Теоретические поиски и практика строительства советской школы, 1917-1931 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, кандидат исторических наук Ялозина, Елена Алексеевна

• Ялозина, Елена Алексеевна
• кандидат исторических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Ялозина, Елена Алексеевна

Введение

Глава 1. Формирование концептуально-теоретической основы первой советской реформы общеобразовательной школы

1.1. Общественно-политическая мысль России начала XX века в поисках оптимальной модели отечественной школы.

1.2. Эволюция идеи реформирования школы в условиях революции 1917года и становления советской власти.

Глава 2. Формирование советской системы управления народным образованием в 1917-1931 годах

2.1. Формирование советского аппарата управления народным образованием в 1917 —1921 годах.

2.2. Структурная перестройка органов управления народным образованием в условиях экономического кризиса 1921 -1923 годов.

2.3. Совершенствование структуры и деятельности аппарата управления народным образованием в 1924 - 1931 годах

Глава 3. Проблема финансирования школьного строительства в 1918-1931 годах

3.1. Роль центрального и местного бюджетов в финансировании школы.

3.2. Поддержка школы через внебюджетные источники финансирования.

3.3. Материальное положение учителей и руководителей школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические поиски и практика строительства советской школы, 1917-1931 гг.»

Актуальность проблемы. Реформирование системы образования в России является неотъемлемой частью фундаментального преобразования общества. От эффективности образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности во многом зависит преодоление кризисных процессов в стране. Следовательно, школа как подсистема народного образования является непременным условием возрождения российского государства и в значительной степени определяет его будущее.

Нынешний этап школьного реформирования1 вызывает различные оценки и споры общественности 2, однако их лейтмотивом является мысль о том, что нынешняя образовательная политика приобрела консервативный, декларативный характер, низведена на ведомственный уровень. В итоге образование, по существу, выведено из разряда государственных приоритетов.

В создавшейся ситуации историки не могут оставаться безучастными к судьбе российской школы. Ведь в основе понимания тенденций, перспектив, традиций развития современной школы должен лежать, прежде всего, анализ их исторических корней. При этом важным является понимание того, что проблемы, с которыми школа сталкивается на разных этапах своего развития, могут совпадать как по содержанию, так и по форме своего разрешения. В связи с этим целесообразно обратиться к опыту школьной реформы, проводимой советской властью в 1917-1931 годах. Проблемы, стоявшие перед школой в то время, актуальны и для современного этапа реформирования школы: сокращение финансирования народного образования, поиски внебюджетных средств, позволяющих поддерживать существование и развитие школы, низкий социальный статус педагога и его материальное положение, активные поиски в области содержания образования, оптимальных форм и методов обучения и воспитания.

Осмысление опыта школьного строительства 20- годов дает возможность оценить данный период и его роль в истории российской школы, вычленить конструктивное, созидательное начало, которое позволит обогатить современный процесс реформирования школы историческим опытом.

Обращение к настоящей теме продиктовано и научно-познавательным интересом - необходимостью восполнить пробел в историческом изучении процесса школьного реформирования в его региональном аспекте. Проблема школьного строительства на Дону в 20- годах XX века заслуживает внимания как самостоятельная тема. Данное суждение опирается на понимание соотношения роли центра и регионов в преобразовании школы: основные тенденции, определявшие процесс реформирования школы, закладывались в центре, но их глубина и конечные результаты определялись степенью их восприятия и адаптации, практикой строительства советской школы на местах.

Историография. Изучение проблемы реформирования и строительства советской школы имеет более чем 70ш летнюю историю. За это время сменился ряд концептуальных подходов и оценок в исследовании проблемы. В результате, диапазон точек зрения на сущность и значение процессов, происходивших в отечественной школе 20- годов, весьма широк.

Уже в первые годы после октябрьских событий 1917 года стали появляться публикации в периодической печати, сборники статей, отдельные брошюры, где освещались некоторые вопросы строительства советской единой трудовой школы. Публикации 20- годов можно условно разделить на 3 группы.

К первой группе относятся работы руководителей и практических работников культурного фронта, политических деятелей, принимавших непосредственное участие в организации и проведении реформы школы. В большинстве своем это были агитационно-пропагандистские и публицистические материалы, многие из них были построены на значительном фактическом и статистическом материале. Данные публикации содержали сви-„ детельства очевидцев событий, отражали их восприятие и понимание проблем школьного строительства.3

В контексте подведения итогов развития страны за 10 лет советской власти во второй половине 20- годов представителями данной авторской группы предпринимались попытки осмысления пути, пройденного советской школой и обобщения опыта школьного строительства. Логика этих «юбилейных работ» диктовалась не столько самим предметом исследования, сколько интересами пропаганды и популяризации советского опыта школьного строительства. Эти работы были выдержаны в духе абсолютизации партийно-классовых приоритетов в школьном строительстве и отражали официальную позицию Наркомпроса.4

Ко второй группе можно отнести работы педагогов-теоретиков, стоявших на марксистских позициях и сплоченных вокруг Наркомпроса. Эти авторы обращались преимущественно к вопросам организации учебного процесса и его содержания в советской школе. Изучение и освещение этой стороны школьного строительства осуществлялось в рамках теоретико-концептуальных установок, изложенных в государственных документах по народному образованию. Мировоззренческая позиция авторов была продиктована их партийной принадлежностью. Основное внимание в своих работах авторы сосредоточили на анализе социально-политических аспектов реализации принципов трудовой школы. Важна их попытка рассмотреть личность ученика в системе школьных отношений. Но при анализе проблем школы явно недостаточное внимание уделялось вопросам индивидуализации и дифференциации учебного процесса, его гуманистической направленности.5

Еще одна группа публикаций была представлена работами педагогов, разрабатывавших антрополого-гуманистическое направление - альтернативное тому, что формировалось на базе партийно-классовой идеологии. Наиболее яркими сторонниками этого направления были И.А. Арямов, А.П. Болтунов, А.П. Дернова-Ярмоленко, С.А. Левитин, М.М. Рубинштейн, Л.Д. Синицкий, Ю.П. Фролов. Их объединяли педагогические идеи общечеловеческого значения: вера в силы и возможности творческой самореализации каждого ученика, чуткое отношение к интересам и потребностям детской натуры, ненасильственные, антиавторитарные методы педагогического воздействия. «Антропологи» исходили из того, что цель воспитания в школе не может быть чем-то внешним, авторитарно заданным, а должна вытекать из природы ребенка, и что образование - это развитие естественных потенций растущего человека, основанное на определенных закономерностях детской психики и соматических структурах организма.

В силу таких исходных методологических принципов, особенностью изучения проблем школьного обучения педагогами-антропологами было их внимание не к классовым, социально-политическим и идеологическим аспектам, а к естественнонаучным, психологическим сторонам образовательного процесса в советской школе. Сторонники данного направления, не разделявшие безоговорочно идей новой социалистической системы образования и принципов социалистической педагогики Наркомпроса, не получили широкого официального признания. В условиях идеологического наступления с середины 20- годов педагоги-антропологи практически лишились возможности публиковать свои работы.6

Региональные исследования привносят особенное и специфическое в общее историческое движение, являются его важной, неотъемлемой составляющей. Однако анализ литературы, касающейся процесса школьного строительства на Дону в 20- годах, дает основание говорить о ее незначительном количестве и о том, что дифференцированно или комплексно эта проблема практически не рассматривалась местными исследователями.

В 20® годы авторы имевшихся по исследуемой проблеме публикаций в газетах и журналах - руководители и инспектора отделов народного образования - раскрывали лишь некоторые вопросы школьного строительства в Донском регионе. Ими освещалось руководство процессом со стороны органов народного образования и партийных организаций, отражались успехи и достижения в воссоздании сети школ, их материально-техническом обеспечении. Публикации 1924-1925 годов акцентировали внимание на вопросах программно-методического обеспечения учебного процесса, в них рассказывалось о введении новых учебных программ ГУСа и их адаптации в школах ДОНО, о проведении курсов переподготовки учителей, показывались, как правило, позитивные результаты в этой работе7. Вышедшая в 1927 году книга «Итоги и достижения Советов на Дону к 10й годовщине Октябрьской революции» содержала ряд общих сведений по народному образованию. Но анализа процесса школьного строительства на Дону за годы советской власти - результатов реорганизации школы, изменения в системе обучения детей и т.д. - эта книга, как и другие типичные юбилейные газет-но-журнальные публикации того времени, не содержала.'

Литература 20- годов, посвященная вопросам школьного реформирования, является специфической основой первого историографического этапа в изучении исследуемой проблемы. Создавалась она в узких хронологических рамках процесса реформирования отечественной школы, в условиях формирующейся методологической основы научных исследований. Авторы публикаций - не профессиональные историки, а современники событий, принимавшие непосредственное участие в теоретико-концептуальном осмыслении реформирования школы и самом процессе школьного строительства.

Работы этого периода интересны тем, что, в силу своей теснейшей связи с практикой школьного строительства, отражали полемику того времени по вопросам реформы школы, накапливали разнообразный фактический материал, но одновременно с этим описывали, пробовали изучать, анализировать и оценивать происходившие процессы.

Эти факты определяют отношение к литературе 20- годов и как к важному источнику изучения проблемы, запечатлевшему многие факты и наблюдения, и как к историческому явлению.

В начале 30- годов в свет выходит ряд работ руководителей Нарком-проса, педагогов, в которых, несмотря на критические выводы партийных постановлений 1931-1936 годов о школе 8, делалась продуктивная попытка оценить действительные достижения в школьном строительстве 20- годов и отстоять ряд принципиальных позиций парадигмы трудовой школы - связь с жизнью, соединение общего и политехнического образования и др.9 В это же время М.М. Пистраком в его учебнике по педагогике для пединститутов была предпринята одна из первых серьезных попыток показать в обобщенном виде процесс становления теории и практики школьного строительства.10 В основе своей работы начала 30- годов носили конструктивно-критический характер и составили самостоятельное направление в рамках историографии исследуемой проблемы.

Заслуживает внимания тот факт, что в свете партийно-правительственных постановлений 1931-1936 годов об общеобразовательной школе в Наркомпросе началось создание единого плана научно-исследовательских работ по истории советской школы и педагогики. Роль общесоюзного центра исследования выполнял Научно-исследовательский институт школ НКП РСФСР, в стенах которого работали не только педагоги, но и профессиональные историки. Тем не менее, при создании таких организационных предпосылок, объективное историческое исследование проблем школьного строительства 20- годов в рассматриваемый историографический период было крайне затруднено. Прежде всего, это было связано с тем, что советская историко-педагогическая наука была детерминирована постулатами марксистско-ленинской методологии и ее идеологическими установками. Исследователи были весьма ограничены в доступе к архивным материалам. Со второй половины 30- годов стало невозможным упоминание ряда имен, а следовательно, и использование работ педагогов и руководителей Наркомпроса, отстраненных от деятельности или репрессированных и обреченных на забвение.

Со второй половины 30- годов научные исследования по проблеме были подменены стандартными оценками и объяснениями исторических событий, содержащимися в учебнике «История Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков). Краткий курс» (1938 г.). В этом пособии был очерчен круг обязательных и «актуальных» вопросов истории советской школы, за пределы которого выходить было нельзя. Процесс школьного строительства 20- годов был представлен в основном введением всеобщего обязательного обучения, позитивной динамикой развития школьной сети и идейно-политическим руководством коммунистической партии народным образованием и школьным делом, в частности11.

Особенностью освещения истории школы послеоктябрьского периода стала публикация в 40- годах статей так называемой обличающей направленности. В них не упоминалось имя первого наркома просвещения А.В.Луначарского, а педагогические искания характеризовались как «вредительские, где орудовала банда троцкистских подонков - пинкевичей, пи-страков и ваганянов, делавших одно грязное дело, - разрушение советской школы»12.

Победа советского народа в Великой Отечественной войне поставила перед исследователями вопрос о ее источниках. В опубликованных в послевоенные годы работах, посвященных проблеме школьного строительства, авторы подчеркивали роль советской школы 20- годов в воспитании поколения победителей - поколения советских людей, которое героической борьбой и подвигами на фронте и в тылу в 1941-1945 годах добилось победы над врагом13. Таким образом, в конце 40- годов в историографии рассматриваемой проблемы обозначился некоторый поворот к положительной оценке процесса школьного строительства 20- годов как важного этапа развития отечественной системы образования, а также расширился круг рассматриваемых вопросов.

С развитием новых подходов в исследовании проблемы школьного строительства 20- годов были связаны имена Ф.Ф. Королева и З.И.Равкина, подвергшихся преследованиям и репрессиям за свою научную деятельность. Этими историками высоко оценивалась идеологическая направленность содержания общего среднего образования, программ ГУСа; одновременно критиковалась комплексно-проектная форма программ, их перенасыщенность материалом, схематизация, перегруженность учащихся общественно-полезной работой. Авторами был обозначен новый подход к оценке организаторской деятельности Наркомпроса в целом, его руководителей, роли видных педагогов и их теорий, хотя «фигуры умолчания» пока вынужденно сохранялись. Ф.Ф. Королев и З.И. Равкин в противовес оппонентам, считавшим, что все положительное в школе 20- годов шло от массового советского учительства, которое своей критикой и противодействием заставляло руководство Наркомпроса отказываться от ошибочных взглядов, настойчиво подчеркивали ведущую роль организаторской деятельности Наркомпроса14.

Наиболее крупной работой по исследуемой проблеме, вышедшей в рассматриваемый период на Дону, была книга Г.Н. Савина, В.В. Jlenop-ской, A.B. Александрова «Народное образование на Дону». Авторы работы освещали некоторые итоги развития донской школы, уделяя при этом особое внимание периоду 1925-1940 годов. Но из их поля зрения, таким образом, выпали 1920-1924 годы - период кризиса, важный для воссоздания целостной и объективной картины жизни донской школы, когда учительство, родители учеников, руководители народного образования, партийно-советские органы активно искали выход из создавшегося положения.

Справедливо будет отметить, что авторы пытались обогатить содержание книги фактическим, статистическим материалом, почерпнутым в архивных фондах. Но его выбор определялся, в первую очередь, не научной ценностью, а идеологическими и политическими установками, схемами в изображении школьного дела и был подчинен показу достижений советской системы в сравнении с дореволюционной.15

Анализ написанной в 30- - начале 50- годов литературы по проблеме строительства советской школы 20- годов показал, что подавляющее большинство работ отличали схематизм и тенденциозность в изображении происходивших процессов, идеологическая и обвинительная направленность в их оценке. Но было бы отступлением от исторической истины считать, что в этот драматический для Отечества период ничего не было сделано в позитивном плане. В начале 30- годов и в конце 40- годов появились работы, в которых рассматривались вопросы, способствовавшие объективному видению проблемы и заложившие в определенном смысле основу для дальнейшего ее изучения. В целом, возможности исторической науки, творческая деятельность ученых, уровень понимания и исследованности интересующей нас проблемы были обусловлены жесткими рамками методологической и идеологической заданности, узостью и ограниченностью источниковой базы.

Попытки либерально-коммунистического реформирования социалистической системы в середине 50- - начале 60- годов обусловили возрождение научно-исследовательского интереса историков к. проблемам школы. На волне десталинизации происходила реабилитация марксистско-ленинской методологии и ее основы - принципов научности, объективности, историзма. Известный историк школы и педагогики Ф.Ф. Королев подчеркивал в тот период: «Недопустимо ни улучшать, ни ухудшать историю советской школы, нужно ее изображать такой, какой она была в действительности».16

Одновременно расширялась источниковая база исторических исследований: открывались архивные фонды, издавались труды руководителей государства, Наркомпроса, педагогов-марксистов, посвященные проблемам народного образования.17

Конкретно-историческим исследованием: проблем школьного строительства в рассматриваемый период активно занимались Ф.Ф. Королев и З.И. Равкин. Содержание созданных ими монографий исторически и логически дополняло друг друга и охватывало хронологически целостный этап первой школьной реформы, проводимой советской властью в 1917-1931 годах, а также широкий спектр вопросов школьного строительства.18

На объемном фактическом материале в основном впервые вводимом в научный оборот, авторы исследовали состояние материальной базы школы, ее сети, проблему всеобуча. Рассматривались мероприятия советского государства, партийных органов по укреплению народного образования. Большое значение уделялось сущностно-содержательной стороне реформы школы - перестройке программно-методической и учебной работы школы, вопросам общественно-политического воспитания.

Своими исследованиями Ф.Ф. Королев и З.И. Равкин обозначили новый, конструктивный по сути, подход к изучению истории отечественной школы в 1917-1931 годах. Его основными чертами являлись: высокая оценка сущности концепции реформы школы и педагогики 20- годов, сбалансированный анализ содержательной стороны программ ГУСа второй половины 20- годов, взвешенная трактовка педагогических технологий с точки зрения их ценности при критическом освещении недостатков, актуализация исторического значения опыта школьного строительства для решения современных проблем школы. Авторы утверждали новый подход к оценке роли видных педагогов и руководителей Наркомпроса в развитии советской школы. В целом процесс становления советской общеобразовательной школы эти историки оценивали как сложный, богатейший, многообразный, но вместе с тем, и противоречивый, не лишенный ошибок и просчетов, неизбежных в условиях крупного социального перелома. Ф.Ф. Королев и З.И. Равкин внесли значительный вклад в разработку истории советской школы и педагогики, методологии и методов конкретно-исторического исследования. Теоретические выводы авторов определяли параметры изучения данной проблемы до конца 80- годов. Ряд положений, фактологический материал их исследований не утратили своей значимости и в наше время.

Приметой конца 50- - 60- годов было появление публикаций, в которых воссоздавались исторические портреты руководителей Наркомпроса, педагогов-марксистов, изучалась их общественная, профессиональная, научная деятельность.19

Характер публикаций по проблемам истории школы стал меняться с приходом нового политического руководства страны. В середине 60- годов публикация конкретно-исторических исследований стала сокращаться, литература по проблеме все более превращалась в пропагандистскую. Попытки изучения исторического процесса в его конкретности, противоречивости и неоднозначности, а также его непредвзятого теоретического осмысления, вызывали нетерпимое отношение к этому идеологического руководства страны и пресекались.

На фоне происходивших процессов конкретно-исторические исследования по проблемам школьного строительства в 20- годах стали сворачиваться. Их заменяли преимущественно обобщающие труды по проблемам культурного строительства и народного образования, в контексте которых затрагивались и вопросы советской школы.

Опубликованные в середине 60- - 80- годов работы историков, посвященные проблеме школьного строительства, можно условно разделить на три группы.

Значительная группа публикаций была представлена историко-партийными работами. Предметом исследования в них, как правило, выступал идейно-организационный аспект партийно-государственного руководства культурным строительством и школьным, в частности. Авторы отмечали необходимость и закономерность партийного руководства, подчеркивали, что коммунистической партией определялись задачи строительства социалистической школы, показывали успехи и достижения в этом деле.

В ряде историко-партийных работ предпринимались попытки рассмотреть определенные формы и методы партийного руководства школьным строительством. Но проблемы создания и развития государственного аппарата управления школой, через который партия проводила свою политику, а также механизм его деятельности, историками партии изучался недостаточно.20 По существу, уровень исследования и характер освещения этих вопросов был детерминирован жесткими идеологическими и догматическими схемами, призванными каждый раз доказывать то, что заранее считалось бесспорным.

К следующей группе относятся работы обобщающего плана. Это коллективные и авторские монографии, сборники статей, очерки, в которых история советской школы освещалась в общем контексте истории культурного строительства или показывалась лишь в основных чертах с первых дней советской власти до современности. Эти работы, как правило, репродуцировали данные предшествующих конкретно-исторических исследований. Доминирующей тенденцией этих работ была бесконфликтная, идеализированная трактовка истории советской школы, стремление представить ее как поступательно-прогрессивный процесс.21

Наконец, последняя группа представлена рядом публикаций, авторы которых развивали и обосновывали положения концепции истории школы, выдвинутой во второй половине 50- годов Ф.Ф. Королевым и З.И. Равки-ным. Особенностью работ Р.Б.Вендровской, А.И.Фомина, Ф.А.Фрадкина, А.А.Шаталова было избирательное рассмотрение вопросов школьного строительства в 1917-1931 годах. Эти исследования велись в узких хронологических рамках, освещали отдельные компоненты школьной системы: развитие государственного аппарата народного просвещения в 1917-1921 годах, конструирование нового содержания образования и организационных форм и методов его реализации в первой половине 20- годов, подготовку учительских кадров во второй половине 20- годов и др.22 Указанная группа публикаций содержала интересный фактический материал, теоретические рассуждения, однако аналитическая сторона исследований была недостаточной.

Такой подход к исследованию процесса школьного строительства 20-годов был неизбежным и закономерным этапом в развитии исторического знания 70- - начала 80- годов. Вместе с тем, при изучении отдельных сторон эволюции советской школы все настойчивей заявляла о себе потребность в сопряженном, целостном ее рассмотрении.

Начало изучения генезиса всех элементов школьной системы в их единстве связано с именами философов и историков Э.Д. Днепрова,

В.Т.Ермакова, Е.И. Киселевой, Л.Ф. Лисса, М.К. Петрова, В.Л. Соскина, Г.П. Щедровицкого.23 Этими исследователями был предложен системный, комплексный подход к изучению проблем культурного строительства и школьного, в частности. В конце 70- - начале 80- годов эти вопросы находились в основном на уровне теоретико-методологического изучения, практически не проецировались на конкретно-исторические исследования и в итоге не получили своего дальнейшего логического развития.

На региональном уровне в 60£ - 80- годы вопросы школьного строительства получили освещение в научно-популярной литературе: очерках по истории Донского края, сборниках статей по проблемам культурного строительства и развития народного образования.24 Их авторы обращались к вопросам организационного и идейного руководства процессом школьного строительства на Дону со стороны партийных организаций, его формам и методам. В частности, уделялось внимание вопросам мобилизации населения на поддержку школ, отмечалась важность проведения месячников, двухнедельников просвещения. В указанной литературе отражались, как правило, традиционные для советской историографии школьного строительства вопросы его материально-технического состояния, идейного перевооружения учительства. Историки подчеркивали трудные условия существования школы в 1920-1923 годах, вызванные, прежде всего, экономическими причинами, рассматривали в общих чертах процесс их преодоления в дальнейшем.

Вопросы школьного строительства на Дону в 20- годах получили отражение в научных исследованиях ростовских историков, выполненных на уровне кандидатских диссертаций.25 Интерес представляет исследование И.Г.Кислициной. Его достоинство заключается в том, что автор впервые вводила в научный оборот новый источниковый материал, хранившийся в местных и центральных архивах, смогла раскрыть специфику изучаемых процессов формирования системы управления народным образованием на Дону в контексте общесоюзного процесса школьного строительства. Диссертационное исследование И.Г. Кислициной внесло определенный вклад в реконструкцию истории школы, рассмотрев один из важных ее компонентов - управленческую структуру. Вместе с тем, нельзя не отметить общие й частные недостатки этой работы, причиной которых была, прежде всего, идеологическая заданность, неизбежная для исследователя, а также тематическую ограниченность диссертации.

В целом, публикации середины 50- - 80- годов внесли определенный вклад в реконструкцию истории школы 20- годов: ряд работ содержал немало нового фактического материала, предпринимались попытки теоретического осмысления проблемы. Вместе с тем, в исследованиях, в том числе и на местном уровне, по-прежнему реализовывались подходы, традиционные для советской историографии в рассматриваемый период: история школы освещалась описательно, фрагментарно, многие стороны процесса школьного строительства практически не изучались, давались стереотипные оценки происходившим событиям, обращалось внимание лишь на достижения; народное образование и его составляющая - школа - рассматривались одномерно, с точки зрения их прогрессивно-поступательного развития. В рассматриваемый период авторам публикаций не удалось воссоздать целостную картину процесса школьного строительства. Существуя в условиях цензуры, партийно-классовых стереотипов, идеологической заданно-сти, исследователи не могли в то время подняться до уровня широких теоретико-методологических обобщений и подлинно научного комплексного анализа проблемы школьного строительства в 20- годах.

Со второй половины 80- годов в атмосфере существенных изменений политической жизни в стране начали складываться новые подходы к изучению и оценке событий отечественной истории, в том числе и процесса школьного строительства. Процесс формирования нового историографического этапа (1987-1993гг.) протекал противоречиво.

Сторонники творческого применения ленинского идейного и теоретического наследия как методологической основы конкретноисторического исследования подчеркивали необходимость его освобождения от цитатнического толкования, догматических наслоений, искажений и фальсификаций. Обращалось внимание на важность борьбы как с тенденциями апологетики и канонизации, так и с попытками очернительства и дискредитации.26

В контексте такого методологического подхода появились работы Р.Б.Вендровской, Е.В.Егорова, Н.В.Котряхова, Е.Т.Осовского и др., где авторы стремились показать школьное строительство 20- годов как процесс гуманистический и демократический по своей сущности, период смелого реформирования. Недостатки, ошибки, имевшие место в практике школьного строительства объяснялись результатами существенных искажений ленинских идей, их деформации и подмены. Важное значение для объективной трактовки изучаемой проблемы имели возвращение и реабилитация идейно-теоретического наследия педагогов 20- годов, руководителей Нар-компроса, а также публикации, посвященные их организационной и теоретико-педагогической деятельности. Этот комплекс литературы позволял воссоздать историю советской школы послеоктябрьского периода как вариативную и неодномерную.27 В рассматриваемый период появились также и публицистические статьи, для которых были характерны преимущественно негативные оценки в освещении истории советской школы. Авторы ставили под сомнение и отвергали позитивный опыт школы 20- годов. Так, например, основополагающая идея трудовой школы, выдвинутая в первых документах советской власти и определявшая, таким образом, ее развитие, отождествлялась В.Т. Нанивской в статье «Анатомия репрессивного сознания» с принципом исправления и воспитания трудом, который вводился исправительно-трудовой системой концентрационных лагерей ГУЛАГа в 30- годах.28

Оценивая образовательную концепцию 20- годов, некоторые авторы подчеркивали, что советской педагогике с самого начала была противопоказана личностно-ориентированная направленность, и в ней безгранично господствовал культ коллективизма или серой массы. В книге

A.Головатенко «История России: спорные вопросы, проблемы» образовательная политика, проводимая государством, называлась тоталитарной, формирующей «людей невежественных, ограниченных, нетерпимых ко всему сложному и непонятному».29 Подчеркивался репрессивный характер содержания образования, так как в процессе обучения, по мнению

B.В.Волкова, шло забывание навыков здравого смысла в пользу всеобщей грамотности.30 С.Б. Берштейном в работе «О Луначарском» утверждалось, что руководство делами средней школы не было профессиональным, а нарком просвещения не отдавал себе отчета в том, каков в действительности был уровень преподавания в средней школе.31

Волна исторического нигилизма, прокламировавшегося публицистикой, была настороженно встречена историками, стоявшими на традиционных позициях.32 Но на тот момент историки не располагали достаточным материалом для участия в полемике. События подталкивали их к активизации своей профессиональной деятельности, как в области теоретико-методологической, так и в конкретно-историческом изучении истории отечественной школы 20- годов.

Для современного периода российской историографии изучаемой проблемы (с 1994 г.) характерны, прежде всего, поиски новых методологических ориентиров, позволяющих существенно расширить рамки научного исследования, провести комплексное, всестороннее изучение процессов школьного строительства, приступить к превращению истории школы и педагогики в действенное средство для решения задач современного отечественного среднего образования. Данная проблема была сформулирована в коллективной монографии «Реформы образования в современном мире».33 Ее авторы отмечали, прежде всего, неоспоримый вклад марксизма в развитие мировой общественной мысли, возможности формационного подхода как методологической основы в изучении теоретических и конкретно-исторических проблем отечественной школы. Вместе с тем, ученые подчеркивали, что необходимо разумно совмещать те тезисы марксизма, которые и сегодня сохраняют методологическое значение, с эвристическими, рациональными положениями других философских школ, позитивными результатами смежных наук. Таким образом, исследователями была высказана мысль об интегративном облике современной исторической науки.

В настоящее время история находится под воздействием различных концептуальных подходов с использованием разнообразных и перспективных методов анализа исторического материала. Исследователи истории отечественной школы используют сегодня такие методологические ориентиры как цивилизационный, парадигмальный, аксиологический и др.

Так, сторонники цивилизационного подхода в изучении проблем образования и школы исходят из того, что специфика российской цивилизации и ее сложная, часто драматическая по своей сути история, определяли особенности модернизации отечественной школы. Целостное рассмотрение процесса школьных реформ в контексте истории российской цивилизации позволило определить ряд повторяющихся, а следовательно, достаточно устойчивых закономерностей. Прежде всего, это парный характер преобразований, когда после реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения, следом осуществлялась стабилизирующая контрреформа, преследовавшая цель возвращения к традиционным ориентирам.34

Обращают на себя внимание попытки разработки и использования парадигмального и аксиологического подходов.35 В этом случае исследователи исходят из того, что ведущей доминантой, определявшей развитие отечественной школы, была смена образовательных парадигм, детерминированная как объективными, так и субъективными предпосылками. На рубеже Х1Х-ХХ веков, таким образом, происходит переход от «школы учебы» к «школе труда». В рамках такого подхода предметом изучения являлась концептуально-теоретическая база реализации парадигмы трудовой школы. Вместе с этим для исследователей интерес представляют как процессуальная сторона - механизмы осуществления этой реформы, так и содержательно-ценностная - т.е. заключенный в ней комплекс идей, теорий, подходов, представляющий собой жизненно-творческий потенциал для современности. По мнению историков, проблема заключается в том, что подлинная сущность концепции трудовой школы объективно не могла быть осознана не только ее авторами, но и современниками в 20- годах, а затем и историками. Концепция рассматривалась ими в виде набора технологий и не рефлексировалась как философия образования. Так было, во-первых, потому, что статус философии в концепции отводился марксизму. Во-вторых, это понятие в то время не было еще предметно определено. В-третьих, собственно образование не рассматривалось как самостоятельный феномен, имеющий свои философские основания, а воспринималось как производное от более общих философских и политологических постулатов - материализма и марксизма.

Попытка реализовать принцип парадигмального и аксиологического подходов была предпринята ростовскими исследователями Г.Ф.Карповой в монографии «Образовательная ситуация в России в первой половине XX века»36 и в коллективной монографии «Образование в поисках человеческих смыслов».37

Местные историки педагогики в своих исследованиях практически не выходят за рамки узко педагогической сферы. Их внимание привлекает, прежде всего, изучение теоретико-методологических основ педагогики России начала XX века и актуализация этого знания в современном опыте реформирования школы.

По мнению авторов указанных публикаций, важной составляющей изучения истории российской школы и педагогики являются ее аксиологические основания. Отечественной системе образования до 1917 года в силу политических, социальных, религиозных установок была свойственна такая ценностно-образовательная характеристика как доминирование пассивно-репродуктивного восприятия знаний над творческой, познавательной деятельностью ученика. Одновременно с этим, в отечественной педагогике нарастали гуманистические и демократические настроения. Отмечая эту существенную характеристику дореволюционной школы, исследователи подчеркивали, что в результате социально-политических катаклизмов 1917 года, происходила трансформация традиционных ориентаций образовательной системы - переход к личностно-ориентированной модели образования. Для этой модели был характерен творческо-преобразующий подход к организации учебно-воспитательного процесса, примат познавательной деятельности над знаниевой, а исследовательской над репродуктивной, установление в учебно-воспитательном процессе субъектно-субъектных отношений между педагогом и учеником.

Таким образом, процесс реформирования отечественной школы 20* годов отождествляется приверженцами современных методологических концепций в историко-педагогических исследованиях, прежде всего, с па-радигмальной сменой «школы учебы», с ее знаниевой системой образования, «школой труда» с личностно-ориентированной системой образования.

Попытка конкрентно-исторического исследования процесса формирования системы народного образования в XIX-XX веках на юге России, «в уникальном и самобытном регионе», была предпринята P.M. Ситько. В своей книге автор демонстрирует принцип системного подхода к изучению проблемы в ее целостности и генетическом единстве. Исследователь показывает, в частности, как в результате образовательной политики в регионе был проделан путь от единичных школ грамоты, церковноприходских школ в XIX веке до системы, обеспечивающей в конце XX века возрастание образовательного потенциала и базу для интенсивного развития высшего образования. В контексте рассмотрения проблемы автор обращается и к вопросу школьного строительства в послеоктябрьский период. Широкие рамки исследования не позволили дать развернутую характеристику этапу 20- годов, однако, P.M.Ситько считает его важным связующим звеном в процессе формирования единой образовательной системы в регионе.

Анализ литературы последних лет свидетельствует об актуальности изучения различных сторон проблемы школьного строительства историками, в том числе и донскими. Важно подчеркнуть стремление исследователей реализовывать новые подходы к изучению истории школы, выйти на современный уровень обобщений. Однако, непродолжительное существование концептуальных подходов, сформулированных на основе современных методологических идей, не позволило приобрести им законченный вид. Тем не менее, многочисленность методологических подходов дает возможность историкам на современном этапе обращаться к новым актуальным темам, а следовательно, стремиться к всестороннему и целостному воссозданию картины школьного строительства в послереволюционный период.

Вместе с этим все более очевидно, что историк педагогики, занимаясь разработкой своих проблем, так или иначе, вынужден обращаться к собственно историческому знанию как важному компоненту исследования. В свою очередь гражданский историк для того, чтобы предельно профессионально разбираться в вопросах истории школы, должен быть компетентен в областях педагогического знания. Таким образом, для получения существенно новых результатов, отвечающих потребностям комплексного, всестороннего изучения проблемы школьного строительства, необходимо органическое сочетание творческих усилий представителей смежных областей гуманитарного знания как в методологическом, сущностно-содержательном, так и в организационном плане.

История советской школы привлекала внимание и зарубежных исследователей. Начало советологическим исследованиям по проблеме советского школьного строительства положили в 20- годы педагоги-эмигранты первой волны из советской России В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, A.B. Ельчанинов, Д.М. Сокольцов, С.И. Карцевский, Е.А. Елачич и др.

Этот период начался с момента организационного оформления Русского Зарубежья в 1920-1921 годах и завершился в 1929-1930 годах с вторжением в жизнь школ, во всю сложившуюся систему образования деструктивных факторов, вызванных экономическим кризисом. Публикации данного этапа отражали поиск педагогами-эмигрантами путей и способов решения школьных проблем, а также их дискуссию с оппонентами, работавшими в СССР в системе Наркомпроса, по вопросам теории и практики школьного строительства.

Среди изданных в 20- годах работ выделим труды профессора С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», «Органы управления народным просвещением в СССР».39

Важным явлением общественно-педагогической мысли Русского Зарубежья были журналы «Русская школа за рубежом», выходивший в Праге в 1923-1931 годах, «Вестник самообразования», издававшийся в Берлине в 1923-1924 годах, а также «Вестник Маньчжурского Педагогического общества» и «Вопросы школьной жизни», выпускавшиеся в Харбине в 19221926 годах. Значение этих периодических изданий - в многостороннем теоретическом освещении проблем педагогики, вопросов образования и воспитания. Постоянным в указанных журналах был раздел «Народное просвещение в СССР».

Предметом активного обсуждения на страницах журналов являлось, в частности, положение, выдвинутое педагогами Русского Зарубежья о том, что педагогика неотрывна от философии, имеет глубокое мировоззренческое основание и конкретизирует на практике философское представление о человеке, его месте в мире и предназначении. Сторонники «экспериментальной педагогики», работавшие в СССР, отстаивали противоположную позицию - критиковали «философскую педагогику», считая ее схоластической, абстрактно-умозрительной, буржуазной и призывали к построению педагогики, прежде всего, на материале естествознания, физиологии.

Их оппоненты не отвергали роль и значение естественнонаучных дисциплин, как впрочем, и политики, в построении педагогики как науки, однако полагали, что они являются лишь вспомогательными средствами педагогики. При этом подчеркивалось, что там, где философия признается в самостоятельности своих проблем, живет и расцветает педагогическая мысль. Претензия педагогов-эмигрантов к советской «экспериментальной педагогике» состояла в том, что в условиях, когда философия становилась служанкой политики, из ее содержания исключалась проблематика человека, а психология оказывалась редуцированной к физиологии высшей нервной деятельности, что в итоге наряду с политизацией педагогики вело к выхолащиванию ее духовного содержания.40

Философские, мировоззренческие представления и принципы, составлявшие методологическое основание публикаций о школе, были положены в основу создания нового типа школы в Русском Зарубежье, которая, по идее, должна была максимально соответствовать национальным традициям, характеру русского народа и в то же время базироваться на передовых достижениях мировой педагогической мысли. Такая школа, по мнению педагогов-эмигрантов, в корне отличалась от школы в СССР, где просвещенческая политика была направлена на разрыв с традициями русского образования и приводила к развалу и разрушению школы.

Неприятие авторов публикаций в журналах Русского Зарубежья вызывали также революционный утопизм, партийно-классовый подход к образованию в СССР, эксперименты, не имевшие научных и социально-экономических предпосылок. Критиковалась также сложившаяся в СССР система управления народным образованием, советская власть обвинялась в том, что она создала централизованную систему управления образованием, подобную бюрократическим порядкам управления в дореволюционной России.

Вместе с тем, в работах педагогов-эмигрантов 20- годов было видно стремление отделить партийные лозунги, декларации и политику в области образования от реальной школьной практики. Им были свойственны чувство ответственности за будущее России, обостренной разлуки с ней.

Как отмечал М.В. Богуславский, в их анализе советской школы «проявлялась известная объективность, сочетаемая иногда с саркастическим злорадством, но все же доминировала патриотическая тревога за происходящее разрушение традиций и корней отечественной педагогики».41

Хронологические рамки следующего этапа советологических исследований (1945 - середина 80- годов) совпадают с началом послевоенной поляризации мира, образованием двух мировых политических систем и их конфронтацией на протяжении последующих нескольких десятилетий.

Особенностью данного этапа является изучение истории советской школы 20- годов в условиях «холодной войны» и идеологического противостояния двух политических систем. Как следствие, историческая наука в рассматриваемый период стала не столько сферой исследовательского диалога, сколько полем идеологических битв.

Такое положение вещей, безусловно, принесло ущерб обеим сторонам, хотя как в нашей стране (со второй половины 50- годов), так и на Западе, в это время появлялись интересные работы, основанные на богатой исторической базе и проникнутые оригинальными исследовательскими идеями. В то время, когда историки марксистского направления в СССР и странах Восточной Европы освещали события 20- годов в рамках официальной версии, их западные оппоненты стремились к созданию своих контрверсий, претендуя на объективность и выяснение того, как же все происходило на самом деле.

В 1956 году американский историк Дж. Каунтс в книге "Вызов советского воспитания» предложил концепцию, в соответствии с которой история советской школы до II мировой войны сводилась к противостоянию тоталитаризма и либерализма. В развитии советской школы в рассматриваемый период он выделял 2 этапа. Первый - 1921-1931 годы - назван автором «экспериментально-романтическим» и характеризовался тем, что в указанный период мирно и на равных уживались прозападные и ортодоксально-марксистские идеи. Далее, по мнению Каунтса, наступил период упадка, ввиду установления коммунистического контроля в сфере воспитания и обучения.

Идеи Дж. Каунтса получили дальнейшее развитие в работах ряда западных исследователей: Ш. Фицпатрик (США), М. Матьюз и Д.Ливингстон (Англия).42 Авторы придерживались точки зрения, что в 20- годах ряд руководителей Наркомпроса РСФСР и видных педагогов - A.B. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий - пошли на педагогический НЭП» - идейный компромисс с буржуазной педагоги- 43 КОИ.

Оценивая процесс школьного строительства 20- годов, западные историки нередко представляли его как цепь непрерывных неудач. В частности, Ш. Фицпатрик называла этот период кризисом советской школы, который, по ее мнению, был порожден ориентацией на комплексные программы. Утверждалось также, что большевики лишили школу и педагогику свободы, произвели «насильственное обобществление и нивелировку преподавателей и учащихся». В качестве примера формирующегося советского тоталитаризма в школьном деле приводились опытно-показательные учреждения (ОПУ), действовавшие в системе школьного образования в 1918-1931 годах.

Д. Ливингстон и М. Матьюз считали, что процесс школьного строительства и реформирования в рассматриваемый период имел и определенные успехи. Но их основа, по мнению авторов, была заложена школьной политикой царизма и Временного правительства, а большевики только придали школе видимость обновления и оказались в этом смысле лишь подражателями. Утверждалось, к примеру, что взгляды П.П. Блонского, А.П. Пинкевича и др. по проблеме политехнического образования являлись повторением идей, реализованных в буржуазной трудовой школе.44

Среди работ, написанных в 70- годы, выделим исследования западногерманского историка Л. Фрезе.45 Методологической основой изучения проблемы школьного строительства в советском государстве в 20- годах автор определил цивилизационную концепцию противостояния Запад-Восток. В этом феномене Л. Фрезе видел не только корни глубокого духовно-исторического противостояния и стремление России и ее общественно-педагогической мысли к самобытности, но и гибкость русского мышления, а вместе с этим его способность восприятия передового опыта.

Характерной чертой развития современной западной исторической науки стало изучение социокультурных явлений, в том числе и проблем советской школы в рамках особого направления - социальной истории. Предметом исследования в данном случае являются, как правило, ин-сти-туциализированные социальные отношения в обществе, социальная повседневность, прежде представлявшие собой латентный пласт истории. Такой г взгляд на предметную проблематику социальной истории был положен в основу исследований советской школы 1917-1941 годов американским историком Л. Холмсом. В итоге многолетней работы автора в 90- годах был опубликован как за рубежом, так и в России ряд его книг и статей по интересующей нас проблематике.46

Историю школьного строительства 20- годов, Л. Холмс рассматривал как результат взаимодействия «верхов» и «низов»: государства и общества, теории и практики, политики реформ сверху и реакции на эти реформы снизу. Таким образом, школьная система была представлена исследователем как социальный институт, сочетавший в себе интересы власти и общества. Автор отмечал масштабность и привлекательность политики реформы школы. Вместе с тем, опираясь на материалы архивов Наркомпроса, протоколы заседаний научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС), он доказывал, что политика и практика на деле были совершенно разными вещами, что проблема заключалась, прежде всего, в том, что советские люди и учителя не были подготовлены к перемене «сверху» ни путем обучения, ни путем прямого участия в процессе принятия решений.

Изучение трудов зарубежных исследователей предоставляет возможность учета различных подходов и точек зрения в оценке процессов советского школьного строительства, нетрадиционных для отечественной историографии до недавнего времени. Понимание этого обусловливает и диктует необходимость сотрудничества на современном этапе отечественной и мировой науки, взаимообогащения исследовательским опытом различных школ и направлений.

Вместе с тем приходится констатировать, что несмотря на важность интегративных процессов, исследования советской школы 20- годов зарубежными авторами в нашей стране известны фрагментарно. Это затрудняет получение достаточно полной и объективной картины уровня исследован-ности ими интересующей нас проблемы, а следовательно, и использования позитивного научного опыта.

В целом анализ литературы позволяет сделать вывод, что различные аспекты истории отечественной школы 20- годов рассматривались как отечественными, так и зарубежными исследователями, и это позволило накопить значительный объем фактического знания по проблеме.

Однако историю школьного строительства 20- годов нельзя считать изученной на достаточном уровне прежде всего в связи с тем, что до сих пор ее исследователи - гражданские историки и историки педагогики -изолированно и в отрыве друг от друга изучают отдельные стороны проблемы, которые в реальной действительности находятся в неразрывном единстве и составляют сложную школьную систему.

Также собранный ими на сегодняшний день материал недостаточен для воссоздания целостной и полной картины развития отечественной школы. Значительную работу предстоит сделать в дальнейшем изучении вопросов реализации основных принципов школьной политики, заложенных в государственных актах советской власти, формирования структуры и механизма функционирования системы управления школьным образованием, социального статуса школы и учителя в системе национальных приоритетов советского государства и др.

Вместе с этим, многие важные вопросы изучаемой проблемы до настоящего времени не ставились к изучению. Среди них: история школы 20-годов как целостная, динамично развивающаяся система; эволюция идеи и формирование теоретико-концептуальной основы реформирования отечественной школы 20- годов; государственная политика финансирования школы и др.

Актуальной исследовательской задачей сегодня является осмысление названных выше вопросов с обновленных методологических позиций, комплексное, всестороннее рассмотрение процессов, определявших развитие отечественной школы в 20- годы. Воссоздание на этой основе системного и полного представления о процессе школьного строительства позволит понять суть происходивших событий и в целом оценить данный период и его роль в истории российской школы.

Объект и предмет исследования. Объектом данного исследования является развитие советской школьной системы 1917-1931 годов.

Предметом исследования стал процесс школьного строительства 1917-1931 годов, рассмотренный с точки зрения системного подхода в единстве и взаимообусловленности его составляющих - компонентов-подсистем при активном привлечении материалов Донского региона.

Принимая во внимание мнение И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина о том, что с точки зрения системного подхода определение предмета исследования представляет собой по существу развертывание проблемы, организацию ее в форму системы понятий, средств и методов изучения47, целесообразно уже на первоначальном этапе рассмотрения проблемы представить ее анализ на идеальном уровне, т.е. построить теоретическую модель.

Моделирование предмета исследования как сложной системы предполагает его рассмотрение в 3- аспектах: 1) рассмотрение в общей системе социума; 2) исследование структуры, внутренней организации школьной системы как целостного объекта; 3) анализ его компонентов как подсистем с их сложной структурой и характерными для каждого компонента сочетанием внешних, общесистемных и внутренних факторов развития.

Первый аспект позволяет, анализируя изучаемую проблему, решить важную группу задач, связанных с выявлением истоков, причин, условий формирования и развития советской школьной системы в 20- годах. Свое концентрированное выражение вышеперечисленные факторы нашли в концептуально-теоретических, целевых установках школьного строительства.

Второй аспект системного рассмотрения процесса школьного строительства - структурный анализ его как целостного объекта. Отсюда - две плоскости анализа школьной системы на данном уровне: 1) исследование ее содержания, внутренних форм организации в их историческом развитии; 2) изучение характера и закономерностей функциональных отношений ее компонентов, их взаимосвязей. Эти отношения и взаимосвязи - суть внутренний системообразующий фактор, и вместе с тем - ведущие компоненты, обусловливающие целостность школьной системы.

Важным моментом в исследовании на этом уровне является уточнение понятия «школьная система», формирование которой исторически связано с усилением государственного влияния на школьное дело. Складываясь постепенно, как совокупность, общность компонентов, имеющих свою внутреннюю организацию (разные типы школ различных уровней, ступеней образования и т.д.), а также органов руководства ими, - школьная система стала, таким образом, важным и крупным социальным институтом общества, функционирующим как органическая часть, подсистема системы более высокого порядка - народного образования.

Третий аспект системного рассмотрения процесса школьного строительства в модели предполагает декомпозицию компонентов школьной системы, их анализ как достаточно сложных и относительно самостоятельных объектов при условии рассмотрения этих компонентов в системе 3- координат: внешних, общесистемных и внутренних факторов.

Таким образом, системное моделирование предмета исследования дает соответствующую его содержанию логическую картину, а также определяет последовательность его изучения, позволяет четче сформулировать исследовательские цели и задачи.

Цели и задачи исследования. Цель данного исследования состоит в системном изучении процесса школьного строительства в советской России, в том числе и на Дону, в 1917-1931 годах.

Реализация поставленной цели потребовала:

- изучения эволюции идей и основных положений теоретико-концептуальной основы первого опыта реформирования советской школы;

- выявления финансово-экономической базы школьного строительства в рассматриваемый период;

- исследования тенденций развития основных структурных компо- . нентов школьной системы (формирование системы управления образованием, ее многоуровневая структура и механизм функционирования в 1917-1931 годах; школа как объект управления с точки зрения ее количественных и качественных характеристик: структура школьной организации, школьная сеть и ее основные показатели; организация учебного процесса и его программно-методическое обеспечение);

- совокупного анализа опыта советского школьного строительства в 1917-1931 годах и определения его сущностной оценки.

Хронологические рамки. Выбор хронологических рамок исследования - 1917-1931 годы - определен тем, что в истории отечественной школы этот период является целостным этапом, обусловленным концептуально идеей ее реформирования, а также генетическим единством предпринимаемых кумулятивных шагов, направленных на строительство советской единой трудовой школы.

Начальная грань исследования - конец 1917 - 1918 год - определена тем, что в этот период советской властью предпринимались первые шаги по реформированию школьной системы: осуществлялись ликвидация разноведомственного управления образованием, присущего дореволюционной России и сосредоточение учебных заведений всех ведомств в системе Нар-компроса. Вместе с тем, шло активное формирование теоретико-концептуаль-ной основы школьных преобразований, получившей свое логическое завершение в принятых осенью 1918 года государственных документах по народному образованию.

Завершающая грань исследования - 1931 год - рубеж, от которого от-считывается новый этап школьного строительства. В соответствии с постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года «О начальной и средней школе»48 утверждалась новая модель советской школы с ее характерными чертами: типовым уставом и соответствующим ему режимом и порядком, управлением на основе единоначалия, едиными предметными программами с четко очерченным кругом систематизированных знаний. 1931 год стал тем контрапунктом, когда начался переход от парадигмы «школы труда» с ее личностно-ориентированной системой образования к «школе учебы» с консервативно-традиционными образовательными формами. Партийно-правительственные решения 1932-1936 годов49 развили установку на новую модель советской школы.

Географические рамки исследования. Полное и целостное освещение процесса школьного строительства определяет необходимость его изучения на основе центральных и региональных материалов. В контексте такого подхода к проблеме в данной работе обстоятельно представлена донская региональная тематика: история школы Донской области (1920-1924 гг.) и Донского округа (1924-1931 гг.). Данные географические границы исследования требуют пояснения.

В 1920 году область Всевеликого войска Донского (граничившая на севере с Воронежской губернией, на востоке - с Саратовской и Астраханской, на юге со Ставропольской губернией и землей Кубанского казачьего войска, а на западе с Екатеринославской и Харьковской губерниями) была переименована советской властью в Донскую, а центр ее из Новочеркасска переведен в Ростов-на-Дону. Донская область входила в состав Юго-Востока России и состояла из 7 округов: Верхне-Донского, Донецкого, 1— Донского, Ростовского, Морозовского, Сальского, Черкасского.50

XII съезд РКП(б) (апрель, 1923 г.) признал существовавшее административно-хозяйственное деление несоответствовавшим новым экономическим и политическим потребностям страны. В целях организации экономически целостной административной единицы, а также упрощения, удешевления и приближения к массам советского аппарата51, летом 1924 года было проведено районирование Юго-Восточного края и Донской области, в частности.52

Таким образом, в середине 1924 года Донская область как административная единица была упразднена, а ее территория разделена на 4 округа с непосредственным краевым подчинением: Донецкий, Морозовский, Саль-ский, Ростовский (вскоре переименованный в Донской). В ноябре 1924 года Юго-Восток России был переименован в Северо-Кавказский край, а в его состав еще вошли Таганрогский и Шахтинский округа, прежде относившиеся к Украине.

В состав Донского округа в 1924 году вошли следующие территории: целиком бывшие Ростовский и Черкасский округа, 5 волостей 1— Донского округа, 3 района бывшего Ейского отдела Кубанской области.53 На территории Донского округа были организованы 12 районов: Азовский, Аксай-ский, Батайский, Новочерскасский, Семикаракорский, Нижне-Кундрючевский, Константиновский, Багаевский, Мечетинский, Кущевский, Старо-Минской и Ейский.

Донской округ занимал обширную территорию площадью 29.854 кв. версты («33.973 кв. км.) с численностью населения 1.143.882 чел., что превышало население Донской области в 1920 году более чем на 100 тысяч человек.54

Методологическая основа исследования базируется на принципах объективности, научности, историзма познания общественно-исторических процессов.

Объективность научного подхода к историческим фактам достигается специально организованным исследовательским процессом. Он предполагает: всесторонний анализ изучаемого объекта с целью выявления его сущности и многообразия взаимосвязей; опору на достигнутый уровень научного знания с учетом выдвинутых по данной проблеме точек зрения; творческий подход к историческому исследованию, что достигается, с одной стороны, применением всей совокупности различных методов для получения из источников максимально разнообразной и обширной информации о прошлом, с другой, - стремлением идти вперед в соответствии с новыми общественными запросами и успехами в других областях науки. Учет этих факторов обеспечивает потенциальную возможность получения объективного научного знания.

Принцип историзма требует изучения всякого явления истории в его генезисе и развитии, конкретно-исторической обусловленности и индивидуальности.

Диссертационное исследование основано на диалектическом сочетании традиционного (формационного) и новаторских (концепции социальной истории, аксиологического, парадигмального) теоретико-методологических подходов. Их значимая роль в историческом исследовании проявляется при рассмотрении различных социальных, классовых интересов в экономической, политической, культурной сферах жизни общества, противоречий социальной психологии, традиций.

Данная научная работа базируется на общенаучных методах, а именно: общих исследовательских приемах (обобщение, анализ, сравнение, моделирование и др.); методах эмпирического исследования (изучение, сбор, систематизация, описание фактов); методах теоретического исследования (системный подход, исторический, логический методы, системно-структурный анализ, функциональный анализ и др.)

В познавательной деятельности эти методы находятся в диалектическом единстве, взаимосвязи, дополняют один другого, что позволяет обеспечивать объективность исследовательского процесса.

Широкое применение в данном историческом исследовании получил общенаучный метод системного подхода.55 В его основе лежит изучение объекта как системы, что способствует адекватной постановке проблемы в историческом исследовании. Выбор этого подхода позволяет наиболее полно и комплексно исследовать проблему как целостную, сложную систему, подняться на полиструктурный уровень конкретно-исторического исследования.

В процессе изучения проблемы выявляется тесная связь системного подхода и метода моделирования. Основана она, прежде всего, на совпадении задач исследования - стремлении целостного представления объекта исследования и его составных компонентов. При этом задача системного подхода представляется как планирование исследования объекта, а задача метода моделирования (т.е. исследование объекта познания на основе модели, воспроизводящей его существенные стороны) заключается в выявлении механизма обоснования системного анализа объекта.

Необходимость углубленного анализа рассматриваемой образовательной системы, изучение внутренних механизмов ее функционирования и развития обусловили использование в данном исследовании специально-исторических методов, представляющих собой различное сочетание общенаучных методов, адаптированных к особенностям исследуемых исторических объектов.

Историко-системный метод требует соответствующего подхода к изучаемой проблеме: проведение ее структурного и функционального анализа, изучение ее компонентов и свойств в органическом единстве как качественно целостной системы.

Историко-генетический метод исследования дает возможность изучать исторические явления в процессе их развития от зарождения до их определенного результата. По своей логической природе этот метод является аналитически-индуктивным (восхождение от конкретных явлений и фактов к общим выводам), а по форме выражения информации - описательным. Он как бы дает «биографию» исторического объекта. Этот метод направлен на анализ динамики исторических процессов, позволяет выявлять их причинно-следственные связи и закономерности исторического развития.

Эффективность историко-генетического метода проявляется с привлечением проблемно-хронологического метода, который изучает отдельные компоненты системы в их последовательном развитии.

Источниковая база диссертации представлена несколькими взаимосвязанными группами, составленными в зависимости от происхождения и степени информативной значимости содержащегося в них материала.

Ценные сведения о ходе и проблемах школьного строительства в 20-годах были почерпнуты, прежде всего, из опубликованных в разноплановых сборниках документов источников. В числе таких источников выделим:

1. Опубликованные в различных сборниках законодательные и подзаконные акты, директивные документы советской власти и РКП(б).56 Они отражали государственно-партийную политику и идеологию в деле школьного строительства, определяли план организации общеобразовательной системы, что позволяет проследить важные этапы развития школьного дела в рассматриваемый период.57

2. Важным источником изучения истории школы являются документы и материалы Наркомпроса и органов народного образования: директивные документы, учебные планы и программы, уставы, положения, материалы съездов, конференций, совещаний, различные отчеты.

Документы, отражающие деятельность НКП и его структур, позволяют судить о конкретных шагах органов просвещения в развитии школьного дела. Сведения о ходе и проблемах школьного строительства были почерпнуты, в частности, из книги «Народный комиссариат по просвещению. 1917 - октябрь 1920. Краткий отчет», содержащей 12 разделов, отражающих деятельность НКП, в том числе, и руководство единой трудовой школой. Об изменениях, происходивших в 20е годы в школьном деле, о вызвавших их причинах, можно проследить по сборникам приказов, инструкций, официальных распоряжений и сообщений Народного Комиссариата просвещения РСФСР, выходивших в 20- годах, по Уставу единой трудовой школы (1923 г.), решениям коллегии НКП РСФСР «О реорганизации школ II ступени» от 7 июля 1924 года и др.58

Неотъемлемой составляющей процесса школьного строительства является его программно-методическое обеспечение. Важным источником в изучении этого направления явились «Материалы для образовательной работы школы 1918 г.», «Учебный план школы I и II ступеней 1920 г.» При изучении программно-методической работы органов народного образования в этот период необходимым было ознакомление с учебными планами и программами Государственного Ученого Совета (ГУСа) за 1923-1929 годы.

В рассматриваемый период Наркомпросом проводилась организационная, разъяснительная работа на съездах и совещаниях школьных работников. Материалы I Всероссийского съезда по просвещению (сентябрь, 1918 г.); I Всесоюзного учительского съезда (январь, 1925 г.), I Всероссийской конференции школ II ступени (июль, 1925 г.), и др. дают информацию о реакции школьных работников, учеников, их родителей на преобразования в школьном деле.

3. Источником по исследованию поставленной проблемы стали речи, выступления, статьи видных руководителей Наркомпроса, педагоговтеоретиков, государственных и политических деятелей: А.В.Луначарского, Н.К. Крупской, М.П. Покровского, В.М. Познера, П.Н. Лепешинского, П.П. Блонского, В.И. Ленина и др.59 Оценки и информация, содержащиеся в этих документах, отражают задачи, ставившиеся в области школьного дела, в определенной мере дополняют и конкретизируют директивные документы по реформированию школы, позволяют обстоятельней раскрыть процесс школьного строительства, ход выполнения поставленных задач.

4. Особую группу источников представляют материалы местных органов власти и народного образования, содержащиеся в региональных сборниках документов.

Так, документы, раскрывающие общую картину развития Донской области в 20- годы и характеризующие социально-экономические, политические условия, в контексте которых проходила реорганизация школьной системы на Дону, собраны в сборнике «Наш край. Из истории Советского Дона. Документы. Октябрь 1917-1965».60 В это издание включены также документы, затрагивающие вопросы управления и руководства школьным делом и формирования системы школьного образования.

Сборник документов «Восстановительный период на Дону (19211925 гг.)»61 ограничен хронологическими рамками и темой. Однако и здесь представлен ряд документов о культурном, в том числе, и школьном строительстве в рассматриваемый в работе период.

Документальный материал о строительстве единой трудовой школы находится также в тематическом региональном сборнике «Культурное строительство на Дону (1920-1941 гг.)».62 В нем наряду с документами директивного характера, регламентировавшими жизнь школы, приведены доклады с мест, отчеты школ, отделов народного образования, инструкторов Донского отдела народного образования.

5. Для анализа количественных характеристик практики школьного строительства в исследовании широко использовались данные, почерпнутые из сборников статистической документации.

Так, в качестве источника в работе были использованы статистические материалы обследований народного образования, которые проводились в 1920, 1923 и 1924 годах.63

В диссертации были использованы статистические данные, опубликованные в сборнике «Народное образование на Северном Кавказе», где содержатся интересующие нас сведения за 1925-1926 годы.64 Для школ I ступени информация развернута по районам, для школ повышенного типа II ступени - по округам. Табличный материал скомпонован с целью освещения основных сведений о числе учреждений и учащихся по отдельным административным округам.

Особый интерес представляют материалы Всесоюзной школьной переписи 15 декабря 1927 года, где приведены общие сведения о школах, школьных зданиях, школьном бюджете.65 В переписи приводятся подробные сведения о социальном составе учащихся, распределении их по ступеням, годам обучения и т.д., выявляется численный и качественный состав учительских кадров. Перепись коснулась основных демографических признаков, вопросов образовательного и педагогического уровня, переподготовки, отношения учительства к общественной работе, партийности, его материального обеспечения.

Следует отметить, что в связи с нерегулярным характером проведения обследований народного образования в изучаемый период и менявшейся системой отчетности (особенно во второй половине 20- годов), их материалы порой не полны и трудно сопоставимы. Тем не менее, этот факт не умаляет информационной значимости официальной статистики того периода и позволяет выявить и проследить динамику школьного строительства на различных этапах, тенденции нарастания кризисных явлений, раскрыть декларативный характер отдельных документов по вопросам финансирования школьного дела и развития сети школ.

6. В качестве источника в диссертации был использован широкий круг центральной и местной периодической печати специально-педагогического и общего характера.

Особый интерес для исследования представлял журнал научно-педагогической секции ГУСа Наркомпроса «На путях к новой школе», выходивший в 1922-1932 годах под редакцией Н.К. Крупской. В нем публиковались статьи по общим вопросам теории и практики трудовой школы, обобщался передовой опыт.

Важный материал был почерпнут из журнала «Народное просвещение», выходившего в двух вариантах: как еженедельник и ежемесячник. Еженедельник являлся фактически бюллетенем Наркомпроса, публиковавшим официальные материалы и осуществлявшим оперативное организационное руководство работой органов народного образования на местах. В ежемесячном журнале «Народное просвещение» широко освещались различные стороны школьного строительства, публиковались сообщения, репортажи с мест.

В центре внимания был материал, публиковавшийся в местном журнале «Вопросы просвещения на Северном Кавказе» (орган СевероКавказского краевого отдела народного образования с 1926 года) и характеризовавший повседневную работу отделов народного образования как административно-организационную, так и программно-методическую. В журнале освещались также отдельные достижения и успехи в работе школ и учителей.

В качестве источника использовалась советская и партийная периодическая печать: газеты «Правда» (орган Центрального комитета и Московского комитета партии), «Советский Юг» (орган Северо-Кавказского краевого комитета партии и краевого исполнительного комитета Ростова-на-Дону), где публиковались официальные документы по вопросам народного образования. В них также содержится ценный информационный материал о ходе школьного строительства: корреспонденции, статьи, письма.

7. В работе над диссертацией была использована мемуарная литература: воспоминания, письма, автобиографические произведения.66 Достоянием исследователей стали опубликованные недавно запретные фрагменты из мемуаров П.П. Б донского.67 Они свидетельствуют о настроениях в Нар-компросе в рассматриваемый период, о сомнениях реформаторов в правильности избранных педагогических ориентиров, их попытках вернуться к традиционной школе: «Старая школа была не так уж плоха,.надо отказаться от трудовой школы».68 Интересны, хотя и не бесспорны, характеристики, которые дает мемуарист ведущим деятелям Наркомпроса, говоря, например, об их чисто комиссарской манере руководства, уровне общей культуры и профессионализма, их человеческих качествах.

При работе с этой группой источников учитывалось то обстоятельство, что оценка событиям давалась авторами, исходя из их собственных представлений и пристрастий. Среда и условия создания этих мемуаров также наложили печать на их содержание. В силу указанных причин непременным условием использования мемуарной литературы как источника является сопоставление с другими источниками, их объективный анализ. В этом случае мемуары обогащают представление о проблеме, дают разностороннюю информацию для исследовательской работы.

8. Важный комплекс источников, прежде не опубликованных, составили архивные документы и материалы, сосредоточенные в фондах Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Государственном архиве Ростовской области (ГАРО), Центре документации новейшей истории Ростовской области (ЦДНИРО).

Систематическому обследованию в ГАРФе подверглись фонды Государственного Ученого Совета (ГУСа) Наркомата просвещения РСФСР 1919-1933 годов (ф. 298), Главного управления социального воспитания и политехнического образования детей (Главсоцвос) Наркомпроса РСФСР 1921-1930 годов (ф. 1575), Народного комиссариата просвещения РСФСР и министерства просвещения РСФСР 1917-1956 годов (ф. 2306), СекретариатаН.К. Крупской 1922-1939 годов (ф. 7279), Центрального института инструкторов-организаторов народного просвещения им. Е.А. Литкенса Нар-компроса РСФСР 1921-1924 годов (ф. 7954).

В этих фондах представлены директивные документы, положения и циркуляры комиссариата просвещения и его структур по организации и налаживанию школьного дела, а также документы исполнительного характера, свидетельствующие о ходе выполнения распоряжений. В этих фондах содержится переписка с ГубОНО, отчеты отдела ЕТШ, школьно-инструкторских коллегий, отчеты с мест, сведения о состоянии средних учебных заведений по материалам съездов заведующих ГубОНО, инструкторов, документы программно-методического характера и др.

В ГАРО были изучены документы фондов Северо-Кавказского краевого отдела народного образования 1920-1928 годов (ф. Р-64), Донского областного отдела народного образования 1920-1924 годов (ф. Р-1818), Донского окружного отдела народного образования 1924-1930 годов (ф. Р-2584).

Особый интерес среди документов указанных фондов представляют отчетные материалы отделов народного образования, содержащие сведения о различных сторонах их деятельности на определенных этапах школьного строительства.

Такая особенность делопроизводства, как регламентация документов, дает возможность извлекать из источников однотипную информацию, позволяющую проследить динамику изучаемых процессов. В указанных фондах имеются также протоколы заседаний и решений областного и окружных органов народного образования, итоги инспекторских обследований школ, многочисленные циркуляры областного и местных отделов народного образования, справки, списки штатов сотрудников ОНО различных уровней.

Выборочно в ГАРО изучались фонды исполнительных комитетов местных советов - Северо-Кавказского крайисполкома (ф. Р-97), Донского окружного исполкома (ф. Р-1798). В них отложилась часть документов об организации и работе отделов народного образования. Это, главным образом, решения советских органов по тем или иным вопросам школьного строительства, а также различные справочные сведения, направлявшиеся туда отделами народного образования. Определенный интерес представляют также документы фонда Краевой рабоче-крестьянской инспекции Северо-Кавказского крайисполкома (ф. Р-1185) о проверке отделов народного образования РКИ.

В диссертации использованы архивные материалы Центра документации новейшей истории Ростовской области (ЦДНИРО). Это материалы партийных конференций, пленумов, бюро, секретариатов партийных организаций Дона, отложившиеся в фондах Северо-Кавказского крайкома ВКП(б) (ф. 7), Донского областного комитета РКП(б) (ф. 4), а также окружных парткомов Дона (ф.ф. 5, 6, 71, 97, 2783, 2784, 2785).

В этих фондах отложились в основном протоколы заседаний партийных органов и организаций. Они позволяют судить лишь о круге, но не об уровне рассматриваемых вопросов школьного строительства. Подобный характер партийных документов по исследуемой проблеме сужает возможности анализа и освещения некоторых ее аспектов.

Необходимо отметить, что недостатком некоторых архивных документов первых лет советской власти на Дону является противоречивость цифровых данных, неправильный подсчет итоговых цифр, процентов, который обнаруживается при перерасчете. Такое положение дел со школьной статистикой было вызвано несколькими причинами. Прежде всего, сказывался недостаток необходимых специалистов и невысокий уровень грамотности тех, кто привлекался к технической обработке материала.

Важной причиной было также и то, что в структуре ОНО до 1923 года отсутствовало специальное подразделение, занимавшееся информационно-статистической деятельностью. В условиях, когда документы перевозились, а часть их погибла во время войны, статистические и информационные материалы ОНО находились в запутанном состоянии.69 Информация стекалась в ОНО из разных источников: от школьных инструкторов, из анкет самих школ, учетного отдела исполкома. Эти сведения порой дублировали друг друга или были противоречивыми. Сложно говорить о достаточной корректности этой статистики, поскольку не существовало также единой и достоверной методики учета и разделения школ на различные категории: действующие, частично разрушенные или занятые войсковыми частями и лазаретами.

Лишь в декабре 1922 года в связи с очередной реорганизацией при ДОНО был образован специальный учетно-статистический и информационный аппарат, входивший в отдел Управления делами ДОНО. Однако и к концу 1922/23 учебного года механизм школьного учета по области налажен не был.70 Для осуществления этой задачи в течение 1923/24 учебного года окружные отделы народного образования обязывались «выработать одинаковые формы отчетности и статистических сведений, установить строгую единообразную отчетность для своих представителей на местах -уполномоченных ОкрОНО, установить действительные цифры и реальное состояние учреждений».71

Из изложенного следует, что имеющаяся в архивных материалах ДОНО статистика за 1920-1923 годы по субъективным и объективным причинам может содержать в себе определенные погрешности и неточности, что необходимо принимать во внимание в работе над изучаемой проблемой.

Вместе с этим необходимо отметить, что некоторые группы источников, хранящиеся, в частности, в ГАРФе и ЦДНИРО все еще недоступны исследователю. Очевидно, что только принятие закона об архивах создаст возможность знакомства с ними и условия для всесторонней научной реконструкции прошлого и его анализа.

В целом, источниковый материал, извлеченный из фондов, представляет значительный информационный, фактологический, статистический пласт и позволяет изучать процесс школьного строительства в 20- годах и решать исследовательские задачи.

Комплексное изучение и использование в диссертационном исследовании различных видов источников при соответствующей их источниковедческой критике позволило получить обширную и представительную информацию, необходимую для изучения процессов реформирования и строительства отечественной школы в рассматриваемый период. Названный круг источников предоставляет возможность всесторонне осветить проблему, сделать ряд теоретических обобщений и выводов.

Научная новизна выполненного исследования состоит в следующем:

- впервые комплексно поставлена и рассмотрена на основе системного подхода и при активном привлечении регионального материала проблема школьного строительства в 1917-1931 годах;

- проведен анализ современного уровня состояния историографии проблемы, на его основе показаны степень и характер изученности проблемы, выделены основные концептуальные подходы к изучению истории отечественной школы 20- годов, определены исследовательские перспективы;

- изучен, проанализирован широкий круг источников, привлечены неопубликованные и неиспользовавшиеся в научных исследованиях материалы из центрального и местных архивов. Дан критический анализ источ-никовой базы;

- на основе изучения проблемы эволюции идеи реформирования отечественной школы в начале XX века и формирования ее теоретико-концептуальной основы в 1918 году сделан вывод о том, что концепция конвергировала в себе значительную часть прогрессивных демократических, революционных и новаторских идей реформирования школы дооктябрьского и советского времени, являясь в этом смысле своеобразным отражением эволюции общественно-педагогических исканий и политической конъюнктуры 1905-1918 годов;

- авторская реконструкция конкретно-исторических событий восстанавливает их фактологический ряд, восполняет пробелы в освещении ряда недостаточно изученных сюжетов истории советской школы, уточняет отдельные сведения по проблеме, такие как:

• структурная перестройка и особенности функционирования органов народного образования разных уровней управленческой вертикали в условиях кризиса начала 20-х годов;

• воссоздание целостной системы управления народным образованием во второй половине 20-х годов, ее сущностные и специфические стороны;

• реорганизация школы II ступени и ее интеграция в контекст советской образовательной системы;

• пролетаризация школы и социальные передвижки среди учащихся школ первой и второй ступени;

• формирование, деятельность и роль экспертных комиссий ОНО (провер-комы, комиссии - тройки);

• периодизация и характеристика основных этапов всеобуча, деятельность и роль сетевых комиссий ОНО, новые данные количественно-качественных характеристик основных компонентов школьной сети;

• система курсовой переподготовки учителей, сущностное содержание ее основных этапов;

- впервые изучена проблема многоканального финансирования школьного строительства, показана роль и соотношение государственного и местного бюджетов в этом деле, формы и методы поддержки школы через различные внебюджетные источники; на широком документальном материале проведен сопоставительный анализ материального обеспечения руководителей и рядовых работников школы;

- впервые процесс школьного строительства 1917-1931 годов рассмотрен в единстве его основных взаимообусловленных компонентов: концептуально-теоретической базы реформы общеобразовательной школы, системы управления народным образованием, системы финансирования школьного строительства, собственно школы как объекта управления с ее количественно-качественными характеристиками, содержания общего среднего образования, его программно-методического обеспечения;

- на основе анализа генезиса основных этапов школьного строительства, их сущностно-содержательного наполнения сделан вывод о том, что в 20- годах была реализована советская кумулятивно-развивающаяся система школьного образования, интегрировавшая результаты многогранного опыта школьного строительства.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы и выводы могут способствовать более глубокому пониманию процесса школьного строительства, преодолению стереотипов в трактовке первого опыта реформирования школьной системы советской властью. Они могут быть использованы в учебном процессе: в практике преподавания общих и специальных курсов по отечественной истории, истории культуры, школы и педагогики, а также найти применение при создании учебных пособий по истории отечественной культуры, истории школы и педагогики, краеведческих сборников, посвященных проблемам культуры Донского региона. Материалы данного исследования могут представлять интерес для руководителей народного образования и учительского корпуса в осмыслении современных проблем реформирования Российской школы.

Апробация темы. Основные положения и выводы диссертации были апробированы в выступлении на региональной межвузовской научно-теоретической конференции «Российское общество: история и современность» (май 1996 г., г. Новочеркасск). Научный доклад по теме исследования был сделан на заседании кафедры отечественной истории новейшего времени (март 1997 г.). По теме исследования опубликовано 6 работ.

Структура диссертации определена целями и задачами, логикой исследования, включает введение, 5 глав, заключение, список источников и литературы.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Ялозина, Елена Алексеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система народного образования как сфера стратегических интересов государства выполняет важную роль в решении социокультурных, политических, экономических задач. Органической частью народного образования, его подсистемой выступает школьная система, являющаяся вместе с тем важным и крупным институтом общества.

В начале XX века отечественная система школьного образования вступила в полосу реформирования. Необходимость кардинальных изменений была очевидной и обусловливалась объективными и субъективными факторами: неспособностью существовавшей школьной системы обеспечить решение новых задач, поставленных индустриальным обществом в условиях капиталистической модернизации России, и значительным влиянием на развитие школьного дела общественно-политического и педагогического движения 1905-1917 годов.

В его рамках были сформулированы прогрессивные идеи и теоретические основы реформы отечественной школы: демократизм, единство школьной системы, всеобуч, бесплатное начальное образование и доступность среднего, увеличение государственных расходов на образование, гуманитарная помощь малообеспеченным учащимся и др.

Целостное рассмотрение процесса формирования концептуально-теоретической основы первой советской реформы школы позволяет оценивать 1905-1917 годы как этап идейно-теоретического и концептуального моделирования школьной модернизации. При этом необходимо под- / черкнуть важную роль дооктябрьского периода и его генетическую связь с \ советским периодом школьного строительства.

В условиях становления советской власти была выработана сравнительно сбалансированная концепция реформы отечественной школы. Она конвергировала значительную часть прогрессивных демократических и революционных, новаторских идей со свойственным им радикализмом и экспериментаторством, отразив таким образом результаты общественно-педагогических исканий и политическую конъюнктуру 1905-1918 годов.

Концепция была направлена на реорганизацию школы с целью создания образовательной системы, адекватной политическим и социально-экономическим реалиям в стране. Переустройство школы замысливалось как целостный процесс, теоретически конструировалось как идеально желаемое, но без соотнесения с условиями и возможностями, без анализа механизма его осуществления. На фоне изменений во всех сферах жизни и пресса чрезвычайных обстоятельств, школьная реформа изначально была обречена на паллиативность, поэтапную трансформацию системы с выделением приоритетов и отдельных направлений.

В ходе школьного строительства, осуществлявшегося советской властью в 1917-1931 годах, можно выделить три взаимосвязанных и взаимообусловленных периода. Каждый их них отличался своими особыми задачами и конкретно-историческими условиями.

1917-1921 годы - этап организационно-структурного строительства. Реформаторская деятельность Наркомпроса в рассматриваемый период была сосредоточена преимущественно на задачах организационно-структурного характера. В контексте строительства основ советской государственности был начат процесс формирования системы управления народным образованием и его составляющей - школой. Работа была поставлена под государственный и партийный контроль. Итогом стала многоуровневая административно-управленческая структура во главе с Нарком-просом. Ее основой были отделы народного образования, действовавшие по отраслевому принципу. В структуре ОНО были выделены подразделения соцвоса с отделами единой школы, занимавшиеся в комплексе всеми проблемами школьного строительства и инструкторской деятельностью. Перед системой стояли перспективные задачи оптимизации механизма деятельности, внутрисистемных связей, внутренней структуры.

Одновременно с этим Наркомпрос разрабатывал новую структуру школьной организации, сосредоточив в своем ведомстве все разнотипные учебные заведения. Она включала в себя начальную четырехлетнюю школу I ступени, основную семилетнюю общеобразовательную школу и среднюю общеобразовательную девятилетнюю школу II ступени. Была создана светская единая система школьного образования с преемственностью образовательных ступеней и совместным обучением детей.

1921-1923 годы - функционально-деструктивный этап. Ход школьного строительства в этот период был серьезно осложнен экономическим кризисом. Школьная система оказалась заложницей финансовых трудностей: были ликвидированы низовые структуры ее управленческого аппарата, предельно сокращена его штатная численность. Деструктивные процессы значительно осложнили выполнение контрольно-регулирующих функций системы управления, спровоцировали процесс стихийного сокращения школьной сети.

В обстановке нестабильности государством был выработан комплекс оперативных и стратегических антикризисных мер по экономической поддержке школы. Политика финансирования школьного строительства стала многоканальной (центральное, местное, внебюджетное финансирование). При этом вопросы структурно-финансового положения местной налоговой базы, межбюджетных отношений центра и мест, распределения их компетенции и полномочий решались трудно и медленно.

Поиски внебюджетных источников финансирования осуществлялись неоднозначно. Практика показала неэффективность кампании самообложения сельского населения, по идеологическим соображениям власти приостановили договорную кампанию с крестьянством на содержание школ. Недолгосрочный характер имели мобилизационные кампании, опиравшиеся на народный энтузиазм. Шефская помощь была в значительной мере принудительной и стимулировалась административно-партийным контролем.

Наиболее действенными формами поддержки школы были ее собственная хозяйственная деятельность на пришкольном, производственно-хозяйственном участке, натуральные и денежные пособия крестьянских фондов, комсодов, плата за обучение.

Политика многоканального финансирования как антикризисная мера позволяла лишь поддерживать школу, но не переломить общую тенденцию стихийного сокращения ее сети.

Между тем, оставаясь приверженным идее построения новой советской школы, Наркомпрос приступил к разработке концепции личностно-ориентированного содержания образования. Она представляла собой новую философию образования, включавшую систему инновационных положений. Сущность заключалась в формировании в процессе учебной деятельности инициативной, активной личности школьника, креативно мыслящего, готового к творческому участию в социалистических преобразованиях. Научно-психологической основой являлась культурно-историческая концепция развития личности.

Данный этап аккумулировал в себе разнонаправленные процессы. С одной стороны, происходили деструктивные процессы в финансовой, управленческой, структурно-организационной областях школьного строительства, с другой, - начинались позитивные сдвиги в разработке основ нового содержания образования. Вместе с тем, поставленная в сложные условия, школа продолжала функционировать, опираясь во многом на традиционный опыт.

Преодоление кризисных явлений и их последствий обусловило возможность дальнейшего решения задач школьного строительства в единстве его составляющих. 1923-1931 годы - функционально-конструктивный этап школьного строительства.

К концу 20- годов была восстановлена многоуровневая полиструктура системы управления народным образованием. Ее функционирование строилось на основе внутрисистемных связей и обеспечивало решение организационно-структурных, кадровых, контрольно-инспекторских, программно-методических, планово-финансовых и административно-хозяйственных задач. Определяющее влияние на работу ОНО оказывали рекомендации, прямые указания партийных органов и их номенклатурно-кадровая политика.

Обозначившаяся в середине 20- годов положительная тенденция развития экономики не привела к заметному увеличению средств, выделяемых на образование. Оно продолжало финансироваться по остаточному принципу, выделяемых бюджетных средств не хватало для решения копившихся годами материально-технических проблем школы. Поэтому была востребована и по-прежнему функционировала выработанная в качестве антикризисной меры система многоканального финансирования народного образования. Она давала определенную возможность поступательного развития школы, но не обеспечивала ее благополучия. Хроническими оставались долги по заработной плате учителям и ее низкий уровень, недостаточность средств на курсовую переподготовку, учебные пособия и т.д.

Важной составляющей школьного строительства на данном этапе было осуществление всеобщего начального обучения. Выполнение планов всеобуча регулировалось нормативными документами советских и партийных органов, механизм реализации которых основывался на административно-командных методах и партийном контроле. Власть понимала важность всеобуча в решении стратегических политических, экономических, культурных задач, но в то же время рассматривала его как средство решения маргинальных проблем. При видимой динамике, процесс всеобуча постоянно сталкивался с трудностями экономического и организационного характера: дефицитом площадей, слабостью материально-технической базы, недостаточностью государственной помощи нуждающимся, принятием непопулярных мер - пролетаризация школы, платность образования для детей имущих слоев, что искажало гуманистическую сущность принципов всеобуча.

На завершающем этапе школьного строительства власть предприняла комплекс оперативных, ударных мер финансового, материально-технического, организационно-кадрового характера, позволивших форсировать процесс всеобщего начального обучения и завершить его в установленные партийно-государственными директивами сроки.

В рассматриваемый период осуществлялась дальнейшая разработка программно-методического обеспечения учебного процесса на основе нового содержания образования. Появились комплексные программы, интересно задуманные в психолого-педагогическом плане и отвечавшие достижениям современной педагогической мысли. Но они вступали в противоречие с актуальными потребностями советского общества второй половины 20- годов, образовательными запросами родительской общественности, учеников, реальными возможностями и консерватизмом массовой школы, так как разрушали традиционную систему учебных предметов, знаний, умений.

В силу материально-технических, психолого-педагогических, идеологических причин реализация комплексных программ в ЕТШ была предельно затруднена. Новые учебные программы 1925, 1927 годов стали в определенной степени компромиссом в поисках возможности реализации нового содержания образования в советской школе, попыткой продвинуть ее вперед в этом направлении. На практике это привело к постепенному выхолащиванию научного содержания образования, изначально заложенного в основу комплексных программ.

В конце 20- годов политическая и экономическая ситуация в стране потребовала от школы выполнения нового социального заказа. В этих условиях Наркомпрос вынужден был концепцию нового содержания образования и выработанные на его основе учебные программы принести в жертву новой образовательной парадигме. В 1931 году в школьном деле началась стабилизационная контрреформа, преследовавшая цель возвращения к прежним традиционным ориентирам, адаптированным к социально-политической и экономической ситуации в стране.

Таким образом, школьное строительство 1917-1931 годов являлось важной составляющей процесса модернизации отечественной системы народного образования в первой трети XX века, представляло собой сложный многоплановый и неоднозначный процесс, отражало сущностные черты, противоречия и трудности развития общества во всех основных сферах жизни.

В ходе преобразований осуществлялся поиск новых оптимальных идейно-теоретических, управленческих, структурно-организационных и сущностно-содержательных форм школьной системы.

Практика школьного строительства показала, что преобразования носили революционно-эволюционный, неоднозначный характер, сопровождались принятием непопулярных мер, внедрением инновационных идей, технологий, их апробированием, отказом от неоправдавших себя. Осуществлялось дальнейшее продвижение в школьную практику программно-методических нововведений в качестве самостоятельного фактора или на компромиссной основе с традиционными образовательными формами. Проводилась корректировка законодательства и практики административно-политического руководства.

Анализ генезиса основных этапов школьного строительства, их сущ-ностно-содержательного наполнения дает основания для вывода о том, что в 20- годах была реализована кумулятивно-развивающаяся система школьного образования, интегрировавшая результаты многогранного опыта школьного строительства.

На рубеже 30- годов советская школьная система представляла собой единство компонентов-подсистем: систему управления школой и собственно школу как объект управления с составляющими структурно-организационного и содержательного характера. Их взаимодействие было обусловлено как внутрисистемными связями (горизонтальными, вертикальными, прямыми и обратными), так и детерминирована .внешними факторами (партийно-государственной идеологией, социально-экономическими условиями развития общества, его социальным заказом, государственной системой финансирования и др.).

Идеальных систем образования не существует. Каждая такая система основывается на культурно-исторических традициях общества, зависит от социально-экономических и политических реалий в стране, несет их отпечаток. Совокупность этих факторов не позволила осуществить трансформацию школьной системы таким образом, чтобы в максимальной мере реализовать все принципы доктрины школьной реформы.

Тем не менее, созданная советская система школьного образования оказалась эффективной в решении ряда конкретных задач, заложив конструктивную основу для развития школы в последующие десятилетия. Значимыми достижениями школьного строительства 1917-1931 годов стали: осуществление всеобщего начального обучения в сжатые сроки, формирование рациональной школьной сети, системы управления народным образованием, системы курсовой переподготовки и др. Опыт многоканального финансирования школы как антикризисная мера, идеи и положения лично-стно-ориентированного образования, комплексных программ актуальны для практики реформирования российской школы конца XX - начала XXI века.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Ялозина, Елена Алексеевна, 2000 год

1. Опубликованные документальные материалы а) Документы центральных и местных органов власти, политических партий

2. Борьба за власть Советов на Дону . 1917- 1920. Сборник документов. Ростов-н/Д., 1957.

3. Восстановительный период на Дону. 1921-1925. Сборник документов. Ростов-н/Д., 1962.

4. Декреты Советской власти. Т. 1-У. М., 1957-1970.

5. Десятый съезд РКП(б), март 1921 года. Стенографический отчет. М.,1963.

6. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сборник документов. 1917-1947. М., 1947. Вып.1.

7. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 9-е изд. Т. 1-У. М., 1983.

8. КПСС о культуре, просвещении, науке. Сборник документов. М., 1963.

9. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973. М., 1974.

10. Народное образование на Северном Кавказе. Ростов-н/Д., 1927.

11. Наш край. Из истории Советского Дона: документы. Октябрь. 1917-1965. Ростов-н/Д., 1968.

12. Обзор работы НКФ за период с 1 октября 1923 года по 1 апреля 1925 года. М., 1925.

13. Основные узаконения и распоряжения по народному просвещению. М., 1925.

14. Полное собрание подробных программ существующих русских политических партий. Вильно, 1906.

15. Полное собрание речей в Государственной думе и Государственном совете. 1906-1911. М., 1991.

16. Программы политических партий России конца XIX начала XX века. Российская политическая энциклопедия. Под ред. В.В.Шелохаева. М., 1995.

17. Собрание Узаконений и Распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства РСФСР. 1917-1938. М., 1959.

18. Съезды Советов в документах. 1917-1937. Т. 4. М., 1962.

19. Съезды Советов РСФСР и автономных республик РСФСР. Сборник документов. Т. 1. М., 1959.б) Документы Наркомпроса и органов народного образования

20. Всеобщее начальное обучение. Материалы к докладу наркома просвещения на 3-й сессии ВЦИК XII созыва. М., 1926.

21. Всероссийский съезд заведующих ГубОНО. М., 1927.

22. Материалы первого краевого съезда районных инспекторов Соцвоса Северо-Кавказского края. 3-9 февраля 1926 года. Ростов-н/Д., 1926.

23. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. Пгр., 1915.

24. Методические письма «О комплексном преподавании». М., 1923.

25. Народное просвещение в РСФСР к 1924/1925 учебному году. Отчет Наркомпроса РСФСР. М., 1925.

26. Народное просвещение в РСФСР к 1925/1926 учебному году. Отчет Наркомпроса РСФСР. М., 1926.

27. Народный комиссариат по просвещению. 1917 октябрь 1920. Краткий отчет. М., 1921.

28. Народный комиссариат по просвещению IX Всероссийскому съезду Советов. М., 1922.

29. Научно-педагогическая секция ГУСа. Программы для первого концентра школы II ступени (5,6,7 годы обучения). М., 1925.

30. Новые программы для единой трудовой школы. М., 1923.

31. Новые программы для единой трудовой школы (1,2,3,4 годы обучения). М., 1924.

32. Новые программы для единой трудовой школы I ступени. М., 1925.

33. Новые программы для единой трудовой школы I ступени (1-4 годы обучения). М., 1929.

34. Постановления 2-го Северо-Кавказского краевого съезда работников просвещения, 2-й краевой конференции научных работников, 3-й краевой конференции работников печати и 2-й окружной конференции просвещенцев Дона. Ростов-н/Д., 1925.

35. Программы ГУСа для первого и второго классов сельской школы II ступени. М., 1926.

36. Программы и методические записки единой трудовой школы. Городские и сельские школы I ступени. М., 1927.

37. Протоколы совещаний наркомов просвещения союзных и автономных республик. 1919-1924. М., 1925.

38. Сборник приказов и инструкций Народного Комиссариата просвещения РСФСР. 1924-1926. М., 1927.

39. Труды I Всероссийской конференции школ II ступени «Вопросы школы школ II ступени» 5-10 июля 1925 года. М., 1926.

40. Речи, статьи, выступления государственных политических деятелей,руководителей Наркомпроса и органов народного образования, педагогов-теоретиков

41. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. //Сост. М.Т. Данильченко. М., 1979.

42. Бубнов A.C. Статьи и речи о народном образовании. М., 1959.

43. Гозулов А.И. Материалы к построению школьной сети Донобласти. Рациональная эмпирическая школьная сеть. Нахичевань-н/Д., 1923.

44. Гордон Г.И. Проблема воспитания и образования в Советском государстве. М., 1922.

45. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. // Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1978.

46. Ленин В.И. О работе Наркомпроса. //Поли. собр. соч. Т. 42. С. 322-332.

47. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976.

48. Луначарский A.B. Единый Наркомпрос. //Народное просвещение. 1921. №80. С. 2-3.

49. Луначарский A.B. Положение народного образования на шестой год революции. //Коммунистическая революция. 1923. №3. С. 8-10.

50. Луначарский A.B. О схемах программы школы I и II ступени. //На путях к новой школе. 1923. №3. С. 3-16.

51. Луначарский A.B. Проблемы народного образования. М., 1925.

52. Плюснин-Кронин Б.А. Система народного образования РСФСР. М., 1926.

53. Покровский М.Н. Избранные педагогические сочинения: В 4-х кн. М, 1967.

54. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. М., 1927.

55. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. //Сост. М.Н.Скаткин. М., 1980.3. Статистика

56. Донской статистический ежегодник, 1922. Ростов-н/Д., Донское областное статбюро. 1923.

57. Донской статистический ежегодник, 1923. Ростов-н/Д., Донское областное статбюро. 1924.

58. Донской статистический ежегодник, 1924. Ростов-н/Д., Донское областное статбюро. 1925.

59. Материалы Всесоюзной школьной переписи 15 декабря 1927 года. Т. 1. Социальное воспитание. Экономико-статистический сектор Госплана СССР. М., 1928.

60. Народное образование в РСФСР (по статистическим данным Нар-компроса на 1 апреля 1923 года). М., 1923.

61. Народное образование, наука, культура в СССР: Статистический сборник. М., 1977.

62. Народное образование по основному обследованию 1920 года. Вып. 1. Поуездные итоги предварительного подсчета. Отдел статистики народного образования. Т. 1. М., 1922.

63. Просвещение на Северном Кавказе в цифрах. Ростов-на/Д., 1929.

64. Статистический ежегодник: состояние народного образования в СССР в 1924/1925 учебном году. М., 1926.

65. Статистический сборник по народному просвещению РСФСР в 1926 году. М., 1927.4. Периодические изданияа) Журналы

66. Бюллетень официальных распоряжений и сообщений Народного комиссариата просвещения. 1922-1927

67. Вестник Наркомпроса. 1918-1919

68. Вестник просвещения. 1928-1929

69. Вестник просвещения MOHO. 1919

70. Вопросы просвещения на Северном Кавказе. 1926-1929

71. Вестник финансов. 1922-1926

72. Еженедельник Наркомпроса РСФСР. 1922-1929

73. Заочное обучение. 1930-1931

74. Известия Всеросийского учительского союза. 1917-1918

75. На путях к новой школе. 1922-1932

76. Народное просвещение. Ежемесячник Народного комиссариата по просвещению. 1923-1927

77. Народное просвещение. Еженедельник Народного комиссариата по просвещению. 1918-1927

78. Народный учитель. 1925-1928414. Новая школа. 1918б) Газеты415. Молот. 1925-1927416. Правда. 1921, 1924-1925417. Советский Юг. 1920-1927

79. Учительская газета. 1924-19305. Мемуары

80. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

81. Блонский П.П. Наркомпрос. ГУС. //Педагогика. 1995. № 2.

82. Воспоминания сотрудников С.Т. Шацкого и его воспитанников. //Кн.: «О Станиславе Теофиловиче Шацком. Статьи и воспоминания». М., 1961.

83. Из переписки A.B. Луначарского и П.И. Лебедева-Полянского. 1923-1929. //De visi. 1993. № 10.

84. Лепешинский П. На заре советского просвещения. По личным воспоминаниям. //На путях к новой школе. 1927. № 10.

85. Луначарская-Розенталь H.A. Память сердца. М., 1977.

86. Письма Луначарского. //Новый мир. 1964. № 4.

87. Подвигина Е. Встречи с Надеждой Константиновной Крупской: из воспоминаний. //Народное образование. 1988. № 11.

88. Полянский В. Как начинал работать Народный комиссариат просвещения. Личные воспоминания. М., 1928.6. Архивные документы

89. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ)

90. Фонд 298. Государственный Ученый Совет (ГУС) Наркомпроса РСФСР. Оп. 1. Д. 40,41,45 Оп. 2. Д. 27, 40, 69

91. Оп. 2. Д. 1, 93, 122, 307, 571, 795, 800

92. Оп. 4. Д. 13, 76, 102, 108, 11, 120, 121, 301, 340, 689, 692, 731, 740 Оп. 69. Д. 660

93. Государственный архив Ростовской области (ГАРО)

94. Фонд Р-64 Северо-Кавказский краевой отдел народного образования Оп. 1. Д. 3, 13, 19, 20, 47, 51, 52, 70, 74, 76, 77, 79, 93, 94, 95, 96, 97, 99, 124, 125, 126, 130, 162 Оп. 2. Д. 2, 47, 49,71

95. Оп. 3. Д. 1, 5, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 20, 23, 32, 35, 37, 42, 52, 63, 69, 95,96, 97, 99, 106, 125, 130, 157, 1620 165, 30, 335

96. Фонд Р-97 Северо-Кавказский крайисполком.

97. Оп. 1. Д. 208, 263, 612, 976

98. Фонд Р-1798 Донской окружной исполком1. Оп. 1. Д. 46, 60

99. Фонд Р-2584. Донской окружной отдел народного образования Оп. 1. Д. 3, 5, 6, 10, 16, 18, 19, 28,47, 49, 56, 61, 87, 162

100. Центр документации новейшей истории Ростовской области (ЦДНИРО) Фонд 4. Донской областной комитет РКП(б). 1919-1924 г.г.

101. Оп. 1. Д. 3, 5, 10, 19, 60, 114, 134, 160, 166

102. Фонд 5. Донской областной комитет РКП(б). 1924-1930 г.г.

103. Оп. 1. Д. 1,2, 14, 16, 20, 22, 52, 94

104. Фонд 6. Донской окружной комитет РКП(б).1. Оп. 1 Д. 13, 14, 15,34

105. Фонд 7. Северо-Кавказский крайком ВКП(б) Оп. 1. Д. 19, 54, 85,236, 273 Фонд 71. Морозовский окружной комитет РКП(б) Оп. 1. Д. 1,3, 5, 10,14

106. Фонд 75. Донецкий окружной комитет РКП(б) Оп. 1.Д. 3,7, 8,26,33,39,40, 54 Фонд 97. Сальский окружной комитет РКП(б) Оп. 1. Д. 1,2, 16, 47, 48, 52

107. Фонд 2783. Верхне-Донской окружной комитет РКП(б) Оп. 1. Д. 1, 3, 17, 30, 31, 44, 50, 56, 61

108. Фонд 2784. Ростовский-на-Дону окружной комитет РКП(б) Оп. 1. Д. 2,4,6, 7, 16

109. Фонд 2785. Ростов-Нахичеванский-на-Дону окружной комитет РКП(б)1. Оп. 1. Д. 4,6, 7.1. ЛИТЕРАТУРА

110. Анкундина H.A. Педагогическая деятельность Н.К. Крупской в первые годы Советской власти (1917 1920 г.г). Омск, 1957.

111. Аронов A.A. Мировая художественная культура. Россия. Конец XIX -XX век. М., 1999.

112. Арсеньев A.M. Роль Крупской в строительстве советской школы. //Советская педагогика. 1957. № 9.

113. Баранова Т.И. О принципах обучения в советской школе. // Советская педагогика. 1979. № 9.

114. Барчугов П.В. Развитие народного образования и повышение грамотности трудящихся Дона в годы восстановления народного хозяйства (1921 .1925 г.г).//Кн.: Проблемы развития народного образования на Дону. Ростов н/Дону, 1978.

115. Белканов H.A. Из истории педагогической советологии. //Педагогика. 1992. № 5/6.

116. Беляев В.И. Из опыта экспериментальных учреждений Наркомпроса. //Советская педагогика. 1988. № 1.

117. Беляева А.И. Становление советского государственного аппарата по народному образованию. //Народное образование. 1957. № 6.

118. Берельковский И.В. Теория и практика деятельности педагогических коллективов в отечественной школе 20-30-х годов. // Н. Новгород, 1994.

119. И. Бернштейн С.Б. О Луначарском (по данным дневниковых записей). //Славяноведение. 1993. № 1.

120. Богуславский М.В. Драма взаимной нетерпимости. //Свободная мысль. 1992. №8.

121. Бо1уславский М.В. Концепция содержания общего среднего образования НПС ГУ Ca: проблемы, идеи, практика, реалии ( 1922-1931 г.г). М., 1993.

122. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. М., 1994.

123. Богуславский М.В. Ценностные ориентиры российского образования в первой трети XX века. //Педагогика. 1996. № 3.

124. Блауберг И.В., Садовский В.М., Юдин Э.Г. Философские принципы системности и системный подход. //Вопросы философии. 1978. № 8.

125. Борисов Ю.С., Кейрим-Маркус М.Б. Воплощение ленинской концепции культурной революции в народном образовании. //Советская педагогика. 1988. № 1.

126. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. М., 1978.

127. Васильева Н.В. Революцией мобилизованный: первый нарком просвещения А.В.Луначарский. //Вечерняя средняя школа. 1987. № 3.

128. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982.

129. Вендровская Р.Б. Воспитание в процессе обучения: теория и практика 20-х годов. //Советская педагогика 1988. № 4.

130. Вендровская Р.Б. Общественно педагогическое движение в СССР. (1917-1991). М., 1993.

131. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов. Поиски и результаты. М., 1993.

132. Волков В.В. Как ликвидировали неграмотность. //Человек. 1992. № 1.

133. Вольпичелли Л. Школа и педагогика в Советской России. Рим, 1965.

134. Воспитательная система массовой школы. Проблемы гуманизации. Сборник научных трудов. М., 1992.

135. Восприятие советской школы 20-х годов российским педагогическим зарубежьем. //Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. Доклады Всероссийской научной конференции. Саранск, 1999.

136. Галин С.А. Исторический опыт культурного строительства (1917-1925 г.г). М., 1984.

137. Гессен С.И. Органы управления народным просвещением в СССР. Прага, 1926.

138. Гессен С.И. Школьная политика в Советской России. Берлин, 1932.

139. Гончаров Н.К. Историко педагогические очерки. М., 1963.

140. Гончаров Н.К. Перестройка советской школы. М., 1959.

141. Горбунов В.В. Ленин и социалистическая культура. М., 1972.

142. Грановски С. Школа и педагогика в СССР. София, 1947.

143. Гуманистические идеи, социально педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной шко-лы.//Межвузовский сборник научных трудов. С.-Пб., 1993.

144. Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. //Сборник статей под ред. проф. Б.В.Игнатьева. М., 1925.

145. Данилов A.A. История России, XX век. М., 1996.

146. Джуринский А.Н. Фальсификация истории советской школы и педагогики. //Советская педагогика. 1987. № 6.

147. Дмитриев С. Первый Всероссийский: к истории Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию. 1905-1908 г.г. //Народное образование. 1989. № 4.

148. Днепров Э.Ю. Народное образование как предмет историко педагогического исследования. //Советская педагогика. 1986. № 3.

149. Днепров Э.Ю. Проблемы образования в контексте процесса модернизации России. //Педагогика. 1996. № 5.

150. Дон Советский. Историко экономический и социально - политический очерк. Ростов н/Дону, 1986.

151. Дорофеева Т.В. Формирование школьной системы обучения в Советской России (1917- конец 30-х г.г.). Дисс. .канд. ист. наук. Воронеж, 1993.

152. Духовный потенциал СССР накануне Великой Отечественной войны. М., 1985.

153. Дьяченко В.П. История финансов СССР ( 1917- 1950 г.г). М., 1978.

154. Дьяченко В.П. Становление финансовой системы социалистического государства. М., 1954.

155. Ермаков В.Т. Советская культура как предмет исторического исследования. //Вопросы истории. 1973.

156. Ермаков В.Т. К вопросу об освещении истории советской культуры в исторической литературе. //Культурная революция в СССР и духовное развитие советского общества. Свердловск, 1974.

157. Заколодкин И. Развитие структуры Наркомпроса и его местных органов. //Народное просвещение. 1927. № 11-12.

158. Иорданский H.H. Школоведение. М., 1927.

159. История Дона от Великой Октябрьской социалистической революции до наших дней. Ростов н/Дону, 1965.

160. Историко педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. //Сборник докладов и выступлений на XIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., 1993.

161. Историко педагогические основания стратегии развития отечественного образования. //Под ред. З.И. Равкина. М., 1994.

162. Историко педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. //Сборник докладов и выступлений на XIV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., 1994.

163. Кавашкина О.Д. Взгляды А.В.Луначарского на политехническое образование и трудовое воспитание. //Советская педагогика. 1985. № 10.

164. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Дону, 1994.

165. Кейрим-Маркус М.Б. Государственное руководство культурой. Строительство Наркомпроса (ноябрь 1917 середина1918 г.г). М., 1980.

166. Киселева Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно-исторического исследования. Дисс. .канд. ист. наук. Новосибирск, 1984.

167. Киселева Е.И. О периодизации народного образования в свете системного подхода. //Системный подход в изучении социалистической культуры. Новосибирск, 1985.

168. Киселева Е.И. К вопросу об использовании системного подхода изучения истории народного образования. Новосибирск, 1985.

169. Киселева H.B. Из истории становления советской номенклатуры. //Исторические этюды. Ростов-н/Д., 1993.

170. Кислицына И.Г. Деятельность Коммунистической партии по организации и совершенствованию руководства общеобразовательной школой. Дисс. .канд. ист. наук. Ростов-н/Д., 1983.

171. Клицаков И.А. Общественно политическая деятельность советского учительства (1917 - 1937 г.г). //Советская педагогика 1988. № 9.

172. Клицаков И.А. Материальное и правовое положение учительства (1917-1937 г.г.) //Советская педагогика. 1990. № 1.

173. Козлов В.А. Культурная революция и крестьянство. М., 1983.

174. Колмакова М.Н. Ф.Ф.Королев ученый, педагог, журналист. //Советская педагогика. 1989. № 2.

175. Колыхалов Д.В. Развитие школьного образования в России в первой половине XX века. Дисс. .канд. ист. наук. М., 1999.

176. Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры. М., 1997.

177. Кондаков И.В. Культура России. М., 1999.

178. Константинов H.A. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской революции 1917 года. М., 1956.

179. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева Н.Ф. История педагогики. М., 1982.

180. Коржихина Т.П., Фигатнер Ю.Ю. Советская номенклатура, становление, механизм и действие. // Вопросы истории. 1993. № 7.

181. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Цивилизационный подход. //Педагогика. 1995. № 3.

182. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход в истории педагогики: концептуальный смысл и прогностическое значение. //Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М., 1993.

183. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920 г.г. М., 1958.

184. Котряхов Н.В., Холмс JI. Проблема трудового политехнического обучения в советской школе и педагогике 20-30-х годов. //Советская педагогика. 1990. № 10.

185. Котряхов Н.В. Теория и практика трудовой школы России (1917-1932 г.г). Киров, 1993.

186. Крапивенский С.Е. Социальная философия. М., 1995.

187. Культурное наследие России и его судьба в XX веке. М., 1991.

188. Леко И. История советской школы. Белград, 1950.

189. Livingstone D. Class ideologies and educational futures. Sussex, 1983.

190. Липочкина Н.Г. Борьба коммунистической партии за идейное завоевание и организационное объединение учительства. 1917-1921. Дисс. .канд. ист. наук. Ростов-н/Д, 1967

191. Лисс Л.Ф. Связи и отношения в образовании опыт системного анализа. //Системный подход в изучении социалистической культуры. Новосибирск, 1985.

192. Малькова З.А. Формы учета знаний в советской школе 20-х. годов. //Советская педагогика. 1985. № 1.

193. Mattows М. The Education in the Soviet Union. L., 1982.

194. Меньшикова E.A. «Школа жизни» Н.И.Поповой. Из истории народного образования Москвы начала 20-х годов. //Начальная школа. 1990. № 2.

195. Михайлова М.В. Учительские союзы в годы первой русской революции. //Советская педагогика. 1985. № 12.

196. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. М., 1987.

197. Нанивская В.Т. Анатомия репрессированного сознания: как создавали отечественную школу. //Вопросы философии. 1990. № 5.

198. Никольская A.A. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. //Педагогика. 1996. № 2.

199. Образование в поисках человеческих смыслов. //Под ред. чл.-корр. РАО Бондаревской Е.В. Ростов-н/Дону, 1995.

200. Овчинников A.B. Вопросы народного образования в Государственной думе. //Педагогика. 1997. № 6.

201. О'Коннор Т.Э. Анатолий Васильевич Луначарский и советская политика в области культуры. //Вопросы истории. 1993. № 10.

202. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х. 1992. № 3/4.

203. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. //Педагогика. 1995. № 3.

204. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века. //Отв. ред. Э. Днепров. М., 1991.

205. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941г.г). //Под ред. Кузина H.H., Колмаковой М.Н., Равкина З.И. М., 1980.

206. Павлик О. Развитие советской школы и педагогики. Братислава, 1945.

207. Паначин Ф.Г. Нарком просвещения: о жизни и педагогической деятельности А.С.Бубнова. //Советская педагогика. 1989 № 5.

208. Паначин Ф.Г. Управление просвещением в СССР: организационно -педагогические аспекты руководства и управления системой народного образования. М., 1977.

209. Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России (XIX -начало XX в.в). М., 1986.

210. Педагогическое наследие Русского Зарубежья. 20-е годы.//Под ред. П.В. Алексеева. М., 1993.

211. Пелипенко A.A., Яковенко И.Г. Культура как система. М., 1998.

212. Петров М.К. Самосознание и научное творчество. Ростов н/Дону, 1992.

213. Попович A.B. Пятнадцать лет советской системы образования. Прага, 1932.

214. Проблемы инспектирования общеобразовательной школы. Сборник научных трудов. М.,1989.

215. Проблемы истории советской школы и педагогики. //Под ред. З.И. Равкина. М., 1991.

216. Пряникова В.Г. Проблемы истории советской школы и педагогики. М., 1991.

217. Пряникова В.Г. Антрополого гуманистическое направление в отечественной педагогике. 20-30 годы XX века. //Педагогика. 1995. № 2.

218. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995.

219. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993.

220. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогических исследованиях. //Методология педагогических исследований. М., 1980.

221. ИЗ. Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы. //Советская педагогика. 1991. № 10.

222. Равкин З.И. Проблемы формирования содержания общего среднего образования в свете исторического опыта. М ., 1987.

223. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921-1925 г.г.). М., 1959.

224. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М., 1990.

225. Ревякина В.А. Опыт дифференцированного обучения в школе 20-х годов. //Советская педагогика. 1991. № 11.

226. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. //Под ред. Б.Л. Вульфсона. М., 1995.

227. Русское зарубежье. Первая треть XX века. Энциклопедический библиографический словарь. М., 1997.

228. Савин Г.Н., Лепорская В.В., Александров A.M. Народное образование на Дону. Ростов-н/Дону, 1947.

229. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Исследования по общей теории систем. М., 1978.

230. Седов П.В. Не сотвори себе кумира. Первый нарком просвещения А.В.Луначарский. //Советская педагогика. 1991. № 7.

231. Системный подход в изучении социалистической культуры. //Сборник научных трудов Академии наук СССР Сибирского отделения института истории философии. Новосибирск, 1985.

232. Ситько P.M. История становления и развития образования на юге России. Ростов-н/Д., 1995.

233. Смирнов И.С. Ленин и советская культура. М., 1960.

234. Смирнов H.H. На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917 года. С-Пб., 1994.

235. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3-х т. //Под. ред. З.И.Равкина. М., 1994.

236. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX XX веков. //Отечественная история. 1995. № 1.

237. Трифонов Н, Ефимов В. Надо ли «сечь» Луначарского? //Вопросы литературы. 1991. № 1.

238. Тютин А.А.Советская инспекция школ в начале пути (1917-1930 г.г). //Советская педагогика. 1988. № 11.

239. Файнберг Р. 20-е годы, возникновение и закат школьных кооперативов. //Воспитание школьников. 1990. № 6.

240. Fitzpatrick Sh. Education and Social Mobility in the Soviet Union. Cambridge, 1979.

241. Фомин А.И. Деятельность первого наркома просвещения А.В.Луначарского. //Харьков, 1968.

242. Фомин А.И. Развитие государственного аппарата народного просвещения в 1-е годы Советской власти. //Вопросы истории. 1984. № 12.

243. Фомин А.И. Становление центрального советского аппарата государственного руководства народным просвещением. //Вопросы истории. 1976. № 12.

244. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.370

245. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов. //Педагогика. 1995. № 2.

246. Фрезе JI. Идейно-истоические движущие силы русской и советской педагогики. Бонн, 1976.

247. Холмс JT. Школьная реформа сверху и снизу: комплексный метод. //Советская педагогика. 1990. № 3.

248. Холмс JT. Социальная история России: 1917-1941. Ростов-н/Дону, 1994.

249. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в советской общеобразовательной школе (1917-1981 г.г). М., 1986.

250. Шаталов A.A. Наркомпрос в первые годы после Октября (1917-1920 г.г). //Советская педагогика. 1988. № 11.

251. Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (1917-1936 г.г). М., 1985.

252. Шульгин В. Педагогика за 10 лет. //Народное просвещение. 1927. № 11.

253. Щедровицкий Г.П. Обучение и развитие. М., 1960.

254. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

255. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

256. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., 1978.