 1963.

161. Основы вузовской педагогики: учебное пособие для студентов университета / Под ред. Н.В. Кузминой, В.И. Уркилина. Изд-во Ленинградского университета. Л., 1973.

162. Основы педагогики и психологии высшей школы. Аванесов B.C., Вербицкий A.A., Ительсон Л.Б./Под ред. В. петровского. М., МГУ, 1986, :

163. Панов И.П. Знание и вера в Бога несовместимы. Краснодар, 1974.

164. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М., 1997.

165. Петровский A.B. Феномен субъективности в психологии личности. М., 1984 „

166. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. с. 31-37.

167. Плеханов Г.В. О книге Фр. Лютгенау. Соч. в 24-х тт. Т. XVII. М., 1924.

168. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1993,

169. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации образования //Дисс. канд. пед. наук. С.-Петербург. 1995.

170. Поспелов Г.Л. Человек и нравственность начало прогресса науки // Наука и нравственность. М., 1971.

171. Постоялко М.П. Человеческая индивидуальность как социокультурная ценность //Дисс. канд. филос. наук. Екатеринбург, 1994.

172. Природа и человек. М., 1989.

173. Пространственный христианский катехизис. М., 1915185. Психология личности и образ жизни // Сборник статей. М., 1998

174. Психология развивающейся личности. М., 1987,

175. Разин A.B. Социокультурная ориентация личностного бытия // Дисс. докт. филос. наук. М., 1991.

176. Рерих Е.И. Иерархия. Париж, 1931,

177. Рерих Е.И. Агни-Йога. Новосибирск, 1990.

178. Рерих Е.И. Сердце. Новосибирск, 1990.

179. Рерих Е.И. А УМ. Новосибирск, 1990.

180. Рерих Е.И. Иерархия. Новосибирск, 1990,

181. Рерих Е.И. Напутствия вождю. Воронеж, 1994. <

182. Рерих Е.И. Община. Рига, 1926.

183. Рерих Е.И. Письма. Рига, 1940, т. I.

184. Рерих Е.И. Огненный мир. Рига, 1926.

185. Рерих Н.К. Порадуемся // Избранное. М., 1986.

186. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986.

187. Российская газета. 14 апреля 2001 г.

188. Саранская Л.Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента з вузе: Дисс. канд. пед. наук. Красноярск, КГПУ, 1994.

189. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. М., 1953.

190. Сатпрем. Шри Ауробиндо, или Путешествие сознания. 7!. 1989.

191. Сен-Жермен. Курс алхимии. Montana, 199*1. . ■

192. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М., 1986,

193. Сергеев А.Г. Правители государств и отцы церкви Европы за 2000 лет. Владимир, 1997,

194. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социологические исследования. 1994, № 3,

195. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления знутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986, № 6.

196. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995,

197. Советская культура. 13.04.1991.

198. Соловьев B.C. Собрание сочинений. С-Пб., 1901-1910, т. 1. с. 32-34.

199. Социальная психология. М., 1975.

200. Старинин В.П. К вопросу о семантическом аспекте сравнительно исторического метода. М., 1965,1

201. Схиархимандрит Иоанн (Маслов). Святитель Тихон Задонский. Новгород, 1996,

202. Угринович Д. Крест и вера // Наука и религия. М., 1990, № 8,

203. Угринович Д. Вера безрелигиозная и религиозная // Наука и религия. М., 1985, №2,

204. Фаустова Э.Н. Культура студенческой молодежи: специально-философский аспект: спецкурс. М.: МГУ, 1991.

205. Фейербах JI. Сущность христианства // Избранные философские произведения в 2-х тт. Т. 2, М., 1955.

206. Философы педагогам. Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе. М., 1970,

207. Флоренский П.А. Пути и средоточия /7 Флоренский П.А. Соч. в 2-х тт. М., 1990, т. 2.

208. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990

209. Фролов К.Ф. За гранью науки наука //' Наука и религия. М., 1988, № 12.

210. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

211. Хазова Л.В. Критерий и оценка эффективности гуманитарной подготовки в техническом вузе. Учебное пособие. Красноярск: ЮГУ, 1996,

212. Хомяков A.C. ПСС. Т. 1. М., 1978.

213. Цукерман Г.А. Психология саморазвития, задача для подростков и их педагогов. Москва Рига, 1997.

214. Чаадаев П. Я. Отрывки и разные мысли // Вопросы философии. М., 1986, № 1,

215. Чижикова Г.И. Философия образования / Аксиологический аспект / : Методическое пособие для студентов. Красноярск: КГТГУ, 1995.

216. Шемшук В.А. Эпоха рая на Земле. М., 1998.

217. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания // Советская педагогика. 1991.

218. Шердаков В.Н. Иллюзия добра // Моральные ценности и религиозная вера. М., 1982.

219. Шестов Л. Sola fidei Только верую. Париж, 1957.

220. Шинкарук В.И. Атеизм как отрасль философского знания // Атеизм и духовная культура. Киев, 1985.

221. Шинкарук В.И. Взаимосвязь научного атеизма и других форм духовной культуры //Атеизм и духовная культура. Киев, 1995.

222. Шихарев П.М. Исследования социальной установки в США // Вопросы философии, 1973, №2.

223. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. 1994, № 5.

224. Шлиссенберг К. Биологические ритмы жизни // Sophia. }& 8. Мадрид, 1951.

225. Шри Ауробиндо. Соч. в 30-ти тт. Letters Yoga. T. 22. Пондишери, 1979.

226. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М., 1993.

227. Шукшунов В.Е. и др. Высшее техническое образование: взгляд на перспективу. М., 1990. •

228. Эйнгорн И.Д. Гуманитарная подготовка студента в новой системе образования. Высшая школа и культура России. Красноярск: Сиб. Аэрокосм. Акад., 1997.

229. Эйнштейн А., Нифельж J1. Эволюция жизни. М., 1948,

230. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21.

231. Юнг К.Г. Об архетипах коллективного бессознательного // Вопросы философии. 1988, № 1.

232. Якоб Беме. Аврора, или Утренняя заря в восхождении. М., 1990.

233. Яковлев И.Г. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Из,ц-во Пе-нинградского университета, 1980.

234. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1973.

235. Abversus Valentinianos, 1, Patrologia Latina, ed. Migne. T. 1-2,

236. Axelrod S. Behavior Modification for the classroom Teachers (N.T. 1997).

237. Amove R., Rhodes G.A. Sociopolitical critique of moral education. Bulletin of the School of Education, 1975.

238. Barrow R. Moral Philosophy for Education,

239. Beck C.M., Crittengen B. J., Sullivan E. V. (eds) Moral Education. Toronto, 1971,

240. Behavioral Modification in Education. Chicfgo, 1993.

241. Behr W. Jugendkrise und Jugendprotest. Stuttgart, 1982.

242. Benson J. Who is the autonomous man? Philosophy, January 1983,

243. Bergling K. Moral Development. The Validity of Kohlberg's Theory. Stockholm, 1981.

244. Bildungssysteme in Osteneuropa. Reform oder Krise? Berlin (west), 1984. .

245. Blume S. and Sinclair B. Chemists in British Universities: a Study of the Reward System in Science. American Sociological Review No.

246. Bollnow O.F. Franzosischer Existenzialismus. Stuttgart, 1965.

247. Bollnow O. F. Neue Gebornheit. Das Problem einer Uberwindung des Existenzialismus. Stuttgart, 1979.

248. Bollnow O.F. Einfache Sittlichkeit. Gottingen, 1947.

249. Bollnow O.F. Studien zur Hermeneutik. Zur Philosophie der Geistwissenschaften. München, 1982,

250. Brammeld Th. Education for the Emerging Age. N.Y. 1961.

251. Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum. L., 1978,

252. Brown George. The Integration of Teaching and Research: its Implications for Brazilian Higher Education. Education Today, V. 37, № 4.

253. Brunner J. The Relevance of Education. L., 1972.

254. Bufford Th. Toward a Philosophy of Education. N.Y. 1969.

255. Buttlar J. Sie kommen von fremden Sternen. München, 1986.

256. Carter Charles. Higher Education for the Euture. Basil Blackwell. Oxford. 1980.

257. Carter R. Dimensions of Moral Education. Toronto, 1984.

258. Chiniqo M. Der Papst sagt. Frankfurt a M., 1955.

259. Christopherson D. G. (1983). The University at Work (London Student Christian Movement Press).

260. Clement Alex. Paedagogua I 10, b " Patrologia graeca", ed. Migne. T. 8-9,

261. Clement St. M/ School Vandalism causes // NASSP Bulletin, 1975, V. 59, №317.

262. Combs A. Humanism, education and future. In: Educational Leadership, 1978.

263. Confessiones, IV, 16; V 5; VI 1. Patrologia Latina, ed. Migne. T. 32 47.

264. Cooper D.E. Illusion of Equality. L. Boston, 1980.

265. Daskadales M. Die Eklektischen Anschaungen des Clemens von Alexandria. Leipzig, 1908.

266. Dennety R. Education, vocationalism and democracy. Thought, June 1982.

267. Dent N. The Moral Philosophy of Vurtues. Cambridge (Mass.), 1984.

268. Dewey J. Democracy end Education. N.Y., 1966.

269. Dewey J. Reconstruction of Philosophy. L., 1921.

270. Dewey J. Problems of Men. N. Y., 1946.

271. Dewey J. Human Nature and Conduct. N. Y., 1922,

272. Educational documentation and information. Bulletin of the International Bureau of Education, N 232, 1984.

273. Feinberg W. Behavioral theoryand educational policy //The philosophical Forum and Education/ V, VI, № 1.

274. Einstein A. Mein Weltbild. Berlin. 1933.

275. Engels. "Der Triumph des Glaubens". In: Marx-Engels. Historisch-Kritische Gesamtausgabe. Berlin, 1930, Abt. 1, Bd. 2.

276. Finley R. Realizing process: humanistic education. In: Könning A. (ed.) Philosophy of the Humanistic Society. N. Y., 1980.

277. Foppl Ch. Arbeitslosigkeit ist heillos. München, 1983.

278. Francis L. Jouth in Fransit. Gower, 1982.

279. Fritz S. Rabbatz. Karl Marx. Hoffmann und Campe. Hamburg. 1975.

280. Gobler H. P., Lessing H. U. (Hrsg.) O. F. Bollnow im Gesprach. Freiburg/ München, 1983.

281. Goodpaster K. E., Sayre K. M. (eds.) Ethics and the Problems of the 21-ht Century. University of Notre Dame Press. 1979.

282. Gould C. From the dialectic of questions to social critique: Proposals for a concrete phenomenology of education. in: Philosophy and Education, 1976.

283. Greene M. (ed.) Existencional Encounter for Teacher. N. Y., 1967.

284. Harris A. Teaching, Morality and Religion. L., 1976.

285. Harris K. Teachers and Classes. A Marxist Analysis. L., 1982.

286. Hart A. The educational challenge of academic freedom in the secondary schools. The High School Journal, December - January 1982-1983,

287. Heachinger F., Heachinger G. Greening up in America. N. Y., 1975.

288. Heath T. Logical grammar, grammatical logic and humanism in tare German universitical-studies in the Reneissance, V 18 (1971).

289. Hess Moses. Gesammelte Werke Bochtle Werlag. München. 1962,

290. Hirst P. Educational Theory. In: Tibbie A. (ed.) The Study of Educational. Routledge 1966.

291. Hirst P. Moral Education in a Secular Society, L., 1974.

292. Hundbook of Educational Technology. L., 1998.

293. Jaspers K. Die Geistige Situation der Zeit. Berlin, 1960.

294. Karmel F. Jouth, education and employment. In: Educational Research, 1980.

295. Kay W. Moral Education. A Sociological Study of the Influence of Society, Home and School. L., 1975.

296. Kelly P. Um Hoffnung kämpfen. Lamuv, 1983.

297. Keniston K. Jouth and Dissent. The Rise of a New Opposition. N. Y., 1971.

298. Kneller J. Education and Antropología. N. Y., 1965.31J. Kneller J. Existentialism and Education. N. Y., 1964.

299. Kohlberg L. The cognitive developmental approach to moral education. In: Schaft P. (ed) Readings in Moral Education. Minneapolis, 1978.

300. Kohlberg L. Education for a just society. In: Munsey B. (ed) Moral Development, Moral Education and Kohlberg. Birmingham, 1980.

301. Kohlberg L. The child as a moral philosopher. In: Chagan B., Soltis G (eds.) Moral Education. N.Y., 1973.

302. Kunzli A. Karl Marx: eine Psychographie. Europa Verlag. Zurich, 1966.

303. Laner Q. Integral humanism. Through June 1982.

304. Lasch Ch. The Culture of Narcissism. N. Y., 1978.

305. Lauer Q. Integral humanism. Thought, June 1982.

306. Laulan U. La crise économique mondial. P., 1981,

307. Lickona T. Critical issues in moral development and behavior. In: Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. N. Y., 1976.

308. Lukes S. Marxism and Morality. Oxford, 1985.

309. Marcel G. Man against Mass Society. Chicago, 1952.

310. Marx-Engels, historisch kritische vollständige Ausgabe, M. E. Verlagsgesellschaft. Frankfurt/M., 1927.

311. Marx, Engels. Werke. Dietz-Verlag. Berlin, 1972.

312. Masi D. (ed.) Giovani e laboro. Milano, 1983,

313. Maslow A. Some basis preposition of growth and self. Actualization psychology. In: Combs A (ed.) Perceiving, Behaving, Becoming. Washington, 1978,

314. Maslow A. Theory of Human Motivation. N.Y., 1995.

315. Mayhew K.C., Edwards A.C. The Dewey's Schooll. N. Y., 1983.

316. McClelland D. Marx before Marxism Harper and Pow. 1970.

317. Mehring F. Karl Marx. Dietz Verlag. Berlin, 1964.

318. Monz Heinz. Karl Marx. Grundlagen der Fntucklung zu Leben und Werk. Trir. 1973.

319. Moral Education Conference. Education, 1966.

320. Morita T. Zur Bollnow Reception in Japan. - In: Pädagogische Rundschau. 1983.

321. Motchmann K. Herzehaft der Minderheit. München, 1983.

322. Musson H. An overview of educational efforts to improve character. In: McClelland D. (ed.) Education for Values. USA, 1982.

323. NieburR. Moral and Immoral Society. N. Y., 1936,

324. Niederrheinische Volkszeitung. 15 Jule 1862.

325. Noelle-Neumann E., Strumpel B. Macht Arbeit krank? Macht Arbeit glucklich? München, 1985.

326. O'Hare P. (ed.) Education for Peace and Justice. San Francisko, 1983.

327. Parsons T. Social Systems and the Evolution of Action Theory. N. Y., 1977.

328. Pattern V. Social control and human engineering. A framowork for humanistic decion // Koening A. (ed) Philosophy of the Humanistic Society. University Press of America, 1981.

329. Pellegrim E. The catholic universities and the church's intellectual ministry: the crisis of identity and justification. Thought, June 1982.

330. Peters R. S. J. Dewey's philosophy of education. In: Peters R.S. (ed.) Jahn Dewey Reconsidered. L., 1977.

331. Peterson P. The politics of American education // American Educational Research Journal, 1978, № 15,

332. Philosophical Analysis and Education. L. N. Y., 1965,

333. Ratner J. (ed.) The Philosophy of J. Dewey. N. Y., 1928.

334. Renoudet A. Prereforma et Humanisme a Paris. Pondant les premieres guerres d'ltalia 1494-1517. Paris, 1916.

335. Rheinische Jahrbucher. Bd. 1, 1843.

336. Rjazanov D. K. Marx als Denker, Mensch und Revolutioner. Veilag für Literatur und Politik. Wien, 1928.

337. Rodgers K. Toward becoming a fuily functioning person. In: Combs A. (ed.) Perceiving, Behaving, Becoming.

338. Salkowska Ch. America's morality. Hanging in the balance. In: Moral Choices in Contemporary Society. N. Y., 1977.

339. Sartre J.P. L'Etre et le neant. P., 1960.

340. Schell W. (Hrsg) Die Andere Deutsche Fragekultur und Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland nach dreißig Jahren. Stuttgart, 1982.

341. Scherer D., Attic Th. (eds.) Ethics and the Environment. N. Y., 1983.

342. School Review. 1976, V. 83, № 4.

343. Sharp R. Knowledge, Ideology and the Politics of Schooling. L., 1980.

344. Silberman Ch. Crisis in the Classroom. The Remaking of American Education. N.Y., 1971,

345. Skinner B. Contingencies of Rainforcement. N.Y., 1989.

346. Skinner B. Utopia and human dehavior //Moral Problems In Contemporary Societu. Essays in Humanistic Ethics, New Jersey. 1989.

347. Skinner B. Reflection on Behaviorism and Society. N.Y., 1978.

348. Skinner B. About Behaviorism. N.Y., 1994.

349. Scott L. Teaching a sense of responsibility // Education Forum/ 1996 V. XL, №4.

350. Scoott L. Internalization of Norms. N.Y. 1991.

351. Sloan D. (ed.) Education and Values. N.Y. L., 1980,

352. Strike K., Egan K. (eds.) Ethics and Educational Policy. L., 1978,

353. Sugerman B. The School and Moral Development L., 1972.

354. Talent N. Psychology of Adjustment. N. Y., 1979.

355. The Hihh shool Journal/ 1982-1983, V. 66. " " ' ~

356. Teilhard de Chardin. Oeuveres, 1.1 X. Paris, 1955-1969, t. VI.

357. Teilhard de Chardin. Sens humania, "Europe", mars - april, № 431- 432.

358. Thompson K. Philosophy of education and educational practice. In: Sloan D. (ed.) Education and Values. N.Y. - L., 1980.

359. Toynbee A.S. A study of history. Abridgement by Lomervill. D.C. London. Univ. Press. 1956-1957/ 1-12. Vol. 1,

360. Unks G. The front line. The principal of the thing. The High School Journal, December - January. 1982 - 1983.

361. Walter A. Kaufman. Hegel. Dorbleday, Garden City. New York. 1965.

362. Warnock M. Schools of Thought. L., 1977.

363. Wenke K. (Hrsg.) Ökonomie und Ethik. Die Herausforderung der Arbeitslosigkeit. F. a/M, 1984.

364. Wilson B. (ed) Education, Equality and Society. L., 1980,

365. Wilson E. O. Biophilia. Cambridge (Mass.), 1984.

366. Wilson J. Practical Methods of Moral Education. L., 1972.

367. Woods R., Barrow R. An Introduction to Philisophy of Education. L., 1975,