Теоретические основы построения типологии воспитательных систем тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Воропаев, Михаил Владимирович

• Воропаев, Михаил Владимирович
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Воропаев, Михаил Владимирович

Введение.

Глава 1. Современное состояние и перспективы развития теории воспитательных систем.

§1. Основные этапы развития теории воспитательных систем.

§ 2. Альтернативные теоретические подходы к изучению воспитательных систем

§ 3. Аксиологический анализ воспитательных систем.

Глава 2. Теоретический анализ основ построения типологии воспитательных систем.

§ 1. Воспитательная система как феномен действительности.

§ 2. Основы типологии воспитательных систем образовательных учреждений.

§ 3. Методы эмпирического исследования.

Глава 3. Типологический анализ воспитательных систем образовательных учреждений.

§ 1. Гуманистические воспитательные системы.

§ 2. Нормативно-гуманистические воспитательные системы.

§ 3. Авторитарные воспитательные системы.

§ 4. Фрагментарные воспитательные системы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы построения типологии воспитательных систем»

Современное состояние системы образования в России характеризуется интенсивным поиском новых подходов в ее организации. Уход в прошлое системы идеологического монополизма породил массовое стремление школ к формированию собственных самобытных воспитательных систем. Все чаще появляются образовательные учреждения, основанные на совершенно иных организационных и концептуальных принципах, чем господствовавшая в прошлом система образования.

Благоприятные условия для этого создали сменившиеся приоритеты в государственной политике в области образования: основными принципами школьного образования стали «свобода и плюрализм», адаптация к уровням и особенностям подготовки и развития обучающихся. Правда, характер инициатив «снизу» часто оборачивается стихийностью, случайностью, бессистемностью этих новаций, их недостаточной социальной и научной обоснованностью. Нередко они обладают лишь внешней привлекательностью и имеют преходящий характер.

Большая часть инновационных процессов идет под лозунгом гуманизации образования, что далеко не всегда адекватно отражает суть происходящих изменений. Да и школьная практика показывает, что реально существующие воспитательные системы не сводятся к гуманистическим (Л.И. Новикова). Если определять гуманистическую ориентацию в педагогике как «признание человека самодовлеющей ценностью и сознательным субъектом своих действий», то многие из описанных в литературе воспитательных систем, строго говоря, не попадают в категорию гуманистических, хотя в их рамках и создается благоприятная атмосфера для личностного развития учащихся. Однако огульное декларирование гуманизма, часто без глубокой рефлексии провозглашаемых целей, со стороны органов управления образованием приводит к определенной дезориентации педагогических коллективов при проектировании и формировании воспитательных систем. Например, не осознается, в общем-то, хрестоматийный факт, что формы гуманизма и его содержание не раз менялись за историю человечества (Т. А. Рубанцева [175]). Реальные воспитательные достижения в школах скрываются за многочисленными «сверхгуманистическими» декларациями, уникальные черты сложившейся воспитательной системы «подгоняются» под некий общий шаблон. В этих условиях актуальной становится задача утверждения в педагогической теории представления о многообразии воспитательных систем, разработка основ их типологии.

Эти и многие другие процессы в школьной практике не могли не сказаться на ситуации в целом и в педагогической науке. Педагогика (и в первую очередь теория воспитания) переживает в настоящее время период активного переосмысления сложившихся парадигм.

В отечественной педагогике появляются новые теоретические подходы к воспитанию. Так, в настоящее время, помимо традиционных (дея-тельностного, личностного, системного, отношенческого) подходов выделяются подход к воспитанию как к социальному институту (А. В. Мудрик), средовой подход (Ю.С. Мануйлов), коэволюционный (Е.В. Орлов), событийный (Д.В. Григорьев, К.В. Дрозд), герменевтический (И. Д. Демакова), философско-антропологический (JI.M. Лузина) и др.

Теория воспитательных систем (А. Т. Куракин, JL И. Новикова, В. А. Караковский, H.JI. Селиванова) в педагогике занимает в настоящее время особое место. Зародившаяся в 80-е годы 20 в., она стала основой разветвленной научной школы, представители которой провели многочисленные исследования различных аспектов проблематики воспитательных систем. Были выявлены воспитательные функции класса как системы (H.JI. Селиванова); определены роль и специфика педагогического коллектива

Н.С. Дежникова); классного руководителя как педагога-воспитателя в воспитательной системе школы (В.В. Андреева); исследованы проблемы взаимодействия воспитательной системы школы с окружающей средой (Ю.С. Мануйлов), проблемы моделирования воспитательной системы (Е.Н. Степанов). Был рассмотрен исторический аспект развития гуманистических воспитательных систем, в том числе предложена типология гуманистических воспитательных систем (А. В. Гаврилин) и др.

Воспитательная система любой школы имеет сложную структуру. Эта структура образована следующими компонентами: целями, выраженными в исходной концепции; деятельностью, которая обеспечивает их реализацию; субъектом деятельности; отношениями, интегрирующими субъект в некую общность; средой системы, освоенной субъектом; управлением, обеспечивающим интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы (Н. Л. Селиванова).

Серьезным достижением в развитии теории воспитательных систем стало использование идей синергетики. Тем самым был начат постепенный переход теории воспитательных систем от гиперрационалистической парадигмы классического естествознания к описанию более сложных систем более «мягкими» методами. В частности идея о «зонах неупорядоченности» (А. М. Сидоркин), которые допускаются в процессе педагогического управления, является крупным шагом в продвижении по этому пути.

В педагогике, наряду с упомянутыми выше исследованиями, воспитательные системы изучались и в рамках Петербургской школы. Е.Н. Барышников, И.А. Колесникова и другие ее представители обосновывают иной подход к теории воспитательных систем: воспитательная система рассматривается ими как совокупный субъект, как пространство его самоопределения, важнейшей характеристикой которого является ценностно-смысловое определение (возникновение системы смыслов и ценностей, определяющих пространство действия воспитательной системы). В рамках этого подхода предложена типология гуманистических воспитательных систем (Е.Н. Барышников).

М. П. Стурова разработала свою концепцию воспитательных систем, функционирующих в специфических условиях исправительно-трудовых учреждений. Под воспитательными системами она понимает прямые и опосредованные воспитательные отношения и связи элементов, их составляющих, которые образуют целостность, включающую как духовную, так и предметно-практическую деятельность ее объекта (воспитуемых) и субъекта (воспитателей, руководителей).

Однако, все описанные выше результаты теоретических и практических исследований относились к гуманистическим воспитательным системам. Точнее характеристика «гуманистичности» не проблематизирова-лась, аксиологический анализ этого определения не проводился, а само понятие рассматривалось как смысловая оппозиция к понятию «авторитарный», понимаемому как «направленный на подавление личности». Между тем появившиеся в последнее время исследования позволяют утверждать, что наличие авторитарных моментов в организации жизни учебного заведения само по себе не ведет еще к деформации личности воспитанников и при соблюдении ряда условий служит целям формирования их социально-позитивных качеств (Андрюшин И.В. и др.).

Проведенный анализ показывает, что, несмотря на обширный круг исследованных проблем, среди вопросов актуальных для изучения остается проблема построения общей типологии воспитательных систем, включающей и негуманистические. Решение этой проблемы позволит снять противоречие между псевдогуманистической декларативностью осуществляемых в настоящее время проектов в области образования и воспитания и сложными реалиями построения воспитательных систем в образовательных учреждениях.

Исходя из практической значимости и недостаточной теоретической разработанности, нами определена тема исследования: «Теоретические основы построения типологии воспитательных систем», проблема которого сформулирована как выявление существенных характеристик воспитательных систем, которые могут быть использованы в качестве классификационных оснований при выделении их типов. Решение этой проблемы стало целью исследования. N

Объект исследования: воспитательная система образовательного учреждения.

Предмет исследования: типологические особенности воспитательных систем образовательных учреждений.

Гипотеза исследования. t

Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что:

-сущность воспитательной системы может быть представлена через изучение ее взаимоотношения с педагогической реальностью образовательного учреждения, под которым понимается особый фрагмент социальной реальности, область интерсубъектной реальности всех лиц, вовлеченных в воспитательную систему;

- сущностной особенностью педагогической реальности, отличающей ее от реальности обычной школы, является существование развитой педагогической рефлексии, субъектом которой выступают педагоги-воспитатели и наиболее зрелая часть детского коллектива;

- педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека; степенью согласованности составляющих ее субъективных реальностей; временным измерением педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее);

- основанием для построения типологии воспитательных систем является параметр ценностности, в соответствии с основными качественными состояниями которого можно выделить четыре основных типа воспитательных систем - гуманистические, авторитарные, нормативно-гуманистические и фрагментарные;

- гуманистические воспитательные системы характеризуются сверхценным отношением к личности, где ее право на свободу и творчество имеет безусловный характер; в авторитарных воспитательных системах доминирует отношение к личности воспитанника как к объекту формирования качеств в соответствии с определенной моделью, которая может базироваться как на социально-политическом запросе, так и неких «абсолютных» идеях и ценностях; нормативно-гуманистические воспитательные системы сочетают оба типа ценностности; фрагментарные воспитательные системы характеризуются полиценностностью, т. е. наличием нескольких организационно и психологически оформленных групп субъектов воспитательной системы, являющихся носителями педагогической реальности разного ценностного содержания.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в своем исследовании мы решали следующие задачи:

1. Осуществить теоретический и экспериментальный анализ феномена педагогической реальности воспитательной системы.

2. Провести аксиологический анализ многообразия существующих воспитательных систем образовательных учреждений, выявить параметры педагогической реальности, существенные для формирования и развития воспитательных систем.

3. На основании теоретического анализа предложить и обосновать классификационные основания для выделения типов воспитательных систем.

4. Дать теоретическую и эмпирическую характеристики выделенных типов воспитательных систем.

Общую методологию исследования составил системный и междисциплинарный подход к исследованию педагогических феноменов (С. И. Архангельский, В. С. Безруков, Ф.Ф. Королев, JI. И. Новикова, А.Т. Куракин и др.), концептуальные положения о теории и практике развития личности, об образовании как способе создания национальных и общечеловеческих ценностей (Н.С. Розов, Б. С. Гершунский, П. Г. Щедровицкий, 3. И. Равкин, В. М. Межуев, В. С. Степин, К. Д. Ушинский, Ф. Р. Филиппов, А. В. Миронов), о значении духовных и национальных ценностей в воспитании и образовании личности (М. В. Богуславский, Н. Д. Никанд-ров, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.). Важнейшую роль в исследовании сыграл феноменологический подход к отражению социальных явлений в теории.

Теоретической основой исследования являются понятия и принципы системного подхода (JI. Берталанафи, А. Н. Аверянов, В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), согласно которому системные свойства объекта связаны с его структурой и не могут быть прямо выведены из свойств составляющих его элементов, а так же идеи синергетики, во многом продолжающие основные положения системного подхода (В. И. Аршинов, Н. В. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен и др.) и развитые применительно к воспитательным системам (JI. И. Новикова, Н. JI. Селиванова).

Исследование опиралось на идеи феноменологии социального знания (Н. Н. Козлова, Н. М. Смирнова, Р. А. Куренкова, А. Щюц, П. Бергер, Т. Лукман), тесно с ними связанные положения философско-антропологического и герменевтического подходов (И. Д. Демакова, Л. М. Лузина), в частности: идею смысловой структуры социальной реальности, феноменологическую концепцию институционализации, представление о значении текста в изучении субъективной реальности и др.

В исследовании использовались идеи специалистов по методологии педагогических исследований, в частности о взаимосвязи педагогической теории и практики (В. Е. Гмурман, М. Н. Скаткин), а также работы ученых по специальному и педагогическому прогнозированию (Н. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, Э. Г. Гершунский, Э.Г. Костяшкин, М. Н. Скаткин).

Были использованы идеи приоритетности единого образовательного пространства, особенностей единых образовательных систем (Беликова А. П., Буторина Т. С., Мясников В.А., Соловьева А. А., и др.).

Исследование основывалось на положениях теории воспитательных систем и концепции воспитательного пространства, представленных в трудах А. Т. Куракина, В. А. Караковского, H.JI. Селивановой, J1. И. Новиковой, Д. В. Григорьева.

В исследовании были использованы современные психологические исследования субъективных семантик (Е. Ю. Артемьева), смысловых реальностей (Д. А. Леонтьев), основанные на культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Методы исследования. В проведенном исследовании мы использовали методы: теоретического анализа, как в отношении уже описанных в литературе научных данных, так и в отношении полученного нами эмпирического материала;

- разнообразные формы опроса (интервьюирование, анкетирование, беседа);

- изучение структуры субъективных педагогических смыслов (на основе модифицированного теста репертуарных решеток);

- включенное наблюдение;

- анализ результатов деятельности (в частности, педагогических описаний) с использованием элементов лингво-семантического анализа;

- метод экспертных оценок;

- методика проективного типа «Картинки», направленная на выявление степени эмоционального благополучия в коллективах;

- оригинальная методика изучения пространственных характеристик педагогической реальности «Экскурсия по школе».

Для систематизации данных, полученных с помощью различных методик, мы разработали схему обобщенного анализа, которая предусматривала сведение воедино всех данных, характеризующих определенный параметр педагогической реальности.

Содержание параметра ценностности на вербальном уровне характеризовалось преимущественно опросными данными, на эмоционально-аффективном - данными проективных методов. Уникальные характеристики ценностной структуры педагогической реальности определенной школы описывались с помощью лингво-семантического анализа текстов свободных сочинений и интервью, а также с помощью разновидности теста репертуарных решеток.

Параметр целостности отчасти характеризовался ответами на вопросы анкет. Помимо этого мы проводили дополнительную обработку полученной количественной информации по вербальным и проективным методикам, рассчитывая общий по воспитательной системе коэффициент целостности Ксод. Коэффициент рассчитывался как среднее арифметическое от средних стандартных отклонений по группе количественных шкал (данные нормировались на единичную шкалу).

Темпоральный параметр характеризовался на основе данных методики субъективной оценки времени (на основе методики А. Кроник и Е. Кроник).

Этапы исследования:

Первый этап (1996-1998 гг.) включал анализ основных тенденций развития концептуальных представлений о воспитательных системах в педагогике, поиск возможных методологических оснований их интеграции, формулировку концепции педагогической реальности и теоретическое обоснование предлагаемой типологии воспитательных систем. На этом этапе была разработана программа экспериментального исследования, подобран методический инструментарий.

Второй этап (1999 - 2000 г.г.) состоял в выявлении наличия воспитательных систем разных типов в образовательных учреждениях и проведении их экспериментального изучения. Одновременно проводился семантический анализ текстов-описаний, созданных авторами воспитательных систем в разных регионах нашей страны. На этом этапе на основе полученных экспериментальных данных уточнялись характеристики каждого типа воспитательной системы.

Третий этап (2001-2003 г.г.) включал обобщение полученных материалов и оформление докторской диссертации.

База исследования.

В качестве основной базы исследования были использованы образовательные учреждения Тамбовской области: Юридический лицей; отделение среднего специального образования Тамбовского филиала ЮИ МВД; областной кадетский лицей; муниципальный лицей; школы № 7, 4, 9 и 2 г. Рассказова; Алексеевская, Кершинская, Верхнеспасская школы Рассказовского района; Козьмодемьяновская, Дмитриевская школы Гавриловского района; 21 школа г. Мичуринска, а так же 825 школа г. Москвы В. А. Ка-раковского.

Были использованы научно-практические описания развития воспитательных систем образовательных учреждений, сделанные их руководителями и создателями: гимназии № 56 (г. Санкт-Петербург), школы № 36 (г. Тула), школы-лаборатории № 1026 (г. Москва), школы-интерната № 1 (г. Владимир), Боровской средней школы №2 (Московской области), школы-гимназии г. Кизела (Пермская обл.), Переслегинской гимназии Великолужского района Псковской области, педагогического лицея г. Великие Луки (Псковская область), школы № 40 г. Тюмени, школы-интерната № 1 (г. Владимир), школы № 82 (г. Волгоград), гимназии художественно-эстетического профиля (г. Волгоград), санаторной школы-комплекса № 180 (г. Красноярск), санатория - семейного детского дома №5 (г. Иркутск), 653 школы (г. Москва), Тобольской мужской общеобразовательной православной гимназии, православной гимназии Николая Чудотворца (г. Москва).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теорию воспитания введены понятия субъективной педагогической реальности, педагогической реальности образовательного учреждения. При этом педагогическая реальность определяется как область интерперсональной реальности субъектов воспитательной системы; термин «субъективная педагогическая реальность» вводится для обозначения фрагмента субъективной реальности (субъективного образа мира), порождаемого включенностью субъекта в деятельность и отношения внутри воспитательной системы.

Выявлены параметры педагогической реальности: ценностная характеристика доминирующего в педагогической реальности представление о личности человека; степень ее целостности; пространственное и временное измерение педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее). Сформулировано уточненное понятие воспитательной системы: воспитательная система образовательного учреждения - это сложное социо-психолого-педагогическое образование, ядром которого является педагогическая реальность.

Проведен аксиологический анализ всего спектра воспитательных систем, показано их ценностное многообразие, обосновано использование ценностной характеристики как основного классификационного признака при выделении типов воспитательных систем.

Впервые предложена и обоснована типология воспитательных систем, основанная на выделении воспитательных систем разной ценностной природы.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в дальнейшем развитии теории воспитательных систем за счет анализа ценностно-смысловых аспектов их структуры, осуществленном с концептуальных позиций феноменологии социального знания. Реализованные в исследовании подходы (в частности анализ пространственных характеристик педагогической реальности) позволили органично интегрировать теорию воспитательных систем и концепцию воспитательного пространства. Рассмотрение воспитательных систем образовательных учреждений как особых феноменов, возникающих в сфере образования как социального института, позволило обосновать типологию воспитательных систем, охватывающую все их многообразие.

Проведено эмпирическое изучение выделенных типов воспитательных систем и на его основе дана развернутая характеристика каждого типа. Теоретический и эмпирический анализ структуры воспитательной системы позволил обосновать вывод о важнейшей роли индивидуальности создателей воспитательной системы в формировании самого типа системы и ее уникальных характеристик.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения его результатов. Введенное понятие педагогической реальности позволяет исследовать в единстве рациональную и аф-фективно-эмоциальную составляющие управления формированием воспитательных систем.

Предложенная типология воспитательных систем позволяет органам управления народным образованием дифференцировано строить управление условиями формирования разных типов воспитательных систем. С другой стороны, характеристики основных типов воспитательных систем качественно улучшают профессиональную рефлексию педагогических коллективов, позволят им более точно моделировать образы проектируемых воспитательных систем.

Особое значение имеет также разработка автором спецкурса «Организационное и психолого-педагогическое обеспечение создания воспитательной системы образовательного учреждения». Эти материалы могут быть использованы преподавателями педвузов и педучилищ для подготовки лекций и семинаров, а педагогам школ для повышения эффективности своей воспитательной деятельности. В настоящее время указанные материалы применяются в процессе повышения квалификации педагогов и руководства школ, школьных психологов и студентов в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина, Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения

1. Воспитательная система образовательного учреждения может быть охарактеризована как общность субъектов, образующих межсубъектную систему смыслов, которая, в свою очередь, связана с реалиями социального института образования. Наиболее адекватное теоретическое описание этой системы возможно при рассмотрении ее как особой «педагогической реальности»: под ней мы понимаем достаточно устойчивую область социальной реальности (мира повседневной жизни, создаваемого людьми в их мыслях и действиях, который переживается ими в качестве реальности), результат интерференции и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемая особой системой деятельности и отношений воспитательной системы. Педагогическая реальность предполагает преобладание развитой педагогической рефлексии.

2. Педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека, что предполагает определенный тип соотношения значимости качеств личности человека как субъекта, со значимостью других социальных и профессиональных норм и ценностей; степенью целостности реальности, которая характеризует однородность интерсубъектной реальности, взаимодополняемости субъективных реальностей учащихся и педагогов; пространственным (характеризует взаимоотношение социального пространства педагогической реальности и физического пространства (техногенного, предметного, информационного и др.): степень подобия, его метрику, топологию, масштаб, размеры и др.) и временным измерением педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее).

3. Основанием для построения типологии воспитательных систем является параметр ценностности. Этот параметр может иметь три основных значения (качества): гуманистическое, нормативное, антигуманистическое. Гуманистическое качество параметра предполагает признание человека самодовлеющей ценностью и признание его сознательным субъектом своих действий. Нормативное качество параметра характеризуется тем, что личность воспринимается в основном как объект воздействия в соответствии с неким образцом. Источником этого эталона может выступать как некая высшая цель или образец, субъективно воспринимаемые как трансцендентные, так и социальный запрос. Антигуманизм так же связан с признанием исключительной ценности человеческой личности, но в качестве объекта подавления, «дегуманизации», разрушения.

4. В соответствие с основными качественными состояниями параметра ценностности (нормативным и гуманистическим) выделяются четыре основных типа воспитательных систем - гуманистические, авторитарные, нормативно- гуманистические и фрагментарные (антигуманистические воспитательные системы в рамках образовательных учреждений современной нам системы образования как социального института существовать не могут). В гуманистических воспитательных системах и на рациональном, и на эмоционально-аффективном уровне преобладает отношение к личности как к высшей ценности, профессиональная педагогическая рефлексия отличается высокой степенью адекватности, формы организации воспитывающей деятельности гибко подстраиваются под изменяющиеся реалии воспитательной системы. В авторитарных воспитательных системах к личности относятся как к объекту выполнения социального заказа (или реализации неких высших целей), в то же время «авторитарность» этого типа воспитательных систем не абсолютна, в ней присутствуют гуманистические компоненты, что отражается в педагогической рефлексии. В нормативно-гуманистических воспитательных системах господствующий тип ценностности является промежуточным по отношению к двум упомянутым выше; для них типично определенное рассогласование рациональной и эмоционально-аффективной составляющей педагогической реальности, консервативность в изменении форм воспитательной работы. В фрагментарном типе воспитательных систем сосуществуют две или более групп субъектов педагогической реальности, организационно и психологически оформленных, которые придерживаются разных типов ценностности; в этом типе наблюдается выраженное рассогласование рациональной и эмоционально-аффективной составляющей педагогической реальности, кроме того прогностически этот тип является неблагоприятным — его развитие может привести к глубокому кризису воспитательной системы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается внутренней логикой его построения, использованием методов, адекватных поставленным задачам; строгим соответствием принципу системности в теоретическом и экспериментальном анализе феномена воспитательных систем, комплексным характером обработки данных; достаточной фактологической и научной базой; научным и научно-педагогическим опытом соискателя; содержанием выводов в научных и практических публикациях автора. ^

Апробация результатов исследования проводилась нами на межрегиональных научно-практических конференциях Тамбовского филиала Юридического института МВД России (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), научно-практической конференции Воронежской высшей школы МВД России (в 1998 и 1999 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования» (г. Тамбов, 2001), на межрегиональных конференциях «Державинские чтения» (в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина), Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности ребенка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы» (г. Тула, 2002).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания специализированных курсов для студентов института психологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина, а так же в процессе работы на курсах повышения квалификации работников образования в Тамбовском областном ИПКРО.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Воропаев, Михаил Владимирович

Заключение

Проведенное нами исследование предложило свой вариант решения проблемы построения общей типологии воспитательных систем.

При решении этой задачи мы лишь отчасти могли опираться на существовавшие варианты типологии воспитательных систем (Е.Н. Барышников, А. В. Гаврилин и др.). Причины этого заключаются не только в том, что упомянутые авторы описывали лишь гуманистические воспитательные системы. Осуществленные ими подходы к типизации воспитательных систем или захватывали область уникальности воспитательных систем (Е. Н. Барышников) или уходили в область характеристик, имеющих второстепенное значение для функционирования воспитательной системы.

В исследовании были найдены основания для классификации типов воспитательных систем, которое позволяли бы охватить все их многообразие. В ходе теоретического анализа, осуществленного в исследовании, мы опирались на достижения целого ряда научных направлений.

Идеи феноменологической социологии, концепция «естественной установки», теория социального действия М. Вебера подготовили теоретическую почву, с одной стороны, для концепции А. В. Мудрика, который рассматривает воспитание как социальный институт, а, с другой, для работ ученых, обосновывающих феноменологический и герменевтические подходы к воспитанию (Лузина JI. М., Куренкова Р. А., Демакова И. Д. и др.). Методологические достижения этих подходов позволяют, в частности, ввести понятие «диссоциального воспитания», рассматривать на уровне локальных воспитательных систем проявление механизмов функционирования социального института образования, использовать в характеристике воспитательной системы понятие культуры школы.

Англоязычная социология образования, не использующая термин «воспитание», через понятие «школьной культуры» изучает во многом те же феномены реальности, что и теория воспитательных систем. Большинство западных исследователей определяет школьную культуру как «исторически передающиеся образцы значений, которые включают нормы, ценности, верования, церемонии, ритуалы, традиции и воспринятые в разной степени членами школьного сообщества мифы». В отечественной теории воспитания понятие «культура школы» использовали Т.В. Цырлина, Г.А. Филиппов. Н. Б. Крылова вводит близкое понятие культурной модели школы (типа организации школьной жизни). А. Н. Тубельский пользуется термином «уклад жизни школы».

Однако мы пришли к выводу, что использование таких общих категорий как «школьная культура» или «культурная модель школы» в качестве дополнительных характеристик «воспитательной системы школы» ря-доположенных целевому, деятельностному и управленческому блоку, неправомерно. Из такого подхода имплицитно следует, что нормы, ценности, личностные смыслы субъектов воспитательной системы выступают неким внешним условием при осуществлении управления воспитательной системой, что явно не соответствует действительности.

Наиболее теоретически адекватным для описания сущностных характеристик воспитательной системы нам представляется использование понятия субъективной реальности. Социальные феноменологи рассматривают реальность как созданную и изначально осмысленную человеком. Для феноменолога человеческий опыт - это «осадок исторического в конфигурациях индивидуальной судьбы». Понятый таким образом опыт дробится на целый ряд миров, не сводимых к обыденной реальности, «под-универсумов» (У. Джемс) или «конечных областей значений» (А. Щюц), или субъективных реальностей (П. Бергер, Т. Лукман). Фактически о тех же феноменах писал и А. Н. Леонтьев, используя понятие «многомерного образа мира», который «вычерпывается» из реальности. В настоящее время целое направление в отечественной психологии занимается изучением субъективных семантик или смысловых реальностей (Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Артемьева и др.).

Таким образом, в нашем понимании каждый человек, в том числе и ребенок, живет в своей субъективной реальности (или «образе мира», по А. Н. Леонтьеву), определенным образом структурированной. В нашем исследовании показано, что воспитательная система школы, как важнейшая часть жизни ребенка и учителя может детерминировать самостоятельный фрагмент такой реальности.

Мы определяем субъективную школьную реальность - как самостоятельный фрагмент субъективной реальности (педагога или учащегося), порождаемый включенностью субъекта в деятельность и отношения внутри образовательного учреждения. Высший уровень развития субъективной школьной реальности - субъективная педагогическая реальность -характеризуется развитой профессиональной педагогической рефлексией педагогов-воспитателей и наиболее развитой части ученического коллектива.

Таким образом, мы определили педагогическая реальность как достаточно устойчивую область социальной реальности, результат интерференции и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемую особой системой деятельности и отношений воспитательной системы. Педагогическая реальность предполагает преобладание развитой педагогической рефлексии.

В результате теоретического анализа, предпринятого в исследовании, было показано, что педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека, что предполагает определенный тип соотношения значимости качеств личности человека как субъекта, со значимостью других социальных и профессиональных норм и ценностей; степенью целостности реальности, которая характеризует однородность интерсубъектной реальности, взаимодополняемости субъективных реальностей учащихся и педагогов; пространственным (характеризует взаимоотношение социального пространства педагогической реальности и физического пространства (техногенного, предметного, информационного и др.): степень подобия, его метрику, топологию, масштаб, размеры и др.) и временным измерением педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее).

Основываясь на изложенном выше, мы имеем основание уточнить само определение воспитательной системы: воспитательная система образовательного учреждения - это сложное социо- психолого- педагогическое образование, ядром которого является педагогическая реальность.

В результате проведенного исследования обосновано использование параметра ценностности педагогической реальности воспитательной системы как основания типологии воспитательных систем образовательных учреждений, существующих в рамках образования как социального института. Ввиду того, что воспитательные системы с антигуманистическим содержанием ценностности в практике деятельности социального института образования не встречаются, типы воспитательных систем образуются в зависимости от сочетания двух значений параметра - гуманистического и нормативного.

Таким образом, мы выделили следующие типы воспитательных систем образовательных учреждений: гуманистический (с доминированием гуманистического (нерелигиозного) отношения к человеку), авторитарный (с доминированием функционального подхода к человеку, как к объекту воздействия), нормативно-гуманистический (сочетающий оба типа ценностности) и фрагментарный (в этом типе воспитательной системы существуют две или более групп субъектов педагогической реальности, организационно и психологически оформленных, которые придерживаются разных типов ценностности).

В результате исследования была уточнена характеристика гуманистических воспитательных систем. В частности, в организации воспитательной деятельности в таких воспитательных системах соблюдаются принципы гибкой «подстройки» форм воспитательной работы под реально существующую ситуацию в школе, при этом сами формы и виды деятельности видоизменяются с течением времени. Везде существовала область, где реально действовало детское самоуправление, т.е. где на решения, принятые детьми не мог быть наложен запрет, где учащиеся несли полную ответственность за свои решения.

Наше исследование показало, что для 70-80% учителей и около 60% учащихся педагогическая реальность их воспитательной системы является важнейшим фрагментом их субъективной реальности.

Для большей части обследованных высокую значимость имеет текущее настоящее, границы которого несколько расширены за счет зоны ближайшего будущего и ближайшего прошлого.

Объектами физического пространства, имеющими высокую значимость для субъектов воспитательной системы, являются места коллективного совместного времяпрепровождения. В городских школах воспитательное пространство школы практически совпадает с ее физическим пространством. В сельских школах воспитательное пространство в некоторых местах является разомкнутым в окружающую культурную и природную среду.

Субъекты гуманистических воспитательных систем характеризуются адекватной системой педагогической рефлексии, невербальный пласт которой имеет ярко выраженный гуманистический характер, в отличие от вербального, в котором заметны влияние системы отношений, существующих в образовании как социальном институте. Педагогическая реальность этого типа воспитательных систем характеризуется высокой степенью целостности.

Наше исследование показало, что в организации реальной деятельности в нормативно-гуманистических воспитательных системах большое значение имела ориентация на среднюю социальную норму. Именно так можно расценивать почти повсеместное включение результатов тестирования интеллекта детей (и иных диагностических параметров) в характеристики успешности функционирования всей воспитательной системы. Не всегда осознается преходящий характер устоявшихся в воспитательной системе форм организации коллективной деятельности, большинством педагогов они воспринимаются как окончательный итог педагогического поиска. При этом эмоционально-аффективная составляющая педагогической реальности не вполне соответствует рациональной. В гораздо меньшей степени, чем в гуманистических воспитательных системах, в системах данного типа развита сфера детской ответственности и творчества. Анализ данных о структуре семиотического пространства свидетельствует о выраженном разделении смыслового слоя на две части - относящуюся к учебному процессу и к внеурочной работе. Причем «учебная» часть захватывает почти все семиотическое пространство, и у значительной части обследованных имеет негативную эмоциональную нагрузку.

Полученные нами результаты, характеризующие степень целостности, свидетельствуют, что 80-90% учителей и около 30-40% учащихся в значительной степени вовлечены в педагогическую реальность их воспитательной системы.

Темпоральный параметр характеризуется здесь высокой субъективной значимостью временного промежутка, границы которого составляют текущий учебный год.

Уточнение и дополнение характеристики педагогической рефлексии субъектов этого типа воспитательных систем выявило рассогласование рационального и эмоционально-аффективного уровней. Педагоги в таких воспитательных системах описывают происходящее, привлекая книжные формулировки. Педагогическая рефлексия, как правило, сопровождается перечислением направлений работы, принципов воспитания, черт модели личности воспитанника и не всегда связывается с реально происходящими событиями. По сравнению с гуманистическими, в нормативно-гуманистических воспитательных системах события, связанные с учением, имеют более высокую личностную значимость.

Результаты нашего исследования подтвердили, что главная особенность организации деятельности и отношений авторитарных воспитательных систем - это жесткая ориентация на требования функционального предназначения воспитанника в будущем. И в описаниях, и в организации повседневной жизнедеятельности таких воспитательных систем постоянно присутствуют мотивы долженствования, необходимости. Ведущей особенностью этого типа воспитательных систем является хорошо структурированный и организованный внешний контроль (в виде системы санкций и поощрений). Однако представление этого типа воспитательных систем в виде «царства» подавления личности неправомерно. Так, в ряде сфер деятельности учащимся предоставляется полная свобода творчества (например, иногда - участие в научной, творческой работе учителей и преподавателей). В учебных заведениях с малым сроком обучения отдельно выделяется особый период ломки старой субъективной реальности и формирования новой.

Структура семиотического пространства организована сходным образом с нормативно-гуманистическими воспитательными системами: обширная «учебная» часть и узкая «внеучебная». Однако, учебная почти у всех обследованных имеет или нейтральную, или положительную эмоциональную нагрузку.

Использованные в исследовании критерии оценки параметра целостности дали сходные с другими типами воспитательных систем и весьма высокие результаты: 80-90% учителей и столько же учащихся в значительной степени вовлечены в педагогическую реальность их воспитательной системы.

Темпоральный параметр характеризуется высокой значимостью ближайшего и отдаленного будущего при достаточно высокой значимости текущего настоящего.

Из теоретических посылок, на которых мы основывались и которые получили подтверждение в исследовании, следует, что организационными особенностями фрагментарных воспитательные систем являются наличие нескольких (минимум двух) центров педагогического влияния на учащихся. В нашей выборке подавляющее большинство таких воспитательных систем складывалось из оппозиции «опытные учителя - предметники с авторитарным отношением к учащимся» - «молодые учителя, сторонники демократизации школьной жизни и гуманизации отношений». Старый педагогический корпус, как правило, обеспечивал хороший уровень знаний, а молодые педагоги - разнообразную и интересную внеурочную деятельность.

Анализ данных, полученных с помощью модифицированного теста репертуарных решеток, не выявил никаких общих тенденций, за исключением общего для нашей выборки наличия двух центров кластеризации: «учебного» и «внеучебного». Как и в других типах воспитательных систем «учебный» фрагмент в гораздо большей степени связан здесь с понятиями нормативного типа.

Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что для большей части обследованных высокую значимость имеет текущее настоящее, границы которого несколько расширены за счет зоны ближайшего будущего. Однако особенностью этого типа воспитательных систем является наличие нескольких групп учащихся с совершенно различным восприятием времени, в том числе и с ориентацией на значимые события прошлого.

При анализе пространственного параметра, произведенного в процессе исследования, выявилась относительно высокая субъективная значимость объектов, связанных с осуществлением административного управления школой.

Тексты описаний этого типа систем, в целом, имели близкие характеристики к текстам нормативно-гуманистических воспитательных систем. К числу их отличительных особенностей следует отнести строго-рациональный стиль. Кроме того, в них, как правило, отражается излишне стабильная система учебной работы с включением компонентов внеурочной деятельности, при этом мало учитывается, что такая система с течением времени неизбежно входит в противоречие с развитием ценностно-смысловой структуры.

Помимо различий между разными типами воспитательных систем наше исследование выявило и ряд общих черт. Так, во всех воспитательных системах значения коэффициента кс0Д, характеризующего степень целостности педагогической реальности, были близки и примерно равнялись значению 0,2. Пространственный параметр педагогической реальности почти во всех обследованных нами школах практически совпадал с физическим пространством школы, что свидетельствовало об известной замкнутости воспитательного пространства изученных нами воспитательных систем.

Во всех типах воспитательных систем в структуре семиотического пространства педагогической реальности выделяются два фрагмена: «учебный» и «внеучебный». Это значит, что существует заметная специфика когнитивного и эмоционального наполнения отношений, связанных с обучением.

Оценивая в целом результаты проведенного исследования, мы можем сделать вывод, о том, что интеграция идей феноменологии социального знания в теории воспитательных систем, в частности введение понятия педагогической реальности, позволяют более глубоко отражать особенности воспитательных систем образовательных учреждений. При этом адекватное теоретическое отражение получает ценностно-смысловая структура воспитательной системы.

Проведенный теоретический и эмпирический анализ подтвердил обоснованность выделения ценностного, целостного, пространственного и темпорального (временного) параметров педагогической реальности как ядра воспитательной системы.

Проведенное нами исследование показало, что ценностный параметр выступает основанием для построения типологии воспитательных систем, так как только ценностная характеристика, связанная с сущностными основаниями процесса воспитания, в полной мере учитывающая роль уникальности субъектов воспитательных систем, позволяет выявить то общее, что может быть положено в основание классификации. Построив типологию на основаниях, связанных с более общими феноменами, нежели воспитательная система в узком смысле, мы сохраняем потенциальную возможность распространить область типологии на все многообразие воспитательных систем, в том числе и вне социального института образования.

Результаты, полученные в эмпирическом исследовании, позволили существенно уточнить «модельное» представление о типах воспитательных систем: воспитательные системы как феномен действительности имеют сложную внутреннюю ценностно-смысловую структуру (в частности, везде выделяется смысловой кластер связанный с процессом обучения). В педагогической реальности нормативно-гуманистического и гуманистического типов наблюдается существенное рассогласование рационального и эмоционально-аффективного пласта педагогической реальности. Особенности распределения значений параметра ценности разных типов воспитательных систем объясняются более адекватной педагогической рефлексией в гуманистических и авторитарных воспитательных системах.

В результате нашего исследования авторитарные воспитательные системы получили свое адекватное научное описание, свободное от конъюнктурных мотивов, при этом оказалось, что представление об авторитарной системе как о воспитательной системе, в которой господствует абсолютное подавление личности, не соответствует действительности.

За рамками данного исследования остался ряд важных и требующих дальнейшей разработки вопросов. К ним, в первую очередь, следует отнести проблему обобщения теории воспитательных систем за счет изучения особенностей воспитательных систем клубных объединений, воспитательных систем производственных коллективов и др. Изучение этих проблем связано с решением целого ряда более частных задач: изучение онтологического статуса текста для общности типа воспитательной системы, совершенствование методов экспериментального описания воспитательных систем, проведение репрезентативного изучения воспитательных систем в рамках всей страны, изучение фактора наличия формальной организационной структуры для развития воспитательной системы. Следующей важнейшей проблемой является более детальное изучение особенностей развития на отдельных этапах выделенных типов воспитательных систем.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Воропаев, Михаил Владимирович, 2003 год

1. Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем: Межвуз. сб. науч. тр.- Пенза, 2001.- 162 с.

2. Александрова В. Г. Формирование гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса в системе работы школьного центра эстетического воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-1993.- 18 с.

3. Алексеева Е., Никитина Н. Единая воспитательная среда образовательного учреждения// Воспитание школьников. 1998. N 6. С. 2-7.

4. Алиева JI. В. Становление и развитие отечественного детского движения как субъекта воспитательного пространства: Автореф. дис. . докт. пед. наук,- М, 2002.- 56 с.

5. Алюнова М.В. Роль воспитательной системы школы в формировании этической культуры личности учащегося// В поисках нравственного смысла образования школьников. Ч. 3. Омск, 2000. С. 18-23.

6. Андреев А.А. Эффективность воспитательной системы сельской малокомплектной школы// Проблемы психологии здоровья. Псков, 2002. С. 57-67.

7. Андреева В.В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической воспитательной системе школы// Классный руководитель. 1997. N2. С. 15-23.

8. Андрюшин И. В. Становление и развитие системы воспитательной работы в кадетских классах: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Кострома, 2001,-24 с.

9. Анисимова Н.Ф. Воспитательная система Фоминской средней общеобразовательной школы// Классный руководитель. 2002. N 1. С. 122134.

10. Аплетаев М.Н. Воспитательная система учреждений образования и критерии ее оценки// Наука образования. Вып. 19. 4.2. Омск, 2001. С. 345-352.

11. Арпад П. Характерные черты развития и саморазвития воспитательной системы в школе// Социально-личностная концепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность. Волгоград, 1997. С. 54-60.

12. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики.- М., 1999.- 434 с.

13. Артюшкин А.В. Организация учебного процесса и воспитательной системы Октябрьской средней школы г. Похвистнева Самарской области // Директор школы. 2001. N 7. С. 69-74.

14. Архангельская Н.Б. Воспитательная система негосударственного вуза: теория и практика становления: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Чебоксары, 2001.- 24 с.

15. Асташова Н. А. Воспитательная система школы: теория, практика, мониторинг: Учеб.-метод. пособие/ Н.А. Асташова, В.И. Борисова.-Брянск, 1999.- 129 с.

16. Байбородова JL В., Паладьев С. Л., Степанов Е. Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы: Учеб.-метод. пособие/ Л.В. Байбородов, С.Л. Паладьев, Е.Н. Степанов.- Псков, 1994.- 91 с.

17. Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике: Понятие «воспитание» в педагогической науке // Классный руководитель. 1998. N 2. С. 2-11.

18. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Мартишина Н.В. Современные воспитательные системы: Воспитательная система как подструктура педагогической системы школы // Классный руководитель. 1998. N 3. С. 19-34.

19. Баранова Н.А. Воспитательная система детского лечебно-профилактического учреждения: социально-педагогическая реабилитация детей с ослабленным здоровьем// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 304-313.

20. Баранова Н.А. Социально-педагогическая реабилитация детей в условиях воспитательной системы лечебно-профилактического учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М, 2000.- 24 с.

21. Барышников Е.Н. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- С.-П., 1999.- 19 с.

22. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований: Учебник для студентов гуманитарных вузов и аспирантов.- М., 1995.-365 с.

23. Бачева Е. Создание нормативно-правовой базы воспитательной системы района// Классный руководитель. 1997. N 5. С. 12-13.

24. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. М., 1995.-324 с.

25. Богуславский М. В. 20 век Российского образования.- М., 2002. 326 с.

26. Богуславский С.Р. Реальность воспитательной системы/ С.Р. Богуславский // Творческий мир воспитания. М., 2001. С. 52-60.

27. Болдырева Л. Прекрасен наш союз.// Учитель. 1999. N 4. С. 52-54.

28. Борщанская М.К. Создание воспитательной системы в школе VIII вида // Дефектология. 2001. N 4. С. 39-41.

29. Бурдье П. Начала. Choses dites: Пер. с фр. /Pierre Bourdieu. Choses dites. Paris, Minuit, 1987. Перевод Шматко H. A./ — M., 1994.

30. Бурдье П. Социология политики: Пер. с фр. Н.А. Шматко / Сост., общ. ред. и предисл. Н.А.Шматко./ — М., 1993.

31. Вагин А.Н. Личность и проектирование воспитательной системы в школе// Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях. Н. Новгород, 2000. С. 84-93.

32. Валеева Р.А. «Свободная школьная община» в Виккерсдорфе// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 61-75.

33. Валеева Р.А. Детские дома Януша Корчака // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 75-100.

34. Валеева Р.А. Школа Саммерхилл система свободного воспитания // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 40-61.

35. Ватулин А.И. Методология цели в воспитательных системах// Ак-меология 2001. Методические и методологические проблемы. Вып.6.- СПб.,2001.- С. 79-85.

36. Виханский О. С., Наумов А.И. Менеджмент: 3-е изд.- М., 2000.

37. Волкова Е.В. Произведения искусства — предмет эстетического анализа. -М., 1976.-350 с.

38. Воронина Е.В. Система ценностей, определяющих воспитательный процесс в школе // Классный руководитель. 1997. N 3. С. 15-19.

39. Воспитательная система класса: Метод, пособие/ Под ред. Е.Н. Степанова.-Псков, 1998.- 122 с.

40. Воспитательная система сельской школы: Учеб.-метод. пособие/Под ред. Е.Н. Степанова.- Псков, 1997.- 146 с.

41. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учеб.-метод. пособие.- Псков, 1994.- 93 с.

42. Воспитательная система школы: проблемы управления: Очерки прагматической теории/ Вульфов Б. 3., Григорьев Д. В., Евладова Е. Б. и др.- М., 1997.- 111 С.

43. Воспитательная система экономико-правовой гимназии N 23 г.Саранска: (Из опыта работы)/ Авт.-сост. Н.У. Тенишева.- Саранск, 2001.-39 с.

44. Воспитательная система: поиски и находки.- Пермь, 1996.- 119 с.

45. Воспитательное пространство сельской школы как объект педагогического анализа/ Л.И. Новикова, Л.В. Алиева, В.М. Басова и др.- М., 2000.- 72 с.

46. Воспитательные систем современной школы: опыт, поиски, перспек-тивы/Сост. Л.К. Балясная, научн. ред. Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова. -М., 1995.-287 с.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя.- М., 1995.- 237 С.

48. Гаврилин А. В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- 1997.- 35 с.

49. Гаврилин А. Воспитательные системы, пути разработки, критерии качества // Нар. образование. 1997. N 9. С. 132-135.

50. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1998.- 413 с.

51. Гаврилюк А.В., Бахир В.К., Костикова М.Н., Пядушкина Н.Н. Вуз как воспитательная система необходимость новых концепций// Инновации в российском образовании. 4.2. М.,2000. С. 58-62.

52. Гессен Е. Г. Воспитательная система школы № 40 // Классный руководитель. 2001. №3. С. 51- 63.

53. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.- М., 1989.-289 с.

54. Гольдберг В. А. Воспитательная система школы-лаборатории № 1026 //Классный руководитель. №1.2001.С. 31-47.

55. Гольдберг В. А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие/ В. А. Гольдберг.- М., 2001.- 174 с.

56. Гольдберг В. А. Управление становлением воспитательной системы школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- 1995.- 15 с.

57. Гольдберг В.А. Особенности работы с классными руководителями в условиях формирования воспитательной системы школы // Классный руководитель. 2001. N 1. С. 47-54.

58. Гребнева С. В. Моделирование воспитательной системы в школе-гимназии с углубленным изучением //Классный руководитель.2000. №2. С. 79- 82.

59. Григорьев Д. В. Создание воспитательного пространства: событийный подход // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Сборник науч. стат. Пермь, 2001. С. 66 76.

60. Григорьева А.И. Педагог в воспитательной системе школы // Классный руководитель. 2002. N 2. С. 4-10.

61. Гриценко JI. И. Аксиологические основания воспитательной системы А.С. Макаренко // Социально-личностная концепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность. Волгоград, 1997. С. 19-31.

62. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня: (В описаниях их авт. и исслед.)/ Под общ. ред. H.JI. Селивановой.- М., 1998,- 333 с.

63. Гусев В.А., Краснобаева JI. В., Скачкова О.С. Концепция воспитательной системы «Переслегинская гимназия — школа творческого самовыражения личности» //Классный руководитель. 2001. № 5. С. 112-135.

64. Гусева В.А. Программа деятельности по построению воспитательной системы «Переслегинская гимназия школа творческого самовыражения личности» // Классный руководитель. 2001. N 5. С. 122-131.

65. Дармодехин В.Н. О формировании системы воспитательной работы в МГЛУ// Вестник Московского городского педагогического университета. 2001. N 1. С. 30-35.

66. Даровской В.Г. Концептуальные подходы построения воспитательной системы и динамика ее становления // Формирование образовательной системы адаптивной школы. Киров, 1999. С. 50-55.

67. Деева Е.И. Воспитательная система школы на улице Толстого «Шаг в XXI век» //Классный руководитель. 2002. N 3. С. 133-136.

68. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-М., 1989.-48 с.

69. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М., 1984.- 89 с.

70. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М.,2000.- 45 с.

71. Демакова И. Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Сборник науч. стат. Пермь, 2001. С. 76 92.

72. Дудина JI. И. Воспитательная система школы N 80: Управлен. аспект.- Челябинск, 2001.- 197 с.

73. Евтушенко С. В. Макровоспитательная система как фактор оптимизации воспитательного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-1998.- 19 с.

74. Елизова Е. Воспитательная система коррекционной школы // Народное образование. 1998. N 9-10. С. 79-83.

75. Жаренова Т.Н. Воспитательная система школы N 2 г. Лакинска Владимирской области // Классный руководитель. 2002. N 1. С. 107-120.

76. Жестоканова А., Буровский А., Анохина Т. Своеобразие культурной модели ноосферной школы-лицея // Школ, технологии. 1998. N 5. С. 113-117.

77. Завельский Ю.В. Воспитательная система московской гимназии на Юго-Западе: погружение в культуру // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 213-223.

78. Заславская О. В. Новомосковская гимназия как воспитательная система// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня,-М.,1998. С. 282-293.

79. Заславская О. В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.- 42 С.

80. Золотникова Т. В. Опыт воспитательной работы в Тобольской мужской православной общеобразовательной гимназии// Сибирская православная газета.- (http: //www.ihtus.ru/edul l.shtml).

81. Ивлиева О.В. О некоторых аспектах системы воспитательной работы классической гимназии провинциального города// Вторая научно-практическая конференция педагогических работников учреждений управления образования. Пенза, 1999. С. 7-10.

82. Казакова Е. И. Воспитательная система школы //Классный руководитель. 1998. № 2. С. 23-25

83. Казакова Е.И. Школа на Пудожской: педагогика успеха // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 223235.

84. Канунников А.Д. Воспитательная система школы: (Опыт создания)// Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения. Ижевск, 1999. С. 92-110.

85. Караковский В. Воспитательная система обычной школы // Нар. образование. 2001. N 4. С. 77-87.

86. Караковский В.А. Директор учитель - ученик.- М., 1982. - 167 с.

87. Караковский В.А. Школьное воспитание как управляемая система// Мир образования. 1997. N 1. С. 79-81.

88. Караковский В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика шк. воспитат. систем/ В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова; Под общ. ред. Н.Л. Селивановой.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.: Пед. о-во России, 2000.- 252 с.

89. Карпюк И. А., Чернова М. Б. Воспитательная система школы. — Минск, 2002. 286 с.

90. Кирьянов Д. Проблема ценностей как центральная проблема современного воспитания// Сибирская православная газета.- (http: //www.ihtus.ru/edul4.shtml).

91. Кислинская Т. И. Воспитательная система американского педагога Б. Беттельгейма (1903-1990 г.г.): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Владимир. гос. пед. ун-т.- 1996.- 20 с.

92. Кислинская Т.И. Исключительная школа для «исключительных» детей : (Лечеб.-воспитат. учреждение В.П. Кащенко// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 127-137.

93. Кислинская Т.И. Школа Бруно Беттельгейма: безнадежных не бывает// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 118-127.

94. Козлова Г. Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (Вторая половина XIX в).-Нижн. Новгород, 1996.- 21 с.

95. Козлова Н.Н. Социология повседневности: переоценка ценно-стей/Юбщественные науки и современность. 1992. №3. С. 16-23.

96. Колесник В.А. Коммунарские сборы составная часть воспитательной системы гимназии// Мир образования - образование в мире. 2001. N4. С. 170-177.

97. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии.- С.-П., 1999. 325 с.

98. Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. С.-П., 1994. -97 с.

99. Копысова Э.С. Моделирование и развитие воспитательных систем// Воспитательная система: поиски и находки. Пермь, 1996. С. 19-25.

100. Кордонский М.Б., Ланцберг В.И. Технология группы: Заметки из области социальной психологии неформальных групп: издание 4-е, испр. и доп.- Одесса — Туапсе, 1996. 112 с.

101. ЮЗ.Корягин А.В. Нижегородская техническая гимназия: особенности и перспективы развития // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 265-274.

102. Кочетов А. И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы.- Минск, 1997.- 144 с.

103. Кравцов А.О. Воспитательная среда школы: проблемы проектирования и становления/ А.О. Кравцов // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.,2001. С. 109-115.

104. Кравцов А.О. Проектирование воспитательной системы сельской школы культурно-краеведческой направленности как механизм ееразвития// Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. СПб.,2002. С. 89-95.

105. Краснобаева JI. В., Скачкова О. С. Воспитательная система литературного клуба «Зеленая лампа» // Классный руководитель. 2001. № 5. С. 135-141.

106. Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

107. Крылова Н.Б. Мир свободной школы по Холту// Образование: исследовано в мире.- М: OIMRU, 2001.- (http://www.oim.ru).

108. Крылова Н.Б. Саммерхилл: "напряжения свободы" (Интервью с Зоэ Редхед, директором школы)// Образование: исследовано в мире. М: OIMRU 2001.-(http://www.oim.ru).

109. П.Крылова Н.Б., Леонтьева О. М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ.- М., 2002. 254 с.

110. Кулакова Н.Б. Становление и развитие воспитательной системы/ Н.Б. Кулакова, С.А. Саксина // Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях. Н. Новгород, 2000. С. 157-162.

111. Кулешова И.В. Свобода это ценность. Может ли свобода ребенка быть целью воспитательной системы школы?// Классный руководитель. 2002. N2. С. 15-18.

112. Куликова Л. В. Коллективная игра в воспитательной системе школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- 1999.- 22. с.

113. Куликова Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности — Хабаровск: Хабаровский государственный педагогический университет.- 2001.-333 с.

114. Кумарин В.В. А.С. Макаренко и современная школа // Школ, технологии. 1998. N5. С. 4-24.

115. Куренкова Р.А., Плеханов Е.А., Рогачева Е.Ю., Тименецки А.-Т. Философия. Феноменология. Образование. Владимир, 2000. — 225 с.

116. Куренкова Р.А., Плеханов Е.А., Рогачева Е.Ю., Тименецки А.-Т. Философия. Феноменология. Образование. Владимир, 2000.- 180 с.

117. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.,1980. 378 с.

118. Лебедев, В Н Воспитательная система в условиях детского санатория.-М., 2001.-242 с.

119. Лебедева И.А. Воспитательная система Дома творчества юных Индустриального района г. Перми// Лицом к лицу. Пермь, 1997.4.1. С. 18-24.

120. Лекомцева Е. Н. Воспитательная система школы как фактор социгального становления старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ярославль, 1998.- 19 с.

121. Леонтьев А.Н. Образ мира// Избранные психологические произведения: В 2 тт. М.: Педагогика, 1983 . Т. 2. С. 251—262.

122. Леонтьев Д.А Психология смысла: природа, строение и динамика. Первое издание. М., 1999.- 487 с.

123. Леонтьев Д. А. Поиск смысла в новом тысячелетии: По материалам междунар. конф. по позитивной психологии смысла, Ванкувер Канада, июль 2000 // Психологический журнал. 2001. Т. 22, N 1. С. 129130.

124. Лоханов Е.Г. Небыловская сельская школа: профессиональное самоопределение учащихся// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 298-304.

125. Лоханов Е.Г. Тенденции в развитии воспитательной системы сельской школы//Классный руководитель. 1997. N 1. С. 33-37.

126. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания//Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. науч. статей/ Сост и отв. ред. Д.В. Григорьев, ред. Е.И. Соколова. Пермь, 2001. С. 56-73.

127. Лузина Л.Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000. - 186 с.

128. Майстров Д. В. Развитие воспитательной системы детского борцовского клуба: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ярославль, 2000.- 19 с.

129. Максимова Н., Диденко Т. Основа воспитательной системы школ// Нар. образование. 2000. N 3. С. 78-81.

130. Маломоркина Г.С., Каухова А.Г., Егорова С.Н., Товчигречко С.А. Концепция воспитательной системы формирования педагогической личности//Классный руководитель. 2001. N 5. С. 94-105.

131. Малышева Т.Ф. Коллективная познавательная деятельность основа создания воспитательной системы поселковой школы// Классный руководитель. 1997. N 1. С. 41-43.

132. Маслюк О.Н. Концепция воспитательной системы «Создание единого воспитательного пространства в школе и вокруг нее// Классный руководитель. 2002. N 3. С. 51-70.

133. Машкова Т.Н. Система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения// Дефектология. 2001. N5. С. 87-90.

134. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., 1987. 198 с.

135. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст.- М. :РОУ, 1995.- 139 с.

136. Морева О.В. Проблема организации воспитательной системы и социализация личности // Образование в Сибири. 1998. N 1. С. 125-129.

137. Мудрик А.В. Воспитание как социальный институт //Известия РАО,1999. С.23-24.

138. Мудрик А.В. Социальная педагогика.-3-е изд., испр. и доп. М.,2000.-267 с.

139. Муниципальная общеобразовательная средняя школа N 25// Классный руководитель. 1997. N 2. С. 54-55.

140. Муниципальный общеобразовательный комплекс школа-лицей// Классный руководитель. 1997. N 2. С. 52-53.

141. Непомнящая Н. И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование: Учебное пособие для вузов.- Москва-Воронеж, 2000.-176 с.

142. Никитова М.Б. Воспитательная система школы// Школа. 2002. N 5. С. 29-31.

143. Николаев И. Г. Педагогические условия моделирования воспитательных систем: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Краснодар, 2000.20 с.

144. Новикова Л.И. Воспитательная система П.Г. Година: подготовка молодежи в труду// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 163-178.

145. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории.-М., 1978.-178 с.

146. Новикова Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики//Известия РАО. 1999. С. 28-33.

147. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985. - 87 с.

148. Новикова Л.И., Караковский В.А., Селиванова Н. Л. Концептуальные основы теории воспитательных систем//Современные концепции воспитания: материалы конференции. Ярославль, 2000. С. 56-67.

149. Новикова Л.И., Куракин А.Т. О системном подходе в исследовании педагогических явлений. М., 1969.- 110 с.

150. Носаль А. Л. Проблемы воспитания и развития личности в практико теоретической деятельности А.С.Макаренко (психологическое время личности): Автореф. дис. .канд. псих. наук. - М., 1999. — 24 с.

151. Носаль А. Психологический анализ воспитательной системы А.С. Макаренко. Психологическое будущее: система перспективных линий // Развитие личности. 1999. N 1. С. 53-62.

152. Носова М.А. Воспитательная система средней школы N 42 г. Рязани/ М.А. Носова// Классный руководитель. 2002. N 4. С. 108-115.

153. Огурцов И. П. Философия постмодернизма //Человек. 2000. №6.С. 89-120.

154. Паладьев С., Жукова В. Дело по душе // Нар. образование. 1996. N 6. С. 31-33.

155. Паладьев С.Л. Школа-клуб в Кирово-Чепецке// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 235-245.

156. Панфилова Т.В. Развитие личности как тенденция всемирноистори-ческого процесса: Автореф.дис. докт.филос.н.- М., 1999.- 54 с.

157. Пейсахович Г.Е. Воспитательная система школы-комплекса// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 313-324.

158. Переплетчикова С.М. Концепция воспитательной системы// Классный руководитель. 2002. N 4. С. 77-88.

159. Петракова Т. И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Автореф дис. .докт пед. наук.- М., 1999. 47 с.

160. Пичугина Г.В. Агрошкола-интернат как воспитательная система// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 196-209.

161. Полякова Е. А. Проблема моделирования воспитательной системы школы // Классный руководитель. 1998, № 2 . С. 25-29.

162. Полякова Е.Н, Балаева В, И. О системе воспитательной работы классного руководителя и принципах ее планирования. Саратов, 1978-29 с.

163. Пономарев В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: автореф. дис. . канд. псих, наук.- Ярославль, 2000.- 24 с.

164. Почепцов Г.Г. История русской семиотики до и после 1917 года. Учебно-справочное издание. М., 1998.- 265 с.

165. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления/ Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001.-283 с.

166. Разумовская Т.В. Программа реализации воспитательной системы как школы глобальной ориентации // Классный руководитель. 2002. N1. С. 85-93.

167. Разумовская Т. В. Взаимодействие первичных коллективов в воспитательной системе школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Ярославль, 1994.- 17 с.

168. Рогачева Е.Ю. Идея феноменологической педагогики в немецкой образовательной традиции//Феноменологические исследования: Обзор философских идей и тенденций. Владимир-Belmont., 1998. № 2. С.78- 102

169. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 528 с.

170. Розова О.Ф. Подход к формированию системы воспитательной работы в лицее ИГУ // Проблемы учебного процесса в инновационных школах. Иркутск, 1997. С. 73-78.

171. Роуз С. Ценности воспитания //Сибирская православная газета (http: //www.ihtus.ru/edu46.shtml).

172. Рубанцева Т. А. Гуманизация современного образования. Новосибирск, 2000.-252 с.

173. Руднев В.Н. Консервативные традиции в образовании и воспитании молодежи во второй половине XIX в. как целостная педагогическая система// Образование: исследовано в мире. М, 2002.-(http://www.oim.ru).

174. Саленко Э.Н. Киреевская школа-театр// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 293-298.

175. Сарычева С.Н. Концепция воспитательной системы// Классный руководитель. 2002. N 4. С. 53-76.

176. Седова Н.Е. Антропологический, аксиологический, личностный подходы к воспитанию и образованию// Саморазвитие личности в воспитательной системе образовательного учреждения. 4.2. Комсомольск-на-Амуре, 1999. С. 97-114.

177. Селиванова Н. JI. Управление воспитательной системой школы.- М., 1999.-287 с.

178. Селиванова H.JI. Воспитательная система и воспитательное пространство эффективные механизмы воспитания личности ребенка// Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. СПб.,2002. С. 114-127.

179. Селиванова H.JI. Классный руководитель в воспитательной системе школы// Классный руководитель. 1997. N 2. С. 11-15.

180. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве// Современные концепции воспитания: материалы конференции. Ярославль, 2000. С. 34-56.

181. Семенов В. И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1998.- 19 с.

182. Семенов В.И. Идеи С.А. Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 26-33.

183. Сериков С.Г. О систематизации содержания воспитательной работы в образовательном учреждении // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Вып.З. Челябинск, 1997. С. 66-72.

184. Сидоркин A.M. К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы // Классный руководитель. 1997. N 2.С. 23-28.

185. Сидоркин A.M. К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы//Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. С. 24-32.

186. Сидоркин А.М. Система В.А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 178-196.

187. Скворцова А. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы и перспективы//Педагогика. 1995. N 1. С. 123-125.

188. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ.- М., 1998.- 688 с.

189. Смирнова Н. М. От социальной методологии к феноменологии «естественной установки» (феноменологические мотивы в современном социальном познании).- М.,1997. 278 с.

190. Созонов В. Воспитательная система на основе потребностей человека// Сельская школа. 2001. N 2. С. 61-65.

191. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: учебно-методическое пособие. М., 1990.- 187 с.

192. Степанов Е. Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-Ярославль, 1999.- 38 с.

193. Степанов Е.Н. Воспитательная система класса как педагогическое явление и понятие // Классный руководитель. 1998. N 1. С. 19-37.

194. Степанов Е.Н. Воспитательная система образовательного учреждения// Классный руководитель. 2001. N 8. С. 11-17.

195. Степанов Е.Н., Шулаев А.А., Зайцева A.JL, Соловьева Г.Н., Говша И.Е. Концепция воспитательной системы 10-ой школы-комплекса образования и развития г. Великие Луки// Классный руководитель. 2001. N5. С. 63-74.

196. Стурова М.П., Первозванский В.Б. Социально-педагогические основы деятельности исправительно-трудовых учреждений. М., 1993. — 129 с.

197. Темина С.Ю. Развитие и обучение детей в свободных альтернативных школах // Наука и школа. 1999. N 3. С. 48-53.

198. Топоров В.Н. Пространство и текст// Текст, семантика и структура. М., 1983. С. 227-284.

199. Тубельский А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному// Школьные технологии. 1999. N4. С. 71-78.

200. Тубельский А. Школа самоопределения // Народное образование. 1998. N7-8. С. 130-135.

201. Тубельский А.Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования// Перемены. 2000. N 1. С. 53-65.

202. Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М., 2001. - 263 с.

203. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения.-М.: Пед. о-во России, 1999.- 259 с.

204. Филиппов Г. А. Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Ярославль, 1999.- 23 с.

205. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. 1998. N 8. С. 35-40.

206. Философский энциклопедический словарь/Ред.-составители Губский Е. Ф., Кораблева Г. В., Лутченко В. А.- М.: ИНФРА-М, 1997.- 576 с.

207. Фомичева И. Г. Типология воспитательно-образовательных систем: Учеб. пособие.- Тюмень, 1995.- 134 с.

208. Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы. М., 1999. -356 с.

209. Цыганова Л.А. Школа N 38 Нижнего Новгорода: опыт реализации средового подхода// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 274-282.

210. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа 20 века: взгляд из прошлого в будущее.- М., 2001.- 198 с.

211. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен 20 века: Автореф. дисс. докт. пед. наук.- М., 1999. -54 с.

212. Чередниченко Г. А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция//Электронная База данных Института социологии РАН.- (http://www.nir.ru/socio/scipubl/sj/sj99-chered.html).

213. Черноусенко Т.И. Социально-педагогический комплекс в условиях работы школы-лицея открытого типа//Классный руководитель. 1998. N3. С. 34-46.

214. Шевченко А. Н. Формирование гуманистической воспитательной системы начальной школы (средствами методики коллективной организаторской деятельности): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Южно-Сахалинск, 2001.- 18 с.

215. Ширяев П. Т. Формирование гуманистической воспитательной системы "семейного" типа в условиях школы-интерната: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1999.- 22 с.

216. Ширяев П. Т., Андреев В. В. Малая педагогическая концепция воспитательной системы школы-общины// Классный руководитель.-№1.- 2002.-е. 27-29.

217. Ширяев П. Т., Андреев В. В. Содержание деятельности единого воспитательного коллектива по реализации педагогической концепции// Классный руководитель. №1. 2002.С. 30 36.

218. Ширяев П.Т. Коллектив-община в условиях воспитательной системы школы-интерната с лицейскими классами// Классный руководитель. 1997. N 1.С. 37-41.

219. Шленев А. К. Педагогический класс как субъект воспитательной системы школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ярославль, 2000.23 с.

220. Шулаев А.А. Программа построения воспитательной системы школы-комплекса образования и развития// Классный руководитель. 2001. N5. С. 74-87.

221. Юдина Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании //Психологическая наука и образование. 2001. №1. С.89-100.

222. Левин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.-М., 2001.-365 с.

223. Bomotti, Sally, Ginsberg, Rick, Cobb, Brian. Teachers in Charter Schools and Traditional Schools: a comparative study// Education Policy Analysis Archives.- 1999.- Volume 7.-.№ 22. (http://epaa.asu.edu/epaa/ v4nl6.html).

224. Bredo, Eric. Organization Theory and Ethics// Philosophy of education .1999.- (http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/97docs/Bredo).

225. Coleman, James S. The Adolescent Society.- New York: The Free Press, 1961.

226. Cully, Iris. Education for Spiritual Growth.- San Francisco: Harper and Row, 1984.

227. Cusick, Philip A. Inside High School.- New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1973.

228. Dewey, John Reconstruction in Philosophy.- New York: Henry Holt.-1920.

229. Dougherty, Kevin J. The contradictory college: the conflicting origins, outcomes, and futures of the community college.- SUNY Press.- 1994.

230. Fetler, Mark E. Carrot or Stick? How Do School Performance Reports Work? . „Education Policy Analysis Archives.- 1994.-Volume 2.-.№ 13. (http://epaa.asu.edu/epaa/v2nl3.html).

231. Glascock, Catherine H. Diane Taylor. The elementary principal/superintendent relationship as perceived by teachers and Its effects on the school: A case study comparison.-(http://epaa.asu.edu/epaa/v9n45.html).

232. Griffith, Alison I. Coordinating Family and School : Mothering for Schooling. .Education Policy Analysis Archives.- 1995.-Volume 3.-№ 1. - (http://epaa.asu.edu/epaa/v3nl .html).

233. Hodas, Steven Technology Refusal and the Organizational Culture of Schools//Education Policy Analysis Archives.- 1993.-Volume l.-.№ 10. -( http://epaa.asu.edu/epaa/vlnlO.html).

234. Kaminsky, James S. Text, Texts, and traditions in philosophy of education// Philosophy of education.- 1997. (http://www.ed.uiuc.edu/ EPS/PES- Yearbook/9 7docs/kaminsky)

235. Novick R. Actual schools, possible practices: New directions in professional development.- „Education Policy Analysis Archives.- 1996.-Volume 4.-.№ 14.- (http://epaa.asu.edu/epaa/v4nl4.html).

236. Palmer,Parker J. To Know as We are Known: A Spirituality of Education.- San Francisco: Harper and Row, 1983.

237. Stolp, Stephen Wayne. Transforming school culture : stories, symbols, values & the leader's role / Stephen Stolp, Stuart C. Smith.- Eugene, Or. : ERIC Clearinghouse on Educational Management: University of Oregon, cl995.- xii, 96 p.

238. Waller, Willard The Sociology of Teaching.- New York: Russell and Russell, 1961.

239. Wilson, Noel Educational Standards and the Problem of Error// Education Policy Analysis Archives.- 1993.-Volume 1.- № 10. (http:Zepaa.asu.edu/epaa/v6nlO).

240. Yob, Iris M. Spiritual education: a public school dialogue with religious interpretations//Philosophy of education. 1994.-(http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/94docs/yob.htm).