Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Мареев, Владимир Иванович

• Мареев, Владимир Иванович
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мареев, Владимир Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

§ 1. Статус педагогической науки в современном вузе.

§ 2. Функции, задачи и принципы научно-исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза.

§ 3. Факторы и условия эффективности исследовательской деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава II. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ФАКТОР РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Взаимосвязь учебной и исследовательской деятельности преподавателя вуза.

§ 2. Реализация исследовательского подхода в вузовском обучении.

§ 3. Взаимосвязь исследовательской и методической деятельности в вузе.

Выводы по второй главе.

Глава III. ДИАГНОСТИКА И АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

§ 1. Критерии анализа и оценки деятельности преподавателя.

§ 2. Анализ качества научного исследования.

§ 3. Научный анализ учебной деятельности преподавателя вуза.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В ВУЗЕ

§ 1. Системный подход к организации исследовательской деятельности преподавателя вуза.

§ 2. Управление исследовательской деятельностью вуза в условиях рыночных отношений.

§ 3. Индивидуальная психологическая поддержка исследовательской деятельности преподавателя.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза»

Актуальность исследования. Конец XX в. ознаменован кардинальными изменениями всех сфер жизнедеятельности российского общества. Кризисное состояние общества не могло не отразиться на развитии науки.

В трудных социально-экономических условиях современной России происходит реорганизация структуры науки, свертывание деятельности научно-исследовательских институтов, конструкторских бюро, исследовательских лабораторий при предприятиях, в результате чего большинство научных кадров перемещается в вузы. Сегодня даже ученые с мировым именем работают в вузах, выполняя многочисленные исследовательские программы и подготавливая молодые кадры.

Переместившись в вузы, фундаментальная наука все более проникает в систему образования, становится фактором реорганизации традиционной педагогической деятельности. Наиболее заметна эта тенденция в педагогических вузах страны. Переход к инновационному этапу развития Российской высшей школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования. Научно-техническая парадигма уступает место антропоцентрической.

Реформирование страны на демократических и гуманистических началах, изменение факторов и перспектив социальной жизни, обострение проблем экономического развития, возрастание социальной напряженности качественно меняют общественное сознание во взглядах на образование. Образованность личности сегодня - это освоение ею ценностей культуры, самоисследование и самореализация своих сил и способностей. С образованием общество связывает возможности установления в стране необходимого уровня общественной нравственности, мира, безопасности, национального согласия, социальной справедливости.

Вместе с тем до недавнего времени характерной чертой высшего педагогического образования в России (а ранее - в СССР) был крен в область трансляции традиционных педагогических методик, без значительных научных исследований в сфере педагогической мысли. Не случайной была и форма институциональной организации педагогического образования: педагогические вузы не входили в систему управления наукой. Это определило практическое отсутствие финансирования научных исследований в педагогических вузах страны. Позже, когда в 1994 г. финансирование научных исследований стало осуществляться через систему грантов, заказов-нарядов и межвузовских научно-технических программ, педвузы не финансировались и по этим направлениям. Все это способствовало формированию установки у преподавательских кадров педагогических вузов, с одной стороны, на отстраненность от фундаментальных научных исследований, с другой - на научно-педагогическую работу, опирающуюся преимущественно на принцип энтузиазма. Однако данная мотивация не может быть стабильной и долговременной основой профессиональной деятельности, к тому же не может быть свойственна всему корпусу преподавателей. Только в 1996 г. педагогические вузы вошли в Министерство высшего и профессионального образования РФ, объединившись тем самым с университетами и другими научно-профессиональными учреждениями.

Усиление научного потенциала педагогических вузов привело в ряде из них к осмыслению проблемы прогнозирования развития образования в условиях резкого сужения его финансирования, исследованию его сегодняшнего состояния и оценки его соответствия тенденциям общественного развития. Постановка данных проблем вызвала и другие, в частности, исследование условий эффективной научно-педагогической деятельности, обоснование новой системы управления образованием, стимулирование роста научной и профессиональной компетентности кадров и др. Разработка данной проблематики вызвана прежде всего, изменением социальной роли педагогического образования в современном российском обществе.

Образовательные системы России выходят на уровень мировых образовательных стандартов, личностно-ориентированного обучения и воспитания молодого поколения. Современное образование становится непрерывно совершенствующимся процессом, носит исследовательский характер и требует нового педагогического мышления. Все это предопределяет возрастание прогностической роли педагогической науки в развитии образовательной среды, ее приближение и вхождение в педагогическую действительность. Современная педагогическая мысль направлена на прогнозирование развития образования, исследование его соответствия тенденциям мирового образовательного процесса, изучение образовательного пространства, выявление педагогического потенциала социокультурного окружения, возможностей, особенностей обучения и воспитания в образовательных учреждениях различного типа, обоснование новой стратегии управления образованием, построенной на информационно-диагностическом и исследовательском подходах и сочетании источников бюджетного и внебюджетного финансирования; стимулирование на научной основе роста психолого-педагогической компетентности кадров, их педагогической культуры, мастерства, профессионального самосовершенствования.

В условиях экономической нестабильности и социальной напря-| женности особую актуальность приобретают исследования, направленны^ на развитие вариативных систем и современных технологий образований

Такие исследования проводятся в настоящее время не только в педагогических, но и в технических, медицинских, сельскохозяйственных и других вузах. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя любого вуза в этих условиях включает преподавательскую, исследовательскую и учебно-методическую работу (создание авторских программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для студентов по учебной и исследовательской работе).

При этом замечено, что в этом триединстве приоритетное значение имеет научный потенциал личности преподавателя и его реализация в научной и учебно-методической работе. В связи с этим возникает актуальная задача выявления закономерностей и условий становления, развития и поддержки научно-исследовательской деятельности преподавателей высшей школы как основы ее сохранения, модернизации, устойчивого развития, а также как источника и фактора личных профессиональных достижений и воспитательных "вкладов" педагогов в студентов. В таком аспекте научная деятельность преподавателей вузов еще не изучалась, хотя исследований по этой теме проведено немало.

Можно выделить пять групп исследований по этой тематике. Первая группа раскрывает важность научно-исследовательской работы в вузе для общества и развития науки в целом (Л.И. Аксенов, М.В. Арапов, Г.А. Белов, Т.Е. Кузнецова, Н.В. Киселева, Г.А. Китова и др.). Подчеркивается, что ориентация на социальные запросы общества и на развитие науки одновременно способствует формированию интереса к науке у студентов и тем самым способствует качественной подготовке молодых научных кадров. Другая группа касается влияния научно-исследовательской работы в вузе на его статус, популярность, на отношение к образованию в целом (Г.А. Бордовский, М.В. Богуславский, С.В. Ермаков, А.С. Кравец, А.Т. Кукушина и др.). Третья группа посвящена управлению вузовской наукой, в том числе коллективными работами (И.Б.Лавровская, А.К. Маркова, М.С. Ручеев, Б.М. Смирнов и др.). Особое внимание уделяется разработке научной политики в вузе и управлению инновационными процессами в научном творчестве. Исследуется также сама научная деятельность вуза, ее специфика, виды, особенности, возможности (З.И Васильева, Е.В. Водопьянова, Н.Ф. Волков, Г.А. Засобина, В.О. Кутьев, А.В. Куржуев и др.). Одновременно подчеркивается плодотворность коллективного научного поиска на кафедре на основе объединения сил преподавателей и практиков производственников. Часть работ связана со спецификой исследовательской деятельности студентов (С. Арновиц, Г. Жирос, Е.Б. Гушка-нец, В.В. Вашкевич, С.Н. Брасилин, Б.И. Сазов, В.П. Сероштанов и др.). Особое внимание уделяется сотрудничеству преподавателей и студентов в научном исследовании (М.П. Дворжецкая, И.В. Чмыхало), разрабатывается проблема культуры научного исследования в педагогическом вузе (В.А. Сластенин). В целом вузовская педагогика все более осваивает методы и методологию педагогического исследования, которые применяют обычно при изучении школьной тематики (В.В. Краевский, Г.Л. Ручкина, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.В. Леднев и др.). Вычленяются связывающие звенья вузовской и школьной исследовательской деятельности: теория педагогического знания, факторная теория в образовании, научно-технический прогресс и образование, теория информации и т.д.

В связи с этим заметим, что в ориентации вузовской педагогики в этом вопросе на методологию общей педагогики проявилась ее характерная черта, поскольку до настоящего времени она развивалась в основном w с II (I по аналогии со школьной педагогикой, лишь частично овзросляя ее. Студент выступал в ней как потребитель знаний, преподаватель — как их транслятор. Научно-исследовательская деятельность рассматривалась не как основная сфера их взаимодействия, а как дополнительная необязательная сфера профессиональной подготовки. Мы же полагаем, что качественное отличие вузовской педагогики от школьной как раз и состоит прежде всего, в том, что ее предметом является становление личности специалиста в научно-исследовательской и профессионально значимых видах деятельности. Включение студента и преподавателя в научно-исследовательскую работу является стимулом и их познавательной деятельности, и личностно-профессионального развития, и подготовки их к творческой профессиональной деятельности. С этих позиций можно заключить, что рассмотренными выше исследованиями созданы определенные предпосылки для развития вузовской педагогики как науки, предметом которой является изучение и развитие научного потенциала основных субъектов высшего образования - преподавателей и студентов. Вместе с тем нельзя не заметить отсутствия в указанной проблематике вопросов, актуальных для научного творчества преподавателей в условиях современной образовательной ситуации. К их числу мы относим усиление мотивации и поддержки, в том числе и финансовой, инновационной деятельности преподавателей, их участие в создании и развитии инновационных исследовательских инфраструктур и программ в вузах, обеспечение возможности использования в исследованиях телекоммуникационных систем и сетей и соответствующих информационных технологий, развитие индивидуальных и коллективных международных связей в области исследовательской деятельности, взаимодействие вузовской, академической и производственной науки, вопросы анализа и оценки качества научных исследований, защиты интеллектуальной собственности, развитие форм государственно-общественного управления вузовской наукой и др.

Системный подход к организации и управлению исследовательской работой в вузах начинает только формироваться. Большая часть исследований носит фрагментарный характер, сфера исследований по тематическому обозначению обширна, но существенно не объединена. Потребность в новом подходе к управлению научными исследованиями велика и обострена в условиях реформирования образовательной системы.

В процессе изучения опыта научно-исследовательской деятельности преподавателей педагогических вузов нами выявлены некоторые тенденции, которые указывают на формирование современного подхода к управлению научными исследованиями в педагогических вузах. Некоторые из этих тенденций отмечаются и другими исследователями. Так отмечается, что научное информирование и научный анализ образовательной деятельности становится ведущей чертой образовательной системы (142, 35 и др.). Научное обоснование содержания и технологий педагогического образования является предметом исследований преподавателей многих вузов. Вузовская наука развивается в связи с интенсивно развивающимся образовательным пространством, что обусловливает ее практикоориентированный характер. Другая тенденция связана с межнаучной ин ^ it и теграциеи, развитием педагогической мысли на стыке наук, третья — с фундаментализацией педагогической науки, обусловленной переходом педагогических вузов в статус университетов, усилием взаимодействия вузовской и академической науки и т.д. Новые социальные, экономические, педагогические реалии существенно влияют на научно-исследовательскую деятельность главных ее субъектов - вузовских преподавателей, профессиональная и научная работа которых осложнена рядом трудностей, в то числе и бытовых.

Учитывая социальную значимость вузовской науки в современных условиях, тенденции ее развития в педагогических вузах, запросы преподавателей, мы избрали темой нашего исследования "Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя вуза" на материале высших учебных заведений педагогического профиля.

Объект исследования: научно-исследовательская деятельность преподавателей в педагогическом вузе.

Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогические основы исследовательской деятельности преподавателей высшей педагогической школы.

Цель исследования: определение стратегии и тактики управления качеством исследовательской деятельности преподавателей современного вуза в условиях реформирования образования.

Гипотеза исследования

Многогранность рассматриваемой нами проблемы обязала выдвинуть ряд гипотетических положений:

1. Поскольку исследовательская деятельность преподавателя вуза осуществляется в сфере науки, определяющей его профессию, то она является ведущей составляющей его основной деятельности. А так как преподавание включает научное объяснение практического воплощения профессии в жизнедеятельности реформируемого общества, то основным фактором его эффективности будет, вероятно, выступать взаимопроникновение исследовательской и учебно-методической деятельностей с учетом социальных перемен, в первую очередь, в сфере образования. Чем более ориентирован преподаватель на активную самостоятельную научную работу, тем выше его педагогический потенциал и привлекательность для студенческой аудитории.

2. Эффективность исследовательской деятельности на личностном уровне является результатом взаимодействия субъективных и объективных условий: с одной стороны, методологической культуры преподавателя, его индивидуальных научных интересов, опыта педагогической деятельности, с другой - материальной инфраструктуры вуза и его научного потенциала. Поэтому качество научных исследований в педагогическом вузе производно от эффективной организации научно-исследовательской работы, которая включает в себя:

- стимулирование исследовательской деятельности в вузе и создание условий для самореализации научного потенциала преподавателя;

- создание инфраструктуры вуза для развития методологической культуры преподавателя-исследователя и повышения социальной мотивации его научно-исследовательской работы;

- формирование микроклимата, вызывающего потребность в совместном исследовательском труде, и содействие внедрению научных результатов в практику, что непосредственно способствует повышению статусных позиций личности преподавателя в вузе.

3. В связи с этим, считается, что эффективное управление НИР в педагогическом вузе должно выстраиваться по следующим основным направлениям:

- диагностический подход к исследовательской работе, обеспечивающий определение направлений НИР с учетом внешних запросов, внутренних потребностей и реальных возможностей преподавательского состава вуза;

- системная основа всех управленческих действий, сочетаемая с их индивидуализацией, обеспечением личностно-ориентированной поддержки исследовательской деятельности преподавателей;

- ориентация на поддержку и приоритетное развитие фундаментальных исследований в рамках деятельности ведущих научных школ, а также исследований, направленных на развитие систем и технологий образования;

- всестороннее информационное обеспечение и реализация результатов НИР в педагогической среде;

- кадровое обеспечение НИР путем стимулирования притока молодежи в науку посредством обучения в магистратуре, аспирантуре, участия в ежегодных конкурсах на получение грантов и др.;

- внедрение в систему НИР элементов коммерциализации и других организационно-финансовых механизмов развития исследовательской деятельности преподавателей.

Предмет, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Выявить сущностные характеристики, теоретические основания, функции и способы организации научных исследований преподавателей педагогического вуза.

2. Обосновать условия, при которых научно-исследовательская деятельность преподавателей становится фактором реформирования высшего образования.

3. Осуществить диагностику методологической культуры преподавателя вуза как субъекта научно-исследовательской деятельности.

4. Определить критерии оценки качества научных исследований преподавателей.

5. Разработать и опытным путем проверить инновационную модель управления развитием научных исследований в педагогическом вузе.

Методология исследования

Диссертационное исследование опирается на фундаментальные принципы современного науковедения: связь теории с практикой, взаимосвязь научной логики и фактологии, комплексное обоснование теоретических положений данными других наук, концепцию развития научной мысли (принцип историзма) и др.

Методологическая концепция исследования характеризуется следующими признаками:

• системностью рассмотрения проблем и концептуальностью теории;

• постоянным соотнесением прогноза, гипотезы и фактологии исследования;

• ориентацией на перспективное развитие педагогической мысли;

• комплексным анализом фактов исследования с помощью различных методик: обобщения, анализа, обоснования, опровержения и т.д.;

• сравнительным анализом организации научных исследований в педагогических вузах России.

Методика исследования

Исследование носит комплексный характер, поэтому в нем преобладают межнаучные методы исследования: сравнительный анализ работы вузов разного профиля, количественного и качественного состава преподавателей (вновь образованных вузов и вузов со сложившимися научными коллективами). Обобщение опыта исследовательской работы различных коллективов и кафедр, преподавателей разного возраста и опыта, разных научных степеней и званий.

Основным методом исследования был эксперимент, проводимый в Ростовском государственном педагогическом университете по апробации новой системы управления НИР. Широко использовались методы конкретно-социологических исследований: анкетные опросы, тестирование, контент-анализ рефератов, магистерских и кандидатских научных работ.

Собранные эмпирические материалы обрабатывались методами математической статистики.

На первом этапе исследования (1981 - 1988 гг.), изучалось состояние исследовательской работы на кафедрах и факультетах, анализировалась работа творческих исследовательских групп преподавателей и студентов.

На втором этапе (1990 - 1995 гг.) изучался опыт постановки НИР в педагогических вузах и ряде других вузов Ростовской области. Определились основные направления организации НИР в вузе, ее планирование, прогнозирование развития педагогической мысли в различных направлениях, использовались различные виды анализа исследовательской деятельности.

На третьем этапе (1995 - 1998 гг.) осуществлялся эксперимент по реформированию системы исследовательской работы в вузе. В это время на базе РГПУ было создано Южное отделение РАО, которое способствовало координации межвузовских научных исследований, апробации и распространению созданной автором новой концепции организации исследовательской работы в педагогическом вузе на новой основе.

Стратегия исследования заключалась в активном привлечении научных кадров к реформированию образовательной системы России. В этом случае стало возможным сочетание обязательных направлений исследовательской работы вуза с учетом происходящих перемен в образовании и личных научных интересов преподавателей вуза. Оптимизация этой взаимосвязи осуществлялась за счет статусного самоопределения преподавателей, сопартнерства, выхода на рынок образовательных услуг, материального стимулирования качества научных исследований.

Научная новизна исследования

Принципиально новым является предложенный подход к анализу эффективности функционирования и развития педагогического вуза с позиции взаимопроникновения научно-исследовательского и педагогического аспекта деятельности преподавательских кадров. В содержательном плане научная новизна исследования заключается в следующем:

• создана концептуальная модель эффективной исследовательской деятельности преподавателя, включающая ценностные основания, личностные смыслы, выбор проблематики, способы организации и поддержки исследовательского поиска, критерии и показатели оценки качества исследовательской работы преподавателя;

• обоснована логика развития исследовательской деятельности преподавателя в современных условиях;

• исследована функциональная взаимозависимость субъективных и объективных факторов, определяющих эффективность научно-педагогической деятельности преподавателя;

• определены ведущие направления научных исследований в педагогическом вузе и новые методы их организации и стимулирования, требуемые в условиях реформирования экономической системы современного российского общества;

• сформулированы основные направления повышения эффективности научных исследований в педагогическом вузе;

• теоретически обоснованы и разработаны диагностические методики по экспертизе и оценке научного потенциала педагогического вуза.

Практическая значимость работы определяется потребностью осмысления социальной роли высшего педагогического образования в современном российском обществе. Социальное значение работы состоит в том, что она нацелена на поиск факторов оптимального функционирования высшего педагогического образования в современных социально-экономических условиях России.

В этом отношении материалы диссертации могут послужить теоретическим обоснованием реорганизации научно-исследовательской деятельности педагогических вузов. В диссертации разработана технология определения межкафедральных и кафедральных тем исследования. Определены критерии и показатели оценки качества исследовательской работы преподавателя, проверены диагностические методики по экспертизе и оценке результатов научных поисков.

Составлены и реализованы многолетние планы повышения методологической культуры преподавателя. Организационно отработаны новые формы, методы мотивации, стимулирования исследовательской деятельности преподавателя (самопрезентация результатов исследования, смотры и конкурсы авторских программ, учебников и пособий, олимпиады новых вузовских технологий обучения и др.), сформулированы требования и определены методики организации исследовательской деятельности на кафедральном, общеуниверситетском уровне, предложены алгоритмы анализа учебной и исследовательской деятельности.

В ходе исследования определены функциональные права и обязанности научной части вуза, межкафедральных и кафедральных объединений, коллективных творческих лабораторий и групп преподавателей, учителей-исследователей и студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическими позициями, основанными на гносеологии и науковедении, общенаучных постулатах и ведущих идеях современного человекознания, теории педагогики и праксеологии, репрезентативностью исследовательских данных (на всех этапах в исследовании приняло участие более 300 преподавателей, 1200 студентов, 200 магистров, 80 аспирантов).

В ходе исследования были сопоставлены данные научной деятельности различных вузов, осуществлялось сравнение фактических материалов нескольких исследований. Под руководством автора выполнено несколько магистерских и кандидатских диссертаций по уточнению и углублению полученных автором данных. Разнообразие исследовательских методов также повысило объективность научной фактологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях реформирования высшей школы, инновационных изменений, происходящих в системе педагогического образования (придание педагогическим вузам статуса университетов, переход к многоуровневому образованию, развитие инфраструктуры образования, создание научно-педагогических комплексов и др.), изменяется статус вузовской науки, актуализируется необходимость проведения фундаментальных исследований, а также исследований, направленных на развитие образовательных систем и технологий, повышаются требования к научно-исследовательской подготовке преподавателей. Научно-исследовательская деятельность органично входит в образовательный процесс и становится средством его качественного изменения. Системно-объяснительная и нормативная функции вузовской науки уступают место ее диагностической, ценностно-ориентирующей, системно-прогностической и креативной функциям.

2. Ценностные основания научно-исследовательской деятельности преподавателей определяются субъективными и объективными факторами. В комплексе объективных факторов определяющее значение имеют общественные запросы и интересы современной общественно-педагогической практики, инновационные изменения в образовании, а также моральное и материальное стимулирование качества результатов НИР, сочетание принципов обязательности и добровольности в исследовательской работе. В ранговой корреляции субъективных факторов на первом месте стоят потребность в самореализации творческого потенциала преподавателя, комплексная мотивация участия в НИР, а также устойчивость научных интересов, методологическая культура ученого и потребность в коллективном научном творчестве.

3. В условиях демократизации и гуманизации образовательной среды вуза научно-исследовательская деятельность преподавателей реализуется как саморазвивающийся творческий процесс, характеризующийся рядом существенных признаков:

• возрастающей значимостью методологии в общей, педагогической и исследовательской культуре преподавателя;

• прогностической направленностью;

• личностно ориентированной активностью;

• комплексной мотивацией;

• партнерской позицией исследователей.

Структурная модель исследовательской работы включает в себя цели, планы и прогнозы, объекты и предметы исследования, условия и факторы эффективности исследовательского труда, его методологическое, информационное и диагностическое обеспечение.

4. Организация исследовательской работы в вузе предполагает ее системное развитие, взаимосвязь административного и научного руководства и разрешение следующих основных противоречий НИР: между социальными потребностями и индивидуальной потребностью в самореализации личностного потенциала преподавателя, между тенденциями развития науки и личной методологической культурой исследователя как ученого, между необходимостью участия в коллективном исследовании и индивидуальными запросами ученого.

5. Исследовательский потенциал преподавателя включает его возможности, способности и особенности, опыт и готовность на высоком уровне выполнять качественную работу. Он проявляется в условиях действия факторов НИР, определяющих: запрос науки и практики, инновационные процессы в образовании, подготовку научных кадров, потребность в фундаментализации современного образования и его связи с зарубежным опытом; корректирующих: научный статус вуза, включенность вузовской науки в развитие региональной экономики и культуры, престижность образования, качественное обеспечение региона профессиональными кадрами, новые формы и методы работы с научными кадрами: методологические семинары, участие в конкурсах на гранты, презентациях авторских программ, методик и технологий и др.

6. Связь условий и факторов осуществляется через управленческую деятельность, структура которой включает в себя следующие элементы: диагностику спроса и технологии предложения на научную информацию, планирование и финансирование исследования, повышение качества и уровня исследовательской деятельности через научное руководство, обмен мнениями и опытом с зарубежными партнерами. Корректирующими управленческими действиями являются: мотивация стимулирования научной деятельности, включение преподавателей в самоисследование учебной работы, предложение образовательных услуг населению, договора сотрудничества о деловом партнерстве.

7. Современная модель управления исследовательской деятельностью предполагает создание целостного организационно-методического комплекса, который характеризуется следующими признаками: сопоставимостью целей и результатов ЬЖР, взаимосвязью элементов НИР, т.е. целостностью, устойчивостью функционирования, взаимосвязью диагностического и информационного обеспечения. Результаты отражаются: в поиске запросов на научную продукцию, рекламе научных возможностей творческих коллективов, диагностике образовательного пространства, изучении социокультурной среды на предмет оптимизации и обновления деятельности отдельных организаций и лиц, опережающем исследовании прогностического типа с учетом возможного запроса в перспективе, создании рынка научно-исследовательских услуг (центров по работе с одаренными детьми, педагогически запущенными, трудными школьниками, детьми с отклонениями в развитии и др., функционировании центров научного консультирования, подготовке молодых научных кадров, функционировании ассоциации педагогов-исследователей и др.)

Индикаторами научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе выступают: сопоставимость целей и результатов НИР, взаимосвязь элементов НИР, т.е. целостность, устойчивость функционирования системы, взаимосвязь ее диагностического и информационного обеспечения, социальная поддержка науки в центре и на местах, развитие фундаментальных и практико-ориентированных научных исследований, обеспечение научными кадрами, повышение статуса педагогической науки, связь образования с жизнью, вуза со школой.

Апробация исследования. С материалами диссертации автор выступал в Ростовском государственном педагогическом университете на научно-методических и учебно-методических конференциях, методологических семинарах НИИ Южного отделения РАО, годовых собраниях ЮО РАО и Северо-Кавказских педагогических чтениях, проводимых на базе Карачаево-Черкесского, Волгоградского педагогических университетов, Адыгейского, Ставропольского государственных университетов, Пятигорского государственного лингвистического университета, Армавирского государственного педагогического института.

Автор непосредственно осуществлял руководство НИР в одном из крупных педвузов России с 1990 г. по настоящее время. Материалы исследования прошли апробацию в системе методологических и теоретических занятий с аспирантами, на 132 заседаниях кафедр и Советов факультетов РГПУ, посвященных рассмотрению различных вопросов теории и практики научно-педагогических исследований. В деятельности кафедр и лабораторий вуза проверены программы-алгоритмы по организации НИР, схемы анализа и экспертизы качества исследовательской деятельности преподавателя и кафедр.

Структура диссертации состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии, содержащей 273 источника. В тексте диссертации имеются 20 схем и 17 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мареев, Владимир Иванович

Выводы по четвертой главе

Анализ научного потенциала крупного вуза указывает на необходимость и возможность управления исследовательской деятельностью преподавателей как процессом перехода от индивидуальных форм ее организации к коллективным.

Управление содержанием научно-исследовательской работы в вузе осуществляется на уровне научных коллективов: кафедр, научных школ, научных направлений, временных научных сообществ (ВНИКов), творческих групп, научных семинаров, конференций и других форм коллективной исследовательской деятельности, презентации и общественной оценки ее результатов.

Управление научно-исследовательской деятельностью вуза представляет собой систему, ядром которой является взаимосвязь трех групп элементов: целеполагания, организации (структуры) и условий, обеспечивающих ее развитие. Целеполагание реализуется посредством создания блока задач, программ, проектов, прогнозов относительно выбора содержания и направлений исследовательской деятельности; организация - посредством создания необходимых для обеспечения поставленных целей и выбранных программ научных структур, коллективов, сообществ, стимулирования и мотивации их деятельности; условия включают информационное, экономическое, кадровое, технологическое и другое обеспечение исследовательской работы.

Важным условием, детерминирующим управление исследовательской деятельностью современного вуза, является развитие рыночных отношений в сфере образования и исследовательской деятельности. Коммерциализация рассматривается как путь адаптации вуза к новой социально-экономической ситуации, управление исследовательской деятельностью в условиях рыночных отношений требует не только учебного, но и исследовательского процесса, ориентированного на потребности рынка образовательных услуг, переориентацию вуза на новые специальности, специализации, более глубокого изучения интересов и запросов возможных потребителей результатов научных исследований и других управленческих действий.

Сущность рыночной мировоззренческой установки для производителя состоит в том, что во главу угла ставятся запросы потребителя. При этом речь должна идти не о потребителе, и не о запросах общества вообще, а о конкретных целевых группах потребителей. Все эти позиции непривычны для основного корпуса преподавателей отечественных, особенно провинциальных вузов, тем более они непривычны для педагогических вузов, изначально в России имевших духовную ориентацию.

Изучение общественного мнения преподавателей по проблемам готовности к рыночной деятельности. Его результаты показали следующее:

1. Подавляющее большинство преподавательского состава РГПУ смутно представляют себе, что именно требуется делать коллективу вуза в изменившихся экономических условиях.

2. Коммерческую деятельность развивают, как правило, не коллективы, а отдельные преподаватели, и она не связана с коллективной работой.

3. Среди преподавателей происходит достаточно явное разделение на тех, кто готов к активной деятельности на рынке образовательных услуг и тех, кто отказывается от данного направления деятельности. Это разделение только отчасти связано с возрастом и квалификацией преподавателей: скорее оно продукт мировоззренческих установок.

4. Для активной деятельности вуза на рынке требуется создание специализированного маркетингового отдела, в задачи которого должно входить следующее:

- изучение рынка образовательных услуг и выделение групп потенциальных потребителей продукции;

- изучение потенциала вуза с учетом требований рынка образовательных услуг;

- координация деятельности коллективов различных кафедр в создании интеллектуальной и технологической продукции;

- доведение инновационных идей до "товарного вида";

- информационно- просвещенческая деятельность среди сотрудников различных подразделений относительно возможных направлений коммерческой деятельности вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя вуза представлены в совокупности основных положений и выводов исследования, которые состоят в следующем:

1. В диссертации показано всестороннее воздействие исследовательской деятельности преподавателя на все процессы и явления, сказанные с реформированием высшей школы.

2. Установлена последовательная иерархия функций научной работы в целостном образовательном процессе любого вуза:

• создание новой научной информации;

• обогащение содержания образования за счет новых научных идей и открытий и создание на этой основе нового стандарта образования;

• совершенствование на исследовательской основе технологии и методики вузовского обучения;

• совершенствование профессионального мастерства преподавателя вуза и формирование его профессионального мышления;

• обеспечение индивидуализации вузовского образования на исследовательской основе;

• обеспечение целостности вузовского образования за счет единого процесса получения, усвоения, обработки и применения профессионально необходимой научной информации и др.

3. Научная деятельность преподавателя вуза имеет многоцелевое значение и комплексный характер. Она ориентируется на следующие ценности науки и практики: фундаментализация образования, концептуализация научной информации, взаимосвязь исследовательской, учебной и методической деятельности, реализация творческого потенциала личности преподавателя и студента, повышение научного статуса вуза и др.

4. В диссертации подтверждена решающая роль методологии в культуре и качестве исследования, показано, что методология педагогического исследования опирается на современное науковедение, включающее общенаучный системный подход, научно-экономическую прогностику, функционально-иерархические модели научных концепций экспертной оценки, построение информационных моделей ожидаемых результатов в будущем.

5. Стратегия управления исследовательской деятельностью вуза имеет поэтапный характер:

• определение тематики исследовательских проблем, которая социально необходима, педагогически целесообразна, экономически обеспечена и может быть практически востребованной, в том числе в рыночных условиях;

• анализ состояния педагогической науки и практики, вычленение проблем, которые в состоянии решить коллектив вуза. Определение научно-педагогического потенциала вуза, его исследовательских возможностей;

• целеполагание, прогнозирование и планирование исследовательской работы на определенный срок, ее диагностическое и информационное обеспечение;

• технологизация исследовательской работы: четкое определение функций всех участников исследования, разработка заданий творческим исследовательским группам, защита планов исследовательской работы в творческих группах и в научном коллективе, создание условий, обеспечивающих эффективность исследовательской работы преподавателей.

6. Движущей силой исследовательской деятельности, предпосылкой её эффективности и качества является взаимосвязь факторов и условий деятельности исследовательского коллектива преподавателей вуза. Они проанализированы нами на уровне целостного педагогического знания и на уровне конкретной темы исследования.

Установлено 3 вида взаимосвязи факторов и условий эффективной научно-исследовательской деятельности:

1) на уровне развития науки как целостного явления;

2) на уровне осуществления конкретного исследования;

3) на уровне функционирования исследовательской деятельности.

7. Определение качества исследования, его анализ и оценка являются наиболее сложной проблемой в современном науковедении. Данное исследование выделяет ведущие критерии оценки исследовательской деятельности преподавателя. Ими выступают: фундаментальный характер исследования, научная новизна, глубина научного исследования, аргументированность и доказательность данных, практическая востребованность новой научной информации и культура оформления исследовательской работы.

8. Оптимальная организация исследовательской работы в условиях реформирования образования предполагает: внедрение исследовательского подхода в воспитании и обучении студентов, совместную исследовательскую работу преподавателей и студентов, подготовку на этой основе новых научных кадров, взаимосвязь учебной и методической работы на исследовательской основе. Исследовательская деятельность связывает преподавательскую работу с научно-методической, если реализуется исследовательский подход к организации всей вузовской жизни. Значительно улучшить качество исследовательской деятельности могут финансирование, материальное обеспечение и коммерциализация творческих поисков кафедр и факультетов. Однако исследование показало, что к этому не подготовлены в достаточной степени ни руководство вуза, ни отдельные преподаватели.

9. Основными формами управления исследовательской деятельностью преподавателей вуза являются: ежегодные отчеты о результатах исследовательской работы, защита научных концепций, участие в конкурсах, в научных фондах, грантах, текущая экспертиза хода исследовательской работы, научные дискуссии, конференции по обмену опытом исследовательской работы, предварительные научные отчеты за год до завершения темы, конкурсы студенческих и преподавательских работ, рекомендации к изданию, публикации научных работ преподавателей и студентов.

10. В условиях перехода к рыночным отношениям складываются новые системы управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей вуза, которые включают в себя:

• ориентацию в науке с целью поиска информационного поля для реализации исследовательского потенциала вуза;

• поиск запросов на предполагаемую научную информацию в ближайшее время и на перспективу;

• рекламу научных возможностей в творческих исследовательских коллективах;

• диагностику образовательного пространства, изучение социокультурной среды учреждений и организаций, нуждающихся в оптимизации своей деятельности;

• опережающее исследование прогностического типа, позволяющее увидеть в будущем возможности спроса научной продукции;

• создание рынка научно-исследовательских услуг.

Исследование можно считать завершенным, поскольку оно решило поставленные задачи и представило теорию с элементами технологии по проблеме исследовательской деятельности преподавателя вуза. Подлежат дальнейшему исследованию проблемы подготовки и смены научных кадров в вузе, нужны серьезные исследования в аспекте "Я-концепции" преподавателя-исследователя, взаимодействия исследовательских групп в рамках вуза и между вузами, рассмотрения всех аспектов организации исследовательской работы с позиций педагогического маркетинга и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мареев, Владимир Иванович, 1999 год

1. Абдеев Р.Н. Философия информационной цивилизации. М., 1992. 267 с.

2. Абрамова В.И. Особенности планирования научно-исследовательской работы в проблемных лабораториях педагогического института // Проблемы управления народным образованием и исследования его эффективности. М., 1987. С. 28 34.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Диагностика человеческой жизни. М., 1977. 224 с.

5. Аксенова Л.И. Социальная педагогика // Дефектология. 1997. -№ 2. - С. 63 - 74.

6. Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. № 4. С. 29 31.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобразительных задач. Новосибирск, 1986. С. 209.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 341 с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. 157 с.

10. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1990. 403 с.

11. Антропов В.А. Мотивационные и стимулирующие аспекты преподавателей вузов // Высшее образование в России. 1992. № 3. С. 142- 147.

12. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140- 147.

13. Апышев Б. Исследовательская работа кафедры по совершенствованию профессиональной подготовки студентов в педвузе // Совершенствование психолого-педагогической подготовки будущего учителя в свете реформы образования. Фрунзе, 1987. С. 58 66.

14. Арапов М.В. О поддержке научных исследований в России // НТИ. Сер. 1. Организация и методика информационной работы. 1995. №3. С. 10-14.

15. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций / Рос. акад. предпринимательства. М., 1995. 200 с.

16. Арковенко JL и др. Открытая модель: о развитии (высшего) педагогического образования // Высшее образование в России. 1997. № 1.С. 77-78.

17. Арновиц С., Жирокс Г. Постмодернистское образование: Политика, культура и социальный критицизм // Социол. образование. 1994. Т. 2. Вып. З.С. 147- 149.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

19. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996. С. 223.

20. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат.

21. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы. Монография. Армавир, 1989. 140 е.; Ростов, 1997. Вып. 2. 143 с.

22. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. 43 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977. 256 с.

24. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О.С. Газмана. М., 1989. 150 с.

25. Баранов С.П., Болотина JI.P., Сластенин В.А. Педагогика. М., 1987.368 с.

26. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983. С. 3-17.

27. Белов Г.А. Научно-исследовательская работа в университете // Вестн. Чуваш, ун-та. 1995. № 1. С. 40 48.

28. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск, 1996. 203 с.

29. Березовин Н.А., Литовченко В.Н. Формирование у будущих учителей готовности к исследовательской деятельности // Психология. Минск, 1990. Вып. 11. С. 70 75.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986. С. 25; 1985. С. 104.

31. Берн Э. Я-концепция и воспитание / Пер. с англ. М., 1993. 324 с.

32. Берулава М.Н. Современные приорететы организации научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания в педагогическом вузе // Актуальные проблемы образования. М., 1993. С. 3-12.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1964. 695 с.

35. Богуславский М.В. Педагогические цивилизации: общее и особенное // Рос. ист. журн. 1996. № 1.С. 17-22.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 164 с.

37. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

38. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992. 20 с.

39. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993. С. 3 6.

40. Бордовский Г.А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. 1994. Вып. 3. С. 3 6.

41. Бочкина Н.В. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 188 190.

42. Бушканец Е.Г. Научно-исследовательская работа студентов // Проблемы совершенствования работы кафедр литературы пединститутов. Л., 1987. С. 111 117.

43. Васильев В.В., Доровской А.И. Роль банка педагогических данных в удовлетворении информационных потребностей при повышении квалификации педагогических кадров // Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991. С. 53 60.

44. Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. С. 4-9.

45. Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983. № 2 (42). С. 3-5.

46. Вашкевич В.В., Брасилин С.Н. Учебно-исследовательская работа студентов: Уч. пос. Барнаул, 1990. С. 93.

47. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. С. 237.

48. Венда В.Ф. Методологические проблемы информационного взаимодействия // Инженерная психология. М., 1977. С. 55 67.

49. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М., 1991. 207 с.

50. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск, 1988. С.100.

51. Водопьянова Е.В. Проблемы технологии научной деятельности / Под ред. В.А. Дмитриенко. Томск, 1994. 97 с.

52. Волков Ф.Н. Оценка качества труда профессорско-преподавательского состава. Комплексный подход // XXI Огаревские чтения. Саранск, 1993. С. 70 71.

53. Воробьев Г.В. Гипотеза как инструмент оптимизации педагогических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 34-50.

54. Вузовская наука: проблемы интенсификации и управления: Обзор. информ. М., 1991. 56 с.

55. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.9 с.

56. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. М., 1982- 1984. Т. 3.368 с.

57. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М., 1993. № 2. 56 с.

58. Галагузова Ю.Н. Проблема выбора в многоуровневой системе высшего педагогического образования. Челябинск Магнитогорск, 1995. С. 87-92.

59. Телешова И.Г. Подготовка магистров новое направление деятельности вузов // Вестник МГУ. 1993. Сер. 6. Экономика. № 2. С. 53 -57.

60. Герасимова И.Б. Проблемы подготовки научно-преподавательских кадров // Социологические исследования. 1997. № 8. С. 104- 106.

61. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989. № Ю. С. 68 74.

62. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1995. 160 с.

63. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 4. Ставрополь, 1994. С. 44 49.

64. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1995. 355 с.

65. Городецкая Е.Я., Трубникова Э.И. Анализ психолого-педагогических факторов, влияющих на эффективность деятельности преподавателя вуза. Владивосток, 1993. С. 91 93.

66. Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др. Концептуальная модель многоуровневого высшего образования в региональном педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1993. 52 с.

67. Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования. Ростов н/Д, 1993. 55 с.

68. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 105- 108.

69. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа: Из вузовской практики. // Высшее образование в России. 1996. № 1.С. 117-121.

70. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. № 5. 1997;

71. Он же. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики). Ростов н/Д, 1997. Автореферат дис. на соискание уч. ст. к.п.н.

72. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Уч. пос. / Под ред. Е.И. Курова. Горький, 1998. 99 с.

73. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М., 1986. 321 с.

74. Дмитриев И.С. Научные школы: новые историко-научные исследования // Вопросы истории естествознания и техники. 1996. № 1. С. 130- 136.

75. Добров Г.М. Актуальные проблемы науковедения. М., 1968. 45 с.

76. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Альма-матер. 1996. № 2. С. 15 24.

77. Долинский Г.Д. Особенности профадаптации в трудовом коллективе // Психология коллективной деятельности. Киев, 1977. С. 217.

78. Ермаков С.В. Педагогическая деятельность как предмет исследования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1.С.35-41.

79. Ерошенко Г.П., Хомутов О.И. На пороге научной карьеры: методика и психология науч. работы: Уч. пос. Барнаул, 1996. 72 с.

80. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дис. . докт. пед. наук. Д., 1975.415 с.

81. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Д., 1974. 112 с.

82. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. 166 с.

83. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания // Советская педагогика. 1990. № 4. С. 47 52.

84. Жуков В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. 1994. № 7. С. 54.

85. Загвязинский В.В. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. № 2. С. 9 14.

86. Загвязинский В.Г. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 160 с.

87. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. № 3. С. 65 67.

88. Загребельный Б.Т., Кондаков В.Д., Косов О.Д. Анализ анкетирования "Преподаватель глазами студента АТФ" // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. Волгоград, 1993. С. 66-70.

89. Загузов Н.И. Аспирантура в системе подготовки научных и научно-педагогических кадров Российской Федерации // Гуманизация образования. 1995. № 1. С. 54 62.

90. Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 2 60.

91. Заслонский В.Н. Научный потенциал кафедры и его роль в повышении качества учебного процесса и развитии материальной базы // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. Барнаул, 1994. С. 253.

92. Засобина Г.А, Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Зап. Иван. гос. унта. Иваново, 1997. 187 с.

93. Засобина Г.А. Научная организация труда в исследовательской деятельности преподавателей высшей школы // Научная организация учебно-воспитательного процесса в школах и вузах. М., 1987. С. 22-27.

94. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. 189 с.

95. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии. 1991. № 1. С. 33 -35.

96. Иванов В.В. и др. Анализ, оценка и стимулирование эффективности научного потенциала. Киев, 1990. 133 с.

97. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992. 93 с.

98. Инновационное обучение и наука. М., 1992. 51 с.

99. Инновационные процессы в образовании. Отв. ред. В.В. Загвязен-ский. Тюмень, 1990. 98 с.

100. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. 121 с.

101. Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991. 74 с.

102. Информация интеллект, творчество (проблемы образования). Д., 1990. 113 с.

103. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. . докт. пед. наук. М., 1993. 460 с.

104. Кабанов В.А. Роль фундаментальных исследований в развитии образования // Высшее образование в России. 1993. № 1. С. 44 -47.

105. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания // Образование в Сибири. 1995. № 1. С. 49 -54.

106. Казаков В.Н. Проблемы подготовки кадров для науки в высшей школе // Инкорвуз. М., 1993. № 1. С. 58.

107. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 144 с.

108. Караковский В.А., Полукаров В.П. Педагогика коллектива. Свердловск, 1985.

109. Кигель Р.Ю. Труд преподавателя вуза: содержание, классификация, механизм планового регулирования. Киев Одесса, 1987. 138 с.

110. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 6 13.

111. Киселева Н.В., Кузнецова Т.Е. Итоги научной политики 1990 -1995 гг.: цели и последствия // Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. 1996. № 1.С. 247-256.

112. Китова Г.А., Кузнецова Т.Е. Мобильность научных кадров в России: масштаб, структура, последствия // Проблемы прогнозирования. 1995. № 5. С. 48 62.

113. Ковалева М.В. Сильного студента готовит сильный преподаватель: из опыта работы фак. педагогики и психологии МГУ // Высшее образование в России. 1993. № 4. С. 97 102.

114. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. 1993. № 9/10. С. 11-19.

115. Колесников М.А. Научно-исследовательская работа как средство формирования общественно-политической активности студентов // Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 58-64.

116. Коломинский Я.Л. Психология школьного класса. Минск, 1997. 146 с.

117. Константинов В. Научно-исследовательская работа кафедры всеобщей истории Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена // Новая и новейшая история. 1993. № i.e. 245-249.

118. Коржу ев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. № 2. С. 22 28.

119. Короткое Э. Система комплексной оценки качеств образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 72 -78.

120. Коршунова Н.Л. Однозначность терминологии педагогических исследований как методологическая проблема // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 74 80.

121. Коссов Б.Б. Приоритет личности в высшем образовании // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993. С.5- 11.

122. Котлярова И.О., Сериков Г.Н. Системное представление об исследовании. Челябинск, 1996. С. 79.

123. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. С. 316.

124. Кравец А.С. Инновационные процессы в научном творчестве // Становление человека в творчестве. М., 1994. С. 105 115.

125. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. С. 163.

126. Краевский В.В. Педагогическое знание. Волгоград, 1996. С. 154.

127. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 576.

128. Кропачев A.M. Основной принцип концепции образования незамедлительная передача новейших научных знаний // Вестн. Перм. ун-та. 1996. Вып. 3. С. 41 -42.

129. Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя. М., 1992. С. 3 14.

130. Кручинина Г.Л. Образование и учитель в меняющемся мире // Педагогика. 1995. № 3. С. 123 124.

131. Кугель С.А., Маслобоева О.Д. Соотношение коллективного и индивидуального в научной деятельности // Школа гуманитарных наук. 1995. №2. С. 25-30.

132. Кудряшева С.А. Классификация в системных исследованиях. М., 1995.37 с.

133. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 36 40.

134. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 144 с.

135. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. 172 с.

136. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1985.32 с.

137. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

138. Куров И. Об оценке деятельности педагогического вуза // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 21 26.

139. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. № 3. С. 7 14.

140. Ладыжец Н.С. Образование и наука в регионе: проблемы и возможности развития // Вестн. Удм. ун-та. 1995. № 6. С. 94 104.

141. Лазар М.Г., Лейман И.И. НТР и нравственные факторы научной деятельности. Л., 1978. С. 277.

142. Леденев В.В. Основы научных исследований. Тамбов, 1994. 290 с.

143. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 4-32.

144. Липский Б.И. Наука в культурной ситуации XX века // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 13 18.

145. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

146. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1957. Т. 4. 552 е.; Т. 5. 588 с.

147. Макарова B.JI. Модель деятельности и аттестация. М., 1992. С. 142.

148. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. . докт. пед. наук. Л., 1981. 476 с.

149. Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1994.35 с.

150. Малькова З.А., Никандров Н.Д. Развитие педагогической науки на современном этапе // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С.4-20.

151. Мамаев В.Л., Терехов А.И. Воспроизводство научных кадров высшей квалификации в современных условиях // Проблемы прогнозирования. 1997. № 3. С. 95 104.

152. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 193 с.

153. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29 33.

154. Меерович A.M. Формулы теории невероятности. Технология творческого мышления. Одесса, 1993. С. 232.

155. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981. 228 с.

156. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М., 1990. С. 147.

157. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. С. 120.

158. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. С. 86- 106.

159. Миндели Л.З., Пипия Л.К. Теоретические основы анализа вузовской науки. М., 1991. С. 142.

160. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1994. 45 с.

161. Митрош О.И. Сущность, структура, процесс формирования педагогических исследовательских умений // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику. Минск, 1991. С. 27 32.

162. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5. С. 44 49.

163. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С.10 15.

164. Направления совершенствования системы управления научно-исследовательской деятельностью вузов. М., 1989. 172 с.

165. Наумченко И.Л. Взаимосвязь философии и педагогики в подготовке учителя // Вестн. Мордов. ун-та. 1994. № 4. С. 3 6.

166. Научное исследование: теория и методика: Уч. пос. М., 1995. С. 117.

167. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Отв. ред. А.И. Колесников. Л., 1990. С. 111.

168. Непомнящий Г.П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов н/Д, 1994. С. 30.

169. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 41 47.

170. Новиков B.C. Современные направления развития науки и образования // Вестн. Санкт-Петербург, отд-ния Рос. акад. естеств. наук. 1997. № 1.С. 13-15.

171. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979. С. 93.

172. Образование XXI века. М., 1994. 329 с.

173. Образование: традиция и инновации в условия социальных перемен. М., 1997. С. 211.

174. Об оценке эффективности педагогической деятельности преподавателя вуза // Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы. Самара, 1992. С.104 108.

175. Основные направления повышения эффективности педагогической науки. М., 1990. 128 с.

176. Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. Л., 1988. С. 142.

177. Педагогическая практика / Под ред. В.К. Розова. М., 1981. С. 159.

178. Педагогическая теория: идеи и проблемы. Отв. ред. B.C. Шубин-ский. М., 1992. С. 161.

179. Петраков А.А., Разин А.А. Социальный прогресс: новая философия образования // Вест. Удм. ун-та. 1996. № 5. С. 21 24.

180. Петровская Л.А. Компетентность общения. М., 1989. С. 216.

181. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 100-109.

182. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982. С. 255.

183. Пинский А.О. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах // Мир образования. 1997. № 3. С. 20 22.

184. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. № 4. С. 59-63.

185. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. 255 с.

186. Положение о Государственном комитете РФ по высшему образованию: Постановление Правительства РФ от 23 окт. 1993 г. № 1083 // Высшее образование в России. 1994. № 1.

187. Полонский В.М. Критерии оценки качества научно-педагогических исследований // Гуманизация образования. Бийск, 1994. №2. С. 16-24.

188. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987. С. 142.

189. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. № 1. С. 14-19.

190. Портнова С.И. Проблемно-ориентированный подход к исследовательскому обеспечению прогностических исследований в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. 1987. № 2 (50). С. 65-69.

191. Применение ЭВМ в научно-исследовательской и учебной работе. Саратов, 1991. С. 128.

192. Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 184.

193. Проблемы методологии междисциплинарных исследований и комплексного обеспечения научно-исследовательской деятельности: информ. материалы. Екатеринбург, 1994. С. 127.

194. Программное обеспечение для научных исследований / Корпорация "СофтЛайн". Б.м: Б.г. С. 31.

195. Прозументова Г.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности и целеобразования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 99 104.

196. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. №6. С. 64-73.

197. Развитие педагогической науки на современном этапе. М., 1992. С. 4-20.

198. Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. С. 70 89.

199. Реан А.А. Психологическая служба школы. СПб., 1993. 43 с.

200. Риз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. № 4. С. 114-116.

201. Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) "Педвуз школа" в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.

202. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. 608 с.

203. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. 328 с.

204. Руечев М.С. Управление научно-исследовательскими разработками // Инженерно-техническое обеспечение АПК. 1996. № 4. С.2-4.

205. Савина Ф.К. Тенденция как источник развития педагогических идей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 19-160.

206. Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно-организационная педагогика // Кентавр. 1996. № 1. С. 49 51.

207. Селье Г. Стресс жизни. М., 1956. С. 4 12.

208. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М., 1989. С. 127 146.

209. Селиванова H.JI. Школа-лаборатория как форма взаимодействия педагогической науки и практики // Педагогическая теория: идея и проблемы. М., 1992. С. 87-93.

210. Селиверстова Е.Н. Педагогический университет как дидактическая система // Современные проблемы высшего педагогического образования. Новгород, 1992. С. 52 58.

211. Серебряков В.В., Ясюков М.И. Инициатива и творчество. М., 1976. 296 с.

212. Сероштанов В.П. Анализ инновационных процессов в педагогической науке и практике как объект взаимодействия и развития образовательных структур стран СНГ // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1993. С. 71-79.

213. Симагин Ю.А. Стиль руководства и эффективность деятельности научных групп // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 129- 133.

214. Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. 189 с.

215. Система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузе. М., 1992. 40 с.

216. Сквирский В.Я. О разработке и оценке педагогических концепций // Советская педагогика. 1988. № 12.С.53-58.

217. Скляров И.Ф. Методология системных исследований. М., 1995. 67 с.

218. Слабунова Э.Э. Методология научного познания // Молодежная инновационная политика. Петрозаводск, 1993. С. 64-65.

219. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. 1990. № 2. С. 137-149.

220. Сластенин С.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 3 9.

221. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М., 1991. С. 3 18.

222. Смирнов Б.М., Лавровская И.Б. О намерениях внутрихозяйско-го реформирования НИР вузов // Экономическая реформа в России: итоги и перспективы. М., 1993. С. 24 26.

223. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995. С. 271.

224. Сорокина Н.Д. Образование как фактор социальной дифференциации и социальной мобильности в российском обществе // Вестн. Моск. ун-та. 1996. Сер. 18. Социология и политология. №3. С. 28-35.

225. Соловьев В. и др. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 72 76.

226. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 101-108.

227. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика. М., 1993. 65 с.

228. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М. 1995. 40 с.

229. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5 т. Киев, 1980. Т. 5. 678 с.

230. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1986. 20 с.

231. Тамберг Ю.Г., Федотова Г.А. Теория решения изобразительных задач (ТРИЗ) и проблемы развития творческих способностей будущих учителей // Современные проблемы высшего педагогического образования. Новгород, 1992. С. 141 143.

232. Тарасенко Ф.П. Новое явление в образовании международные региональные образовательные программы // Образование в Сибири. 1995. № 1.С. 147- 152.

233. Терегулов Ф.Ш. Еще раз о соотношении педагогической науки и педагогической практики: Критич. заметки // Вестн. Вост. ин-та экономики, гуманитарных наук, управления и права. 1996. № 3. С. 72-76.

234. Теоретико-методологические вопросы педагогики. М., 1990. С. 166.

235. Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. Отв. ред. В.И. Журавлев. М., 1990. С. 174.

236. Теория и практика высшего педагогического образования: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.А. Сластенин. М., 1991. С. 246.

237. Тихонов А.Н. Вузовская наука: проблемы и перспективы // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 13-19.

238. Тихонов А.Н. Научные исследования в вузах России: реальность и перспективы // Регионология. 1996. № 2. С. 99 102.

239. Тихонов А., Лобанов В., Иванников А. Время информатизации // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 30 33.

240. Тихонов А.Н. Сохранение научного потенциала и научных школ важнейшая задача высшей школы // Регионология. 1996. № 1.С. 149- 159.

241. Тихонов А.Н., Суворинов А.В. Вузовская наука в условиях конверсии // Региональная политика РФ в области высшего образования. 1994. Вып. 2. С. 155 160.

242. Тростановский Ж.С. Роль личности ученого в формировании социологических знаний // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. Пермь, 1992. С. 155 157.

243. Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. М., 1985. Вып. 8. 44 с.

244. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 8 т. М., 1949. Т. 6. 291 с.

245. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208 с.

246. Философия техники в ФРГ. М., 1989. С. 45 46.

247. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 840 с.

248. Финн В.К. Об интеллектуальных системах автоматизированной поддержки научных исследований // Научно-техническая информация. 1996. Сер. 2. Информационные процессы и системы. №5/6. С. 1 -2.

249. Фролов Ю.Н. О модели объекта управления в системе планирования и бюджетного финансирования научных исследований // Изв. вузов, прикл. нелинейн. динамика. Т. 2. № 6. С. 82 84.

250. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. 430 с.

251. Функционирование вузовской науки в условиях регулируемых рыночных отношений. М., 1991. С.151.

252. Хазова JI.B. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей // Социально-политический журнал. 1997. № 1. С. 96 109.

253. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986. Т. 1. 408 е.; Т. 2.398 с.

254. Херштатт К., Зоммерлатте Т. Метод лучших показателей в научных исследованиях и разработках // Проблемы теории и практики управления. 1996. № 3. С. 98 102.

255. Худяков В.Л. Ученый и его творческий мир. Л., 1971. 252 с.

256. Челышев Е.П. Об усилении связей академической науки с высшей шкалой // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 72 84.

257. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М., 1982. 185 с.

258. Шакуров Р.Х. Психологический климат в учительском коллективе. Киев, 1974. С. 15; др.

259. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996. С. 220.

260. Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России. 1995. № 1.С. 42-50.

261. Шевелов Ю.А., Удовицкий В.И. Основы научных исследований. Кемерово, 1995. С. 39.

262. Щербаков Р.Н. Научная деятельность и преподавание // Педагогика. 1996. №2. С. 21-24.

263. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976.

264. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1991. С.ЗЗ.

265. Шленов Ю.В. Планирование и организация научных исследований в высшей школе. СПб., 1995. С. 168.

266. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 35-44.

267. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. С. 21.

268. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 20 26.

269. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках. М., 1991. №2. С. 6-9.

270. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология и методы. М., 1987. С. 4-48.

271. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. 80 с.

272. Ярошевский М.Г. О категориальном аппарате развития психологического знания // Вопросы психологии. 1973. № 3. С. 11 23.