Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза: На материале физико-математических дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кондаурова, Инесса Константиновна

• Кондаурова, Инесса Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кондаурова, Инесса Константиновна

Введение.

Глава 1. Познавательная самостоятельность студентов как педагогическая проблема в свете современных образовательных тенденций.

1.1. Понятийное обеспечение проблемы познавательной самостоятельности.

1.2. Определение и компонентный состав познавательной самостоятельности.

1.3. Поуровневое моделирование развития познавательной самостоятельности.

1.4. Проявление полной познавательной самостоятельности на уровне субъекта творчества.

Выводы.

Глава 2. Построение и реализация технологии развития познавательной самостоятельности студентов при изучении физико-математических дисциплин в условиях вуза.

2.!. Сущность и слагаемые технологии.

2.2. Опытно-экспериментатьная проверка развивающих возможностей технологии.

Выводы.' •)•}

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза: На материале физико-математических дисциплин»

Необходимость развития познавательной самостоятельности студентов обусловлена рядом объективных обстоятельств. В настоящее время Российское общество находится в процессе модернизации. Преобразовательный потенциал переустройства социально-политических условий жизни народа отражается и преломляется в вузовском образовании, являющемся системой развития и саморазвития человека, формирования его профессиональной компетентности, познавательной самостоятельности, становления других профессиональных и индивидуальных качеств.

На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации обучающихся. Переход от деклараций и лозунгов, провозглашавших всестороннее и гармоническое развитие личности в качестве самоцели некогда социалистической общественной системы, к осознанию того, что человеческая жизнь — высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды, выдвигает задачу развития в человеке способностей избирательно усваивать актуальные научные, технологические, менеджериальные знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, новые формы экономического поведения, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Более того, уже сейчас в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. Таким образом, сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку специалиста-исполнителя, а на самостоятельную, творчески развитую личность.

Между тем, существующая отечественная система образования не обеспечивает органического вхождения новых поколений в реальное поле многообразных и полифункциональных социальных ролей. Она во многом исчерпала себя относительно потребностей современного общества и личности. Вузы ориентированы, в основном, на ретрансляцию студентам научных знаний и достижений. Все это необычайно ак-туализует поиск путей выхода из кризисной ситуации, один из которых мы видим в интенсификации развития познавательной самостоятельности студентов, приобретающей в современных условиях особый вес.

Идеи развития самостоятельности вообще и познавательной в частности были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д.Ушинского.

В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80 годов: Л.П.Аристовой, Л.Г.Вяткина, Е.Я.Голанта. Н.Г.Дайри, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, М.И.Махмутова, И.П.Огородникова, Н.А.Половниковой, Н.И.Скаткина, Т.И.Шамовой и др. В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (М.С.Каган, А.К.Осницкий, С.Л.Рубинштейн, В.И.Селиванов), личностного смысла (Г.А.Кузнецов, А.Н.Леонтьев, Г.К.Паринова, В.В.Сериков, Ю.И.Тарский), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов), формирования содержания образования и процесса обучения (С.И.Архангельский, Н.Ф.Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г.Вяткин, А.М.Матюшкин); философии, методологии и психологии творчества (Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев), творчески-ориентированных образовательных систем и развития творческих способностей учащихся средствами отдельных учебных предметов (В.И.Андреев, Н.Ю.Посталюк, В.Г.Разумовский), диа-логичности общения (М.М. Бахтин, В.С.Библер), профессионально-личностного роста студентов (А.А.Вербицкий, О.Б.Капичникова, Ю.А.Кустов, В.Я.Макашов, Н.И.Мешков, Е.Г.Осовский), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г.Вяткин, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, П.И.Пидкасистый, А.В Усова), использования технологий в развитии личности (В.П.Беспалько, Г.И.Железовская, М.А.Чошанов). Таким образом, можно констатировать, что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательной самостоятельности (ПС) обучающихся.

Между тем растущий динамизм общественных преобразований и экономических изменений требует постоянного обновления найденных и поиск новых решений в соответствии с изменившейся социально-педагогической ситуацией. Прежние решения устаревают или требуют адаптации. Нуждаются в переосмыслении традиционные понятия и категории, их согласование и преемственность с новыми.

В контексте рассматриваемой проблемы за последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, часть из них посвящена развитию ПС дошкольников и младших школьников (Т.А.Капитонова (1996г.), О.В.Копылова (1997г.)), другая — самостоятельности подростков и старшеклассников (Н.А.Акинфеева (1996г.), С.Ю.Долгова (1998г.), Н.Г.Чанилова (1998г.)), третья — истории этой проблемы (Л.З.Стуколова (1993г.)). В отдельных исследованиях затрагивается вопрос о путях развития ПС студентов высшей школы, а именно в связи с формированием профессиональной самостоятельности (В.И.Магойченков (1996г.)), развитием самостоятельности мышления (С.Н.Филипченко (1992г.)), интенсификацией самостоятельной познавательной деятельности студентов (А.Н.Рыблова (1997г.)), а также в методическом аспекте (В.А.Гаранин (1996г.)). Чуть больше педагогических исследований посвящено пограничным темам-, активизации обучения (А. Дарбу ли (1993 г.), Е.Н.Устюжанина (1995г.)), творчеству (В.Н.Максимова (1994г.), И.Г.Ступак (1998г.)), проблемности (П.С.Коркина (1994г.)).

К числу проблем, не нашедших решения в практике подготовки студентов, относится отсутствие исследований, подробно рассматривающих технологический процесс развития ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин в вузе. Поэтому выполненные ранее исследования нельзя считать достаточно полными в контексте указанной проблемы; для ее решения в современных условиях требуется качественно новый подход. Обозначенная проблема остается и ныне актуальной.

Включение ПС в круг наших исследований объясняется недостаточной полнотой теоретического осмысления ее психолого-педагогического феномена, несформи-рованностью того качественного рубежа, после которого оно становится порождающим началом методов, методик, технологий, доступных для конструирования педагогами-практиками. В связи с возникшей социокультурной ситуацией в стране резко обострились противоречия между: потребностями развития общества и возможностями образовательных систем в плане решения проблемы сохранения и развития потенциала человека опережающими темпами; возросшими требованиями к специалистам физико-математического профиля и недостаточной решенностью проблемы достижения гарантированного уровня развития ПС выпускников соответствующих учебных заведений; необходимостью внедрения технологий, гарантирующих интенсивное развитие ПС студентов, и практическим отсутствием таких технологий.

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования, цель которого сформулирована следующим образом: обосновать, разработать и экспериментально проверить технологию развития ПС студентов (на материале физико-математических дисциплин), позволяющую реализовать основные положения личностно ориентированного образования.

Объект исследования: развивающий образовательный процесс в современной высшей школе.

Предмет исследования: технологический процесс, обеспечивающий высокоуровневое развитие ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин.

Гипотеза исследования: процесс развития ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин будет более успешным, если

ПС будет рассматриваться как сложное интегративное образование интеллектуальных и волевых характеристик личности, позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний; ее основными компонентами будут мотивационно-целевой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой, оценочно-корректировочный; в условиях вуза она будет реалйзовываться на четырех основных уровнях (исходном, обозначающехМ недостаточные проявления ПС, минимальной ПС, обязательном уровне и полной ПС) и трех переходных уровнях; научно-обоснованная модель развития ПС студентов с учетом логики становления и единства входящих в нее компонентов ПС, уровней их развития по этапам обучения в вузе и специфики изучаемых предметов будет представлять собой систему, в которой выделяются три этапа: на первом этапе осуществляется развитие минимальной ПС с приоритетом мотивационно-целевого и содержательно-операционного компонентов, на втором достигается обязательный уровень с преимуществом развития содержательно-операционного и оценочно-корректировочного компонентов, на третьем развивается полная ПС с доминированием эмоционально-волевого настроя обучаемых; в рамках представленной модели будет разработана и внедрена технология, ориентированная на интенсификацию развития ПС студентов с одновременным качественным усвоением ими физико-математических образовательных стандартов, которая позволит на основе задачно-творческого подхода к проектированию содержания обучения, путем рационального использования развивающих методов, форм, средств, комплекса диагностических и методических материалов в совместной полисубъектной (диатогической) деятельности преподавателя и студентов создавать совокупность благоприятных условий для развития ПС у обучаемых.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: уточнить понятийный аппарат исследования, сущность и структуру ПС и обосновать модель ее развития при изучении физико-математических дисциплин, показав динамику данного процесса; разработать технологию развития ПС, рекомендации студентам и работникам образования по ее использованию; произвести экспериментальную оценку возможностей разработанной технологии в плане приращения интересующего нас феномена; проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения и эффективного функционирования в образовательном процессе вуза; спроектировать диагностический и методический аппараты исследования; построить систему разноуровневых (по уровням ПС) постепенно и систематически усложняющихся (с первого курса до выпуска) учебных задач, ориентированных на развитие ПС и усвоение физико-математических образовательных стандартов.

Методологию исследования составили важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе; о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития; о неограниченных возможностях и вселенской предназначенности человека, побуждающих его к самостоятельному творческому освоению внешнего мира. В качестве конкретной научной методологии принимаются личностно-деятельностный, системно-структурный и системно-технологический подходы.

Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность и процесс развития изучаемого педагогического явления. Его основанием явились теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и развития, общения и отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей, а также динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику ее истории и жизненного пути, соотношение количественных и качественных изменений в процессе приобретения индивидуальных новообразований. Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели идеи развития ПС, активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся, рассмотренные в контексте личностно-ориентированного образования (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, В.В.Сериков), а также идеи использования технологий в развитии личности (В.П.Беспалько, М.А.Чошанов).

Ведущей идеей является субъектное развитие познавательной самостоятельности студента в технологическом процессе учебного и научного сотворчества с преподавателем, обеспеченное соответствующей педагогической «инструментовкой». Сотворчество переводит обучение в личностный контекст, превращает его в процесс субъект-субъектного взаимодействия: учение при этом принимает форму диалогического взаимодействия.

Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов научной работы. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов, учебно-методической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; диагностические (анкетирование, тестирование); праксимет-рические (анализ продуктов деятельности студентов); метод педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного и графического представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились педагогический институт Саратовского государственного университета, технический и аграрный университеты г.Саратова, педагогический институт г.Сыктывкара, Поволжский филиал Российского открытого технического университета путей сообщения, профессионально-техническое училище №21 г.Аткарска. Решение задач исследования, проверка гипотетической позиции охватывают период с 1994 по 1999 гг., на протяжения которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая преподавателем пединститута (5 лет). Этапы исследования включают в себя следующее содержание:

В 1994—1996 гг. {теоретико-проектировочный этап) проводилось изучение имеющейся в нашем распоряжении психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам развития ПС и технологизации процесса обучения, анализ существующих концепций по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния изучаемой проблемы были проведены обобщение и анализ педагогического опыта работы преподавателей вузов, разработан понятийный аппарат исследования и определена рабочая гипотеза. С учетом современного социокультурного контекста была осуществлена конкретизация понятия «ПС», выявлены его сущность, структура, ближайшие взаимосвязи, предложено рабочее определение развития ПС и построена его (развития) модель при изучении физико-математических дисциплин в вузе, в общих чертах разработан диагностический аппарат исследования, намечены основные положения технологии, с учетом конкретных дисциплин подбирались системы разноуровневых учебных задач, направленных на развитие ПС.

Параллельно с этой работой в 1994—1998 гг. (экспериментальный этап) был проведен педагогический эксперимент: констатирующий, позволивший диагностировать стартовый уровень развития ПС; обучающий, в процессе которого апробировалась намеченная на первом этапе технология, корректировались ее составляющие элементы, уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссертации; контрольный, показавший динамику развития ПС. Итогом теоретических изысканий на данном этапе явилось создание «Программы педагогической поддержки развития ПС студентов». Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.

В 1998—1999 гг. {завершающе-внедренческий этап) осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, что позволило произвести систематизацию и обобщение экспериментальных данных, сформулировать выводы. Теоретическая часть работы на данном этапе представлена «Программой переподготовки преподавателей по технологии развития ПС». Литературное и графическое оформление диссертационных материалов, внедрение результатов теоретической и экспериментальной работы в систему лекционно-практических занятий высших и средних специальных учебных заведений завершило данное исследование.

Основные результаты, полученные лично диссертантом. Совокупность разработанных в исследовании положений и выводов содержит в себе новое решение проблемы (научная новизна и теоретическая значимость), имеющих определенное значение для развития теории ПС. В исследовании применительно к содержанию физико-математических дисциплин в высшей школе уточнены на научно-теоретической основе сущностные характеристики, определение, компонентный состав, критерии и уровни развития ПС, имеющей наибольшую значимость для успешной адаптации студентов — будущих специалистов к современной социокультурной ситуации; раскрыты проявления полной ПС на уровне субъекта творчества; предложена и обоснована модель развития ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин, на основе которой разработана и экпериментально проверена технология развития исследуемого личностного образования, ее принципы, целевое назначение, специфическое содержание, формы, методы, система диагностики и оценки планируемых результатов; проанализирована роль предложенной педагогической технологии в приращении ПС обучающихся; осуществлено дальнейшее развитие процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме.

Практическая значимость исследования. Разработанные и экспериментально проверенные модель и специально ориентированная технология расширяют предметное и объектное поле для изучения познавательной самостоятельности и могут служить основой для поиска новых решений в современной дидактике. Практическую ценность имеют: программа педагогической поддержки развития ПС; методика диагностики исходного уровня и динамики развития ПС; учебно-методическое обеспечение технологии по курсам геометрии, алгебры и теории чисел в педвузе; система разноуровневых учебных задач, ориентированных на развитие ПС; развивающая система организационных форм, методов обучения с использованием технологии; программа переподготовки преподавателей по технологии.

Выводы, материалы диссертационного исследования, опубликованные статьи, брошюры, разработанные автором рекомендации по подготовке методического и диагностического инструментария технологии, по организации самостоятельной познавательной деятельности студентов, по совершенствованию системы освоения технологии преподавателями способствуют реализации идей личностно ориентированного образования. Внедренные в узкий круг учебных заведений, они показали достаточно высокую эффективность, а потому могут быть рекомендованы к использованию в широкой вузовской практике, в системе повышения квалификации преподавателей для эффективного решения вопросов развития ПС обучаемых.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, комплексной методикой исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, ведением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее, поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившему на статически значимом уровне гипотетические позиции и эффективность разработанной технологии, воспроизводимостью полученных результатов, соответствием их имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники, личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента, начиная с проведения занятий со студентами и до широкого научного обсуждения теоретических результатов исследования.

На защиту выносятся: сущностная характеристика и авторское определение ПС, ее составные компоненты и уровни развития, рассмотренные в контексте современных образовательных тенденций; трехступенчатая модель развития ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин в вузе; технология развития ПС студентов в высшей школе, построенная на системно-технологической основе, эффективно обеспечивающая развитие ПС обучающихся, что приводит к их личностной самореализации с одновременным качественным усвоением физико-математических образовательных стандартов; качественные характеристики и комплексная диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития ПС студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора на физико-математическом факультете Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. Материалы исследовательской работы по мере ее продвижения, оформленные в сообщениях и докладах, представлялись для широкого обсуждения на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедры математики и методики ее преподавания педагогического института, на педагогическом совете преподавателей профессионально-технического училища №21 г.Аткарска, на международной научно-практической конференции в г.Самаре (1999 г.), на XVII Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов в г.Калуге (1998 г.), на межрегиональных конференциях в г.Саратове (1997 г.), г.Кирове (1998 г.), на «Герценовских чтениях» в г.С.-Петербурге (1997 г.), на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава педагогического института (1996, 1997, 1998, 1999 гг.), а также в 14-ти публикациях автора.

Выводы, материалы исследования внедрены в образовательный процесс технического и аграрного университетов г.Саратова, педагогического института, г.Сыктывкара, педагогического института Саратовского государственного университета, в систему лекционно-практических занятий Поволжского филиала Российского открытого технического университета путей сообщения, в учебно-воспитательный процесс профессионально-технического училища №21 г.Аткарска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и шести приложений и содержит 14 таблиц, 10 схем и 8 диаграмм. Структура работы определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кондаурова, Инесса Константиновна

Выводы

1. Проблема интенсификации развития ПС студентов в условиях вуза может быть решена с позиций различных подходов. Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами, показало, что наиболее целесообразным является использование системно-технологического подхода, то есть теоретико-методологической стратегии, ориентированной на развитие ПС с одновременным качественным усвоением физико-математических образовательных стандартов и отличающейся индивидуально-личностной ориентацией в сочетании с технологичностью. Технология развития ПС может быть представлена как воспроизводимый на практике проект программ совместной деятельности преподавателя и студентов, отражающий индивидуальные варианты развития ПС у обучаемых при максимальном использовании их потенциальных возможностей в плане развития запрашиваемого явления с позиций личностно-ориентированного обучения и системно-технологического подхода.

2. Технология развития ПС студентов в условиях вуза включает в себя семь взаимосвязанных элементов: оптимальную программу педагогический поддержки (диагностику, управление, контроль, коррекцию) (1 и 7 элементы технологии); целевую установку и ведущие принципы (2 элемент); специальный, задачно-творческий подход к проектированию содержания обучения и систему разноуровневых учебных задач, нацеленных на развитие ПС и усвоение физико-математических образовательных стандартов (3 элемент): развивающие методы, формы, средства (4 элемент), учебно-методическое обеспечение технологии (5 элемент), используемые в совместной деятельности преподавателя и студентов для развития ПС обучаемых (6 элемент).

В предложенной технологии каждая позиция накладывает отпечаток на другую, что и создает в итоге определенную совокупность благоприятных условий для развития ПС студентов. Разработанная технология включает в себя несколько циклов (возможен один технологический цикл), состоящих из следующих блоков: а) изучения и диагностики исходного состояния ПС (1 структурный элемент технологии); выявления причин, сдерживающих ее развитие и определение актуального пути совершенствования исследуемого явления (констатирующий эксперимент); б) создания в образовательном процессе благоприятных условий для развития ПС — второй—шестой структурные элементы технологии (обучающий эксперимент); в) оценки эффективности совместной деятельности преподавателей и студентов по развитию ПС обучаемых, определение корректирующих мероприятий и дальнейших путей развития — седьмой структурный элемент технологии (контрольный эксперимент).

В основу технологии развития ПС положены следующие принципы: ориентированность на развитие ПС и активность личности в обучении; задачно-творческий подход к проектированию содержания обучения физико-математическим дисциплинам в вузе; обеспечение реализации главной функции современного преподавателя высшей школы — функции организации и построения познавательной деятельности студентов во взаимодействии, сотворчестве с преподавателем; обеспечение переподготовки преподавателей через овладение ими научно-практическими методиками по проектированию и использованию технологии с прогнозируемыми качествами личности для ее успешной реализации. Цели, сформулированные через результаты применения технологии в образовательном процессе, отражены в Программе педагогической поддержки технологии. Задачно-творческий подход к проектированию пробле-матизированного содержания физико-математического образования предполагает выделение в соответствующей предметной области объективных и субъективных познавательных противоречий с последующей фиксацией их в логической форме задач. В процессе обучения рекомендуется использовать не отдельные задачи, а целостную их систему, объединенную целями вузовского обучения и ориентированную на развитие ПС. В результате проделанной работы нами произведено поуровневое структурирование системы учебных задач, деятельность по решению которых способствует развитию ПС: задачи репродуктивного характера, репродуктивные задачи с элементами продуцирования, смешанные репродуктивно-продуктивные задачи, задачи продуктивного (творческого) характера. Основными методами технологии являются метод информационной накачки, метод постановки и решения (коллективного и индивидуального) проблемных и творческих задач, вопросно-развивающая беседа, исследовательский метод, метод укрупненных проблем, обучающе-развивающий контроль. Под развивающей ПС системой форм обучения подразумевается организация системы занятий, взаимосвязанных по времени и процессу, проводящихся под руководством преподавателя и самостоятельно, предусматривающих коллективные способы взаимодействия обучаемых и обучающих и построенных по принципу ориентации на развитие ПС студентов, когда для достижения цели разработанной технологии для каждой дисциплины строится непрерывный цикл занятий, включающий все необходимые организационные формы (лекции, внеаудиторную самостоятельную работу, практические и семинарские занятия) с выходом последнего цикла на обобщающее занятие. Учебно-методическое обеспечение технологии представляет собой сформированную в комплект научно обоснованную совокупность учебных, методических, информационных, нормативных, справочных и других материалов, обеспеченных указаниями и комментариями, необходимыми и достаточными для индивидуального приобретения (или под руководством преподавателя) определенного объема физико-математических знаний, умений и навыков и достижения определенного уровня развития ПС. Учебно-методическое обеспечение регламентирует содержание, методы, организационные формы учебного процесса, характер учебно-познавательной деятельности студентов, воспитание их ПС при изучении физико-математических дисциплин в вузе. Наиболее эффективной с точки зрения совершенствования ПС личности является диалогическая форма учебного взаимодействия "преподаватель—студент". Программа педагогической поддержки технологии планируется и простраива-ется в различных направлениях в зависимости от целевого назначения поддерживающих мероприятий и деятельности преподавателя в этой связи.

3. Экспериментальная работа, основанная на построенных модели и технологии указывает на необходимость специального развития ПС в противовес развитию стихийному, обусловленному особенностями микросреды формирования обучающегося и характерному для массового вуза. Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил выдвинутое в теоретическом плане предположение об эффективности разработанной технологии в развитии ПС студентов. По всем критериатьным показателям был обнаружен положительный итог развития ПС в экспериментальных группах. В количественном отношении в экспериментальных группах зарегистрирован наиболее значимый эффект развития содержательно-операционного компонента. Обработка результатов реализации технологического замысла методами математической статистики подтвердила преимущества построенной модели и специально спроектированной на ее основе технологии, что доказывает целесообразность внедрения их в массовую педагогическую практику.

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное внедрение технологии развития ПС в образовательный процесс вуза, являются предварительная подготовка и переподготовка преподавателей по конкретным элементам внедряемой инновации, моральная подготовка студентов к реализации технологии, обеспечение преподавателей и студентов комплектом необходимых учебно-методических материалов, создание благоприятных условий дтя развития ПС (разработка соответствующей системы учебных задач, упорядочение организации развивающих форм, использование фонда развивающих методов и средств обучения и т.д.).

Заключение

Анализируя итоги проведенного исследования и внедрение его результатов в процесс обучения физико-математическим дисциплинам в учреждениях высшего образования, можно отметить его актуальность и практическую значимость. Работа носит теоретико-практический характер и направлена на повышение уровня физико-математической и профессиональной подготовки студентов за счет включения в образовательный процесс технологии развития ПС. Исследование подтверждает корректность выдвинутой гипотезы и позволяет сделать следующие основные выводы.

1. В ряду фундаментальных педагогических проблем, требующих своего изучения и решения в связи с изменением государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации обучающихся, в свете возросших требований к специалистам физико-математического профиля на одно из первых мест в последние годы выдвигается проблема развития ПС студентов высших учебных заведений. Изучение состояния подготовки специалистов высшего звена показало, что ПС не развивается в стихийных условиях у всех, а требует специального развития. Исследованием доказано, что основными тенденциями в обновлении подхода к решению рассматриваемой проблемы на современном этапе являются проектирование интенсивных технологий и расширение практики их реализации.

2. ПС студента — сложное интегративное личностное образование, предполагающее единство интеллектуальных и волевых характеристик обучаемого, позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний. Структура ПС может быть представлена как целостная система четырех взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционного, эмоционально-волевого, оценочно-корректировочного, для которых выделены четыре уровня развития: низкий, средний, достаточный, высокий. При помощи группировки обозначенных уровней развития компонентов в кортежи из четырех элементов выявлены и описаны четыре основных уровня развития ПС и три переходных.

3. Полная ПС проявляется на уровне субъекта творчества как сложная многомерная система, в качестве составных подструктур которой выделены особенности мотивационной и эмоционально-волевой сфер, познавательные, творческие и высшие мыслительные способности личности, полностью самостоятельной в познании.

4. Модель развития ПС студента при изучении физико-математических дисциплин в условиях вуза, учитывая логику и единство составляющих ее компонентов ПС, уровни их развития по этапам обучения в вузе и специфику изучаемых физико-математических дисциплин представляет собой систему, в которой выделяются три этапа: на первом этапе осуществляется развитие минимальной ПС с приоритетом мо-тивационно-целевого и содержательно-операционного компонентов, на втором достигается обязательный уровень с преимуществом развития содержательно-операционного и оценочно-корректировочного компонентов, на третьем развивается полная ПС с превалированием эмоционально-волевого компонента. Построенная модель выводит решение поставленной проблемы на уровень педагогической технологии, предусматривающей последовательное, систематическое, непрерывное развитие ПС и трансформацию ее, а также составляющих ее структурных элементов, в практическую готовность использования их в будущей профессиональной деятельности.

5. Технология развития ПС может быть представлена как воспроизводимый на практике проект программ совместной деятельности преподавателя и студентов, отражающий индивидуальные варианты развития обучаемых при максимальном использовании их потенциальных возможностей в плане совершенствования запрашиваемого явления (ПС) с позиций личностно-ориентированного обучения и системно-технологического подхода. Технология включает в себя семь взаимосвязанных элементов: оптимальную программу педагогический поддержки (диагностику, управление, контроль, коррекцию); целевую установку и ведущие принципы; специальный, задачно-творческий подход к проектированию содержания обучения и систему разноуровневых учебных задач, нацеленных на развитие ПС и усвоение физико-математических образовательных стандартов; развивающие методы, формы, учебно-методическое обеспечение технологии, используемые в совместной, диалогической деятельности преподавателя и студентов для совершенствования ПС обучаемых.

6. Экспериментальная работа, основанная на построенных модели и технологии указывает на необходимость специального развития ПС. Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил выдвинутое в теоретическом плане предположение об эффективности разработанной технологии в развитии ПС студентов. По всем критериальным показателям был обнаружен положительный итог развития ПС в экспериментальных группах. В количественном отношении в экспериментальных группах зарегистрирован наиболее значимый эффект развития содержательно-операционного компонента. Обработка результатов реализации технологического замысла методами математической статистики подтвердила преимущества построенной модели и спроектированной на ее основе технологии, что доказывает целесообразность внедрения их в массовую педагогическую практику.

7. Вскрыты и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие эффективное внедрение технологии развития ПС в образовательный процесс вуза. Наиболее существенными из них являются предварительная переподготовка преподавателей по конкретным элементам внедряемой инновации, моральная подготовка студентов к реализации технологии; обеспечение преподавателей и студентов комплектом необходимых учебно-методических материалов; создание благоприятных условий для развития ПС (разработка систем учебных задач, упорядочение организации развивающих форм, использование фонда развивающих методов, средств обучения и т.д.).

8. Разработаны учебные, методические материалы и рекомендации для студентов и работников учреждений высшего образования, прошедшие апробацию в педагогических коллективах Саратова. Аткарска, Сыктывкара и отраженные в публикациях по проблеме исследования. Проведен ряд инструкторско-методических занятий с преподавателями вузов и СПТУ по использованию технологии развития ПС в образовательном процессе.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов нашей работы. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Исследование по данной проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: разработка новых технологий развития личности на основе иных теоретико-методологических подходов; поиск, определение и внедрение нового комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития спроектированнной технологии, разработка иных критериально-уровневых диагностик продуктивности педагогических технологий, роль и значение производственной практики, самоподготовки студентов в развитии их ПС. Разработанные нами подходы могут служить основанием для продолжения исследований по указанным проблемам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кондаурова, Инесса Константиновна, 1999 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.—М.: Просвещение, 1994.—240с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.—М.: Наука, 1980.—335с.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности//Психология личности и образ жизни.—М.: Наука, 1987.—145с.

4. Акинфеева И.А. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла: Дисс.канд.пед.наук.—Саратов, 1996.— 178с.

5. Александров Т.Н. Показатели некоторых интеллектуальных умений студента-первокурсника и проблема их формирования//Современная высшая школа.т-1979.— №4.—С. 17—20.

6. Алексеев Н.Г. Самостоятельность//Педагогическая энциклопедия. — М.: Сов. энциклопедия, 1966.—т.З.—С.536.

7. Алътшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач.—Новосибирск: Наука, 1991.—223с.

8. Ананьев Б.Г. К психологизации студенческого возраста//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.—С.44—49.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.—339с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.— Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.—238с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.—Казань: Изд-во Казан.ун-та,1996.—567с.

12. Андреев И.Д. О методах научного познания.—М.: Наука, 1964.—184с.

13. Аристова Л.П. Активность учения школьника.—М.: Просвещение, 1968.—29с.

14. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.—М.: Высшая школа, 1974.—384с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.:—М.: Высшая школа, 1980.—369с.

16. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом.—М.: Политиздат, 1973.—390с.

17. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.—М.: Знание, 1981.—96с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.—М.: Педагогика, 1990.—С.32.

19. БахтинМ.М. Проблемы творчества.—М.: Алкон Ост, 1994.—173с.

20. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. —Красноярск, 1990.—С.9.

21. БерналДж. Наука в истории общества.—М: Изд-во иностр.лит., 1956.—735с.

22. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание.—М.:Прогресс,1986.—420с.

23. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.—М.: Изд-во ин-та проф.образования,1995.—140с.

24. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии.—М.: Наука, 1989.—С.5.

25. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века//Школа Диалога Культур: Идеи. Опыт. Проблемы.—Кемерово: Алеф.1993.—С.48—70.

26. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов/,Ъестник Моск.ун-та.Сер. 14.Психология.— 1987,—№ 2 —С.20—30.

27. Бим-Бад В.М. О перспективах возрождения педагогической антрополо-гии//Советская педагогика.—1988.—№ 11.—С.42.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения.—М.:АПН РСФСР, 1961.— 427с.

29. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия//Советская педагогика, 1991—№ 9,—С. 123.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллект и активность как проблемы творчества.— Ростов Н/Д: Изд-во Рост.ун-та, 1983 .—173с.

31. Большая Советская Энциклопедия.—М.:Сов.Энциклопедия,1975.—т.21.—С.1312.

32. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы термино-логии//Педагогика.—1993.—№ 5.—С. 17—19.

33. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды.—М: Воронеж: Ин-т практ.психологии, 1996.—390с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.—М.: Высш.шк., 1991.—205с.

35. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.—Киев: Выща школа, 1985.—174с.

36. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. Психология эмоций. Тексты.—М.: Высшая школа, 1984.—С.З—28.

37. Возрастная и педагогическая психология/Пол ред.А.В.Петровского.—М.: Просвещение, 1979—288с.

38. Волков И.П. Уроки творчества//Воспитание школьников.—1987.—№1.—С.20—28.

39. Волович М.Б. Наука обучать (технология преподавания математики).—М.: Линка Пресс, 1995,—165с.

40. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собрание сочинений в 6-ти томах.—М.: Педагогика, 1982.—т.2—0.5—361.

41. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельно-сти//Педагогика.—1993.—№ 1 .—С. 61 —66.

42. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы.—Саратов: Изд-во Поволж. меж-регион.учеб.центра,1998.—196с.

43. Вяткин Л.Г. Психолого-педагогические основы творческого потенциала обучае-мых//Развивающее обучение: Проблемы и решения.—Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1994,—С.5—! 0.

44. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка.—Саратов: Изд-во Сарат.ун-та,1983.—125с.

45. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса//Психологическая служба в вузе.—Казань: Изд-во Казан.ун-та,1981.—С. 105—174.

46. Гаврилова Г.Л. Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе (на примере преподавания в университете предметов общепедагогического цикла): Автореф.дис.канд.пед.наук.—Казань, 1992.—24с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.—М.: Наука, 1966.—165с.

48. Гаранин В.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения геометрии: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Самара, 1996. — 21с.

49. Гилфорд Дж. Три стороны интеллектаУ/Психология мышления.—М.: Высш. шк., 1965 .—С. 73.

50. Гнедеико Б. В. Введение в специальность математика.—М.: Наука, 1991.— 240с.

51. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы.—М.: Педагогика, 1977.— 136с.

52. Гребенюк О.С. Проблема формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтех училищ: Дидактический аспект.—М.: Высш.шк.,1985.—152с.

53. Гришин В.В., Луишн П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе.—М.: Просвещение, 1990.—64с.

54. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач.—Воронеж: Изд-во Воро-неж.ун-та,1976.—327с.

55. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий/УВопросы психологии.—1979.—№5.—С.47—52.

56. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке.—М.: Знание, 1984.—80с.

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.—М.: Педагогика. 1966.— 299с.

58. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной самостоятельности учащихся//Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности.—Казань: Изд-во Казан.ун-та,1972.—С.З—22.

59. Дарбули А. Активизация познавательной деятельности обучаемых в военно-педагогическом процессе: Автореф.дис.канд.пед.наук.—М.,1993.—22с.

60. Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф.дис.канд.псих.наук.—Киев, 1982.—19с.

61. Дидусъ Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально-значимого качества личности будущего учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Киев, 1988.—23с.

62. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.— М.: Педагогика, 1982.—176с.

63. Долгова С.Ю. Развитие самостоятельности мышления учащихся в условиях лицейского образования (на материале изучения иностранных языков): Автореф.дис. канд.пед.наук.—Саратов, 1998.—24с.

64. Дудина М.М. Методика формирования профессиональной самостоятельности учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения электросварщиков: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Казань, 1990.—25с.

65. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.—М.: Просвещение, 1991.—191с.

66. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе—Харьков: Выща шк., 1984—152с.

67. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей де-тей//Вопросы психологии.—1975.—№5.—С. 166—178.

68. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках.—М.: Учпедгиз, 1961.— 239с.

69. ЖароваЛ.В. Учить самостоятельности.—М.: Просвещение, 1993.—209с.

70. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.—Свердловск: Средне-Урал.кн.изд-во, 1971.—183с.71 .Занков Л.В. Дидактика и жизнь.—М.: Педагогика, 1968.—С. 17—29.

71. Земцов В.Е. Формирование профессиональной самостоятельности учащихся средних профтехучилищ в процессе производственного обучения: Автореф.дис.канд. пе д. наук.—Казань, 1987.—18с.

72. Зильбельберг Н.И. Методические указания по составлению математических задач.—Псков, 1991.—56с.

73. Иванннков В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.—М.: Наука, 1991.—С. 156.

74. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами.—М.: Просвещение, 1991.—252с.

75. Ильин Е.Н. Рождение урока.—М.: Педагогика, 1986.—173с.

76. Ильина Т.И. Проблемное обучение — понятие и содержание//Вестник высш.шк.— 1976.—№2.—С. 13—15.

77. Илъницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.—М.: Знание, 1985—80с.

78. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач.—М.: Наука, 1992.—198с.

79. Исаева Л. Ф. Индивидуальные задания по алгебре для студентов первого курса.— Саратов: Изд-во Сарат.пед.ин-та,1992.—37с.

80. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и умений школьников. Проблема приемов умственной деятельности.—М.: АПН РСФСР, 1962.—376с.

81. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.—М.: Политиздат, 1974—328с.

82. Казакова А. Г. Организация самостоятельной работы студентов.—М.: ИПК СК, 1997.—29с.

83. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—М.: Просвещение, 1981.—168с.

84. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности.—М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983,—168с.

85. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: Дис.канд.пед.наук.—Саратов, 1996.—199с.

86. Капица П.JI. Физические задачи.—М.: Знание, 1972.—47с.

87. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.—Казань: Таткнигоиздат, 1980.—207с.

88. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике//Лицейское и гимназическое образование.—1997,—№ 1 .—С. 115—123.

89. Кларин М.В, Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.—М.: Знание, 1989.—С.7.

90. Кчимова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессиональной творческой самообразовательной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Челябинск, 1995.— 19с.

91. Ковалев А.Г. Психология личности.—М.: Просвещение, 1970.—391с.

92. Ковалев А.К. Очерки педагогики.—Л.: Изд-во Ленинград.ун-та, 1963.—312с.

93. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.—М.: Наука, 1988.—193с.

94. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение.—Киев: Выща шк.,1990.—248с.

95. Колмогоров А.Н. Математика — наука и профессия.—М.: Наука, 1988.— 288с.

96. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике.—М.: Просвещение, 1977.— 144с.

97. Колягин Ю.М. Методика преподавания математике в средней школе.—М.: Просвещение, 1980.—368с.

98. Кондаков Н.И. Логический словарь.—М.: Наука,1971.—С.418.

99. Кондаков Н.И, Вишняков А.С. Краткий педагогический словарь пропагандиста.—М.: Политиздат, 1988.—431с.

100. Кондаурова И.К. Организация внеаудиторной самостоятельной познавательной деятельности студентов младших курсов.—Саратов: Изд-во Сарат.пед.ин-та, 1999.— 19С.

101. Кондаурова И.К Организация занятий по алгебре с применением технологии развития познавательной самостоятельности: методический аппарат темы "Определители".—Саратов: Изд-во Сарат.пед.ин-та, 1999.—50С.

102. Кондаурова И.К. Роль курсовых и дипломных работ в развитии познавательной самостоятельности студентов. Методика написания, правила оформления, порядок защиты.—Саратов: Изд-во Сарат.пед.ин-та, 1998.—52с.

103. Кондаурова И.К. Творческие задания по геометрии.—Саратов: Изд-во Сарат.пед.ин-та, 1998.—42с.

104. Кондратьев С. В. Производственные ситуации как средство формирования профессиональной самостоятельности у учащихся средних профтехучилищ: Автореф. дис .канд. пед. наук.—Челябинск, 1995.—20с.

105. Копылова О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников: Автореф.дис. канд. пед. наук.—Калининград, 1997.—20с.

106. Коркина П.С. Проблемность в обучении математике как стимул развития у учащихся познавательного интереса: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Саранск, 1994.— 20с.

107. Коробов В.Е. Математическая обработка и оформление результатов измерений.—Волгоград: Перемена, 1992.—120с.

108. Короленко У. Т., Фролова Г.В. Чудо воображения.—Новосибирск: Наука, 1975.— С. 17.

109. Костюк Г.С. Избранные психологические труды.—М.: Педагогика, 1988. —301с.

110. Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы.—М.: Изд-во Моск.ун-та, 1991.—79с.

111. Краснова Е.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов: Автореф.дис.канд.пед.наук.—М.,1996.—20с.

112. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.— М.: Просвещение, 1968.—432с.

113. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Автореф. дис. д-ра псих.наук.—М.,1971.—31с.

114. Кузьмина Н.В., Тихомиров С. А. Методологические проблемы вузовской педаго-гики//Проблемы педагогики высшей школы.—М.: Знание, 1972.—90с.

115. Кун Т. Структура научных революций.—М.: Московский рабочий, 1977.— 300с.

116. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться.—М.: Просвещение, 1983.—80с.

117. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.—М.: Педагогика, 1979.-231с.

118. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности.—Минск: Нар.асвета, 1972.—136с.

119. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике.— Таллин: Валгус, 1980,—334с.

120. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся//Советская педагогика. — 1962,—№2,—С. 19—21.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.—М.: Политиздат, 1975. — 304с.

122. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.—М.: Политиздат, 1978.— 248с.

123. Леонтьев Л.П., Грохман С.Г. Проблемы управления учебным процессом математического моделирования.—Рига: Знание, 1984.—239с.

124. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф.дис.д-ра пед.наук.—М., 1979.—35с.

125. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. —М.: Просвещение, 1982.—191с.

126. Лобачевский Н.И. Научно-педагогическое наследие/Отв.ред. П.С.Александров и Б.Л.Лаптев.—М.: Наука, 1976,—662с.

127. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М.: Наука, 1984.—444с.

128. Jlonyxoea Т.В. Дидактические условия формирования познавательного интереса студентов технических вузов: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Казань, 1984.—18с.

129. Лошкарева Н.А. Формирование общих учебных умений у учащихся средней школы: Автореф.дис.д-ра пед.наук.—М.,1985.—30с.

130. ЛукА.Н. Мышление и творчество.—М.: Политиздат, 1976.—144с.

131. ЛукА.Н. О чувстве юмора и остроумии.—М.: Искусство, 1968.—191с.

132. Люблинская А.А. учителю о психологии младших школьников.—М.: Просвещение, 1977—224с.

133. Магойченков В.И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов индустриально-педагогического колледжа: Автореф.дис.канд.пед.наук.— Екатеринбург, 1996.—20с.

134. Максименко А.А. Методика подготовки и чтения лекции.—М.: ИПК СК, 1998.— 28с.

135. Максимов В.Г., Максимова О.Г. Профессиональная ориентация школьников. — Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та,1988.—76с.

136. Максимова В.Н. Развитие творческой активности учащихся сельской школы: Ав-тореф. дис. канд. пе д. наук.—М., 1994.—20с.

137. Малкин И.И, Рационально организовать самостоятельную работу учащихся.—М.: Просвещение, 1966.—С.27.

138. Маркова А.К. Психология труда учителя.—М.: Просвещение, 1993.—192с.

139. Маркова А.К., Mamuc Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. —М.: Просвещение, 1990.—192с.

140. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.—М.: Педагогика, 1972,—208с.

141. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.—М.: Просвещение, 1977.—240с.

142. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.—М.: Педагогика, 1975.—368с.

143. Менчинская Н.А. Педагогические проблемы активности личности в обучении.— М.: Педагогика, 1973.—220с.

144. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.—М.: Педагогика, 1986.—253с.

145. Метельский В.И. Психолого-педагогические основы дидактики математики.— Минск: Нар.асвета, 1977.—157с.

146. Мишин A.M. Системность развития в свете законов дидактики//Вопросы философии.—1975.—№8,—С.94—05.

147. Михелъсон Р.Н. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. —М.: Учпедгиз, 1940.—96с.

148. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.—Волгоград: Перемена, 1995.—115с.

149. Моро М.И., Пышкало A.M. О совершенствовании методов обучения математике.—М.: Просвещение, 1978.—63с.

150. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной деятельности при интенсивном обучении.—М.: Просвещение, 1984.—С. 11—15.

151. Немое Р.С. Психология. В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.—М.: Просвещение, 1995.—512с.

152. Ннзамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.—Казань, 1975.—302с.

153. Новые ценности образования: Вып.4.—М.: Инноватор, 1996.—194с.

154. Образ жизни современного студента.—Л.: Изд-во Ленинград.ун-та, 1974. — 206с.

155. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития/Под ред.М.И.Кондакова.—М.: Педагогика, 1987.—С.99—100.

156. Ожегов С.И, Орфографический словарь русского языка.—М.: ТОО "Компания Гента Трейд", 1995—640с.

157. ОкуневА. Как учить не уча.—Спб,: Питерпресс, 1996.—127с.

158. Осницкий А.К. Психология самостоятельности.—М.;Нальчик: Эльфа, 1996. — С. 143.

159. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности.—М.: Знание, 1986.—280с.

160. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе.— М.: Учпедгиз,I960,—83с.

161. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем//Философия образования для XIX века.—М.: Логос, 1992.—С. 139.

162. Першанина Е.В. Пути улучшения качества знаний учащихся вечерних школ.— М.: Просвещение, 1985.—128с.

163. Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии.— М.: Изд-во Рос.гуманитарного ун-та, 1996.—348с.

164. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.— Ростов Н/Д: Феникс, 1996.—509с.

165. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. —М.: МГПИ, 1978,—77 с.

166. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование.—М.: Педагогика, 1980. — 240с.

167. Пи.менова JI.M. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Л.,1960.—32с.

168. Пинкевич А.П. Педагогика.—М.: Рабочее просвещение, 1926.—300с.

169. Питюков В.Ю. Основы педагогических технологий.—М.: Линка-Пресс, 1997.— 139с.

170. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.—М.: Высш.шк., 1984—174с.

171. Платонов К.К. Проблемы способностей.—М.: Наука, 1972.—312с.

172. Платонова НМ., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения.—Спб.,1993. —82с.

173. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления взрослых.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.—150с.

174. Подласый ИП. Педагогика. — М.: Просвещение: Гуманит.изд.центр Вла-дос,1996.—432с.

175. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении.—Казань: Таткнигоиздат,1968.—204с.

176. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.—М.: Педагогика, 1976.— 280с.

177. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов.—Казань: Изд-во Казан.у н-та, 1990.—С .30.

178. Попов Л.М. Психологические особенности творчества студентов//Проблемы развития познавательной активности студентов.—Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1980.— С.132—133.

179. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников.—М.: Педагогика, 1989.—152с.

180. Постаток Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис.канд.пед.наук.—Казань, 1982. —236с.

181. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. —Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1989.—206с.

182. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза.—М.: Изд-во ММУ, 1976—115с.

183. Представление и использование знаний!Под ред. Х.Уэно.—М.: Мир, 1989. —220с.

184. Приобретение знаний/Пол ред. С.Осуги, Ю.Саэки.—М.: Мир.1990.—303с.

185. Пути совершенствования высшего технического образования: Межвуз. те-мат.сб.—У фа, 1984.—С.20—28.

186. Рабочая книга по математике: Пособие для изучения математики по лабораторному плану и по аккордной системе/Под ред.Г.А.Подперина.—4.1—3.—М.: Госиздат, 1923.—109с.

187. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике.—М.: Просвещение, 1975.—272с.

188. Рахматуллина Ф.М. Мотивы учебной деятельности в мотивационной сфере лич-ности//Прикладная психология в высшей школе.—Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1979—С. 108—118.

189. Рейтман У. Познание и мышление.—М.: Мир, 1968.—400с.

190. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.—М.: Прогресс, 1994.—480с.

191. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-творческое исследование закономерностей продуктивной умственной деятельности.—Минск: Университет-ское,1991,—339с.

192. Российская педагогическая энциклопедия, 1993.—Т.1.—С.517.

193. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении.— Ростов Н/Д: Изд-во Рост.пед.ин-та, 1975.—297с.

194. Рошка А. Развитие гибкости и творческого характера мышления//Вопросы психологии.— 1966.—№4,—С.28.

195. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т.—М.: Просвещение, 1989.

196. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства (на материале гуманитарных дисциплин): Дис. канд. пед. наук.—Саратов, 1997.—194с.

197. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельно-сти//Вестник высш. шк. — 1987. — № 1. — С.30.

198. Саранцев Г.И. Методы обучения математике/Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России: Тез.докл.Межрегион.науч. конф.— Киров, 1998.—С. 18—20.

199. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя/педагогика— 1995 .—№4.—С.63—66.

200. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.—М.: Нар.образование, 1998,—256с.

201. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание.—М.: Знание, 1976.—63с.

202. Сергеев Н.К. О категории "связь" и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса//Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса.—Волгоград: Перемена, 1981.—С.95—108.

203. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии.— Волгоград: Перемена, 1994.—152с.

204. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста//Магистр.—1991.—№1.— С. 16—25.

205. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.—М.: Просвещение, 1976.—160с.

206. Слободян В.П. Формирование у студентов умений и навыков познавательной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1981.—20с.

207. Смирнов А.А. Психология запоминания//Избр.тр.: В 2т.—М.: Педагогика, 1987.— Т.2.—С.5—294.

208. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности кличности.—М.: Аспект-Пресс, 1995.—271с.

209. Советский энцикюпедический словарь.—М.: Большая энциклопедия, 1986.— С. 1330.

210. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности.—М.: Аспект Пресс, 1995.—255с.

211. Соловьева Н.В. Адаптация студентов к вузовским условиям.—Курск, 1985. —39с.

212. Солодова Г.Г. Развитие и воспитание личности.—Кемерово: Изд-во Кемеров.ун-та, 1996.—168с.

213. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении.— М.: АПН РСФСР, 1958,—58с.

214. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание.—М.:Наука, 1986.—252с.

215. Стуколова JJ.3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в педагогике: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Казань, 1993.—22с.

216. Ступак И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: Автореф. дис.канд. пед. наук.—Самара, 1998.—22с.

217. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста.—Саратов: Изд-во Сарат.ун-та,1987.—173с.

218. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий.—М.: Педагогика, 1961. — 536с.

219. Тихомиров O.K. Психология мышления.—М.: Изд-во Моск.ун-та,1984.— 270с.

220. Толковый словарь русского языка!Под ред.Ф.Н. Ушакова.—М.: Просвещение, 1940,—С. 1103.

221. Уман И. Учебное задание и процесс обучения.—М.:Педагогика, 1989.—56с.

222. Усова А.В. Влияние системы самостоятельной работы на формирование у учащихся научных понятий: Автореф.дис.д-ра пед.наук.—Л., 1970.—60с.

223. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся//Советская педагогика.—1980.№12.—С.45—48.

224. Устюжанина Е.Н. Персонифицированные учебные тексты как средство активизации познавательной деятельности учащихся.—Омск, 1995.—20с.

225. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. —М.: Знание, 1981.—48с.

226. Филипченко С.Н. Развитие самостоятельного мышления студентов при изучении педагогики в университете: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Саратов, 1993.— 96с.

227. Формирование внутренних стимулов учения у студентов: Тез.докл.Ч. 1.— Саратов: Изд-во Сарат.ун-та,1991.—155с.

228. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред.В.Я.Ляудис.— М.: Изд-во Моск.ун-та,1989.—239с.

229. Формы и методы общеобразовательной подготовки/Под ред.М.И.Махмутова,— М.: Педагогика, 1986—С.95.

230. Фридман JIM. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе.—М.: Просвещение, 1983.—160с.

231. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика.—М.: Магистр, 1992,—159с.

232. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2т.—М.: Педагогика, 1986.

233. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореф.дис.канд.пед.наук.—Саратов, 1997.—24с.

234. Человек и вычислительная техника/Пол ред.В.М.Глушкова.—Киев: Наукова думка, 1971.—С.66.

235. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.—М.: Народное образование, 1996.—160с.

236. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников.—М.: Педагогика, 1982.— 208с.

237. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки.—М.: Педагогика, 1989.—134с.

238. Шевырев А.В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход), или Книга для тех, кто хочет думать своей головой: В 2кн.—Белгород: Крестьянское дело, 1995.

239. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся.—М.: Знание, 1988.—79с.

240. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований/ЛПедагогика и логика.—М.: Логос, 1993 .—С. 139.

241. Щукина Г.И., Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса.—М.: Знание, 1988.—326с.

242. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике.—М.: Просвещение, 1986.—254с.

243. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.—М.:1. Высш.шк., 1982,—223с.

244. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач.—М.: Высш.шк., 1972.—216с.

245. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.— М.: Логос, 1996,—136с.

246. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.—М.: Просвещение, 1969.—317с.

247. Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автореф.дис.канд.наук.—М.,1973.—24с.

248. Ярогиевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии.—М.: Педагогика, 1974.—303с.

249. Anderson Н.Н. Creativity and its cultivation.—N.Y.,1959.

250. Iones P.T. Creative Learning in Perspective. 2.-d. ed. Univ. of London Press Ltd, 1979.

251. International Annualon educational technology.—London, 1978—1979.

252. Fames S.Y. Creative Behavior Guide book.— N.Y., 1967.

253. Spaulding S.C. Technological Devices of Education//The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology. h.,1987.,p.317.