Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Орехова, Татьяна Федоровна

• Орехова, Татьяна Федоровна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Орехова, Татьяна Федоровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Анализ опыта решения проблемы сохранения и укрепления здоровья субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования.

1.2. Методологические подходы к пониманию человека как носителя здоровья.

1.3. Здоровье человека как педагогическое понятие и феномен культуры.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ КАК ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Влияние современного педагогического процесса на здоровье его субъектов. i 2.2. Понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория.

2.3. Принципы здоровьетворящего образования и их классификация.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА.

3.1. Цель, задачи и содержание здоровьетворящего образования.

3.2. Здоровьетворящие педагогические технологии как средство организации здоровьетворящего образования в современной школе.

3.3. Самостоятельный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья как педагогическое средство.

3.4. Педагогические условия организации здоровьетворящего учебного процесса в современной общеобразовательной школе.

3.5. Кадровое обеспечение здоровьетворящего образования в современной школе.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА IV. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ КАК ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

4.1. Проектирование и этапы организации здоровьетворящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.

4.2. Критериально-оценочный аппарат исследования эффективности организации здоровьетворящего образования в современной школе.

4.3. Динамика результатов организации здоровьетворящего образования в современной школе.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования»

Актуальность темы исследования. Актуальность данного исследования определяется двумя основаниями, особенно ярко проявившимися на современном этапе развития общества: во-первых, это общепризнанная значимость здоровья людей как условия развития и процветания человечества, с одной стороны, и личностная ценность здоровья для жизни каждого конкретного человека, с другой стороны; а во-вторых, это отмечающееся в настоящее время специалистами (педагогами, психологами, медиками, социологами) неблагоприятное влияние системы общего образования на здоровье всех субъектов образова-I тельного процесса: учащихся, учителей и родителей учащихся. Проблема здоровья, глобальность которой не требует обширных доказательств, стоит в числе первых среди проблем, оказавшихся в центре внимания современного человечества. В этой связи можно констатировать и такой парадокс: по словам известного отечественного хирурга, профессора Н. М. Амосова, здоровье является ценностью, которую люди обнаруживают только после того, как его теряют.

Изучение феномена здоровья человека открывает поразительные противоречия человеческой природы: 1)люди хотят быть здоровыми и мало что для этого делают; 2) знают, что следует делать для улучшения здоровья и не дела-Ф ют; 3) знают, чего не следует делать для сохранения здоровья и продолжают это делать; 4) дают другим советы, как быть здоровыми, которым сами не следуют; 5) идут лечиться к врачам и часто им не доверяют; 6) желают друг другу здоровья и совершают действия, разрушающие здоровье тех, кому они его недавно желали; 7) просят совета, но, получив его, ему не следуют; 8) чаще всего имеют представление о здоровом образе жизни, а «здоровую» жизнь не ведут. Наряду с обозначенными антиномиями можно наблюдать и противоречия другого порядка: 1) XX и начало XXI века характеризуются, с одной стороны, значительным прогрессом медицинской науки и практики, а с другой стороны, резким ухудшением здоровья населения цивилизованных стран; 2) медицина «побеждает» одни болезни, однако на смену им тут же «приходят» другие, более р грозные, причинная обусловленность которых зачастую выходит далеко за рамки биологической природы человека. Все это, по-видимому, можно считать причиной недостаточнополной разработки в XX веке понятия «здоровый образ жизни», которое в настоящее время получило широкое распространение и активно употребляется как в науке, так и в обыденной жизни. В 1970-1980 годах стали появляться работы, посвященные разработке понятия «образ жизни» (А. П. Бутенко, В. А. Грушин, В. С. Марков, М. Н. Руткевич, Э. В. Струков, В. В. Толстых, Г. X. Шахназаров и др.). И практически сразу же заговорили о такой качественной характеристике жизни, которая была обозначена понятием «здоровый образ жизни». Благодаря тому, что именно здоровый образ жизни считается одним из определяющих факторов здоровья человека, в настоящее время сложилось достаточно четкое представление о его составляющих (Ю. Д. Глушков, Д. Н. Давиденко, В. И. Жолдак, JI. А. Калинкин, Н. Коршунов, П. В. Половников, В. М. Розин, В. Ю. Салов и др.). Однако, несмотря на все это за последние годы проблема здоровья обострилась до такой степени, что вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Анализируя состояние здоровья населения России, Совет Безопасности выявил острейшие и грозные факторы, от которых, в конечном счете, зависит здоровье и благополучие не только ныне живущих людей, но и будущих поколений.

Принято считать, что здоровье человека определяется, по крайней мере, четырьмя факторами: 1) генетической конституцией человека, 2) состоянием окружающей его природной и социальной среды (в том числе и уровнем материального благополучия общества), 3) образом жизни (и в том числе уровнем культуры и образованности человека), 4) уровнем развития медицинской науки и практики. Данный тезис позволяет сделать ряд выводов.

Согласно первому, больное поколение не может воспроизвести здоровое потомство; согласно второму, людям следует пользоваться благами природы, помня о своей принадлежности к ней, и согласно третьему выводу, людей, а особенно детей можно и нужно учить быть здоровыми через воспитание соответствующего поведения и целенаправленное формирование у них положительной установки на активное поддержание своего здоровья в течение всей жизни. Решение данной глобальной задачи возможно при наличии специального общественного института. Считается, что таким институтом для человека в первую очередь является семья, условия проживания в которой обеспечивают ему воспитание навыков поддержания здоровья. Однако содержание этих навыков, согласно данным опросов учащихся общеобразовательных школ и студентов средних специальных и высших учебных заведений, ограничивается, как правило, выполнением общепринятых гигиенических процедур, обеспечивающих уход за телом. Только 7,8 % опрошенной молодежи в качестве оздоровительных мероприятий, практикуемых в их семье, назвали утреннюю зарядку, занятия спортом и получающую в настоящее время достаточно широкое распространение такую закаливающую процедуру, как обливание холодной водой. Отсюда можно заключить, что современная семья в малой степени готова к решению проблемы здоровья детей. Причины этого видятся, во-первых, в недостаточной, чаще всего ограниченной только медицинскими аспектами компетентности родителей в вопросах здоровья; во-вторых, в отсутствии в обществе, и в том числе в семье, среды, которая бы обусловливала именно здоровый образ жизни; и, в-третьих, в отсутствии в обществе механизмов, обеспечивающих гарантированное формирование у индивидов потребности в здоровом образе жизни.

Таким образом, очевидно социальное противоречие между общественной значимостью индивидуального здоровья каждого человека как определяющего условия развития общества и недостаточной деятельностной активностью личности в укреплении своего здоровья, что является фактором, тормозящим это развитие.

Следовательно, для разрешения данного противоречия необходимы действия, направленные на формирование положительного отношения личности к своему здоровью как условию его полноценной, то есть счастливой и успешной жизни, а также важна целесообразная система обучения человека, и в первую очередь растущего, здоровому образу жизни. В современных условиях такая система обучения может быть обеспечена в рамках общеобразовательной школы, через которую проходит сегодня преобладающее большинство детей. Кроме того, со школой связан пракгически и каждый взрослый, если он является родителем (или прародителем). Причем длительность этой связи определяется временем обучения в школе его детей и внуков. Данный факт позволяет школе ставить и решать задачи аналогичного обучения и по отношению к родителям, дети которых являются ее учащимися.

Однако результаты медицинских осмотров школьников и анализ школьного образования в части его содержания и организации свидетельствуют о } том, что школа не только не обеспечивает здоровья учащихся, но более того является серьезным фактором его разрушения. И это несмотря на четко разработанные санитарно-гигиенические требования к организации учебного процесса, за соблюдением которых санэпидстанция каждого региона ведет достаточно строгий контроль.

О сложной ситуации, сложившейся в нашей стране со здоровьем учащейся молодежи, можно судить и по социальной обстановке, знаковым признаком которой в несколько последних десятилетий является социальная дезадаптация молодежи. Свидетельство этому - рост числа правонарушений, уровня алкого-* лизации, наркотизации и количества суицидов среди подростков и молодежи.

При этом «печальной приметой настоящего момента» является неуклонное снижение «возраста» названных проблем, то есть их возникновение уже у школьников. Констатация этого дает основание говорить об определенной причастности массовой школы к возникновению данной ситуации. Не снимая безусловной ответственности с семьи, мы все-таки склонны считать, что и семейные проблемы это в некоторой мере результат недостаточной компетентности школьных учителей в вопросах обеспечения здоровья учащихся как одного их важнейших условий их социального благополучия. ® Об актуальности заявленной темы свидетельствуют также следующие положения: 1) пункт 1 статьи 2 Закона Российской Федерации об образовании, в котором излагается ряд принципов, утверждающих гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития человека, что, естественно, должно быть обязательным для любой системы образования;

2) положение из раздела 1.3. Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031200.00 «Педагогика и методика начального образования» «Квалификационная характеристика выпускника», согласно которому «выпускник, получивший квалификацию учитель начальных классов. должен быть готовым. обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе» (124, с. 2);

3) одно из фундаментальных положений Программы развития среднего педагогического образования, сформулированное на основе анализа тенденций развития России в последние десятилетия XX века, в соответствии с которым одной из четырех стратегических задач, намеченных к реализации в ближайшие годы системой образования, является «сохранение и укрепление здоровья детей и подростков» (331, с. 5-6).

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема сохранения здоровья подрастающего поколения в настоящее время осознается как педагогическая. В связи с этим в последние два-три десятилетия появились исследования, направленные на поиски путей и способов сохранения, сбережения здоровья учащихся в условиях педагогического процесса и педагогическими средствами. Среди них можно назвать работы Н. П. Абаскаловой, В. Ф. Базарного,

• Т. М. Балбековой, Т. А. Берсеневой, В. Н. Волкова, С. П. Гайдуковой, А. А. Грошевой, Г. К. Зайцева, В. В. Ильющенкова, В. П. Казначеева, В. В. Кол-банова, JI. Г. Татарниковой, 3. И. Тюмасевой, Н. Н. Шаровой и др.

При этом каждый исследователь ведет поиски в своем направлении. Так, некоторые видят решение проблемы сохранения здоровья учащихся в создании на базе школ кабинетов фитотерапии, физиотерапии, массажа, лечебной физкультуры (ЛФК) и прочего тому подобного, и даже школьных поликлиник, в которых за здоровьем детей будут наблюдать специалисты. Е. П. Ильин, Э. М. Казин, Л. А. Калинкин, А. М. Козин, Л. Г. Лушпа, С. И. Петухов,

• С. Г. Сериков, Н. Б. Серова, А. Г. Сухарев, А. И. Федоров, и другие считают, что сохранение и укрепление здоровья детей - это прерогатива системы физического воспитания, и предлагают различные способы ее модернизации, интенсификации, оптимизации. А. Л. Виноградову, С. Дерябо, Ф. Л. Доленко, К. С. Жижину, Ю. И. Карташову, А. Р. Квасову, Г. А. Кураеву, М. В. Мишкову, С. Ю. Соловьеву, И. О. Чорояну и другим представляется целесообразным усилить работу по диагностике и коррекции физического и психического здоровья школьников; В. П. Осотова и некоторые другие ученые находят полезным усилить контроль за соблюдением санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса.

Исследования во всех обозначенных направлениях, несомненно, полезны

I благодаря их ориентированности на сохранение и укрепление физического здоровья учащихся в условиях школьного обучения. Однако кардинального изменения положения дел со здоровьем школьников, как показывает практика, предлагаемые в них подходы не обеспечивают. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что здоровье человека - это достаточно сложное явление в силу сложности его носителя - человека. Именно поэтому появляются работы, авторы которых делают попытки подойти к исследованию здоровья человека с позиции других гуманитарных наук, и прежде всего психологии (В. А. Ананьев, О. С. Васильева, Н. Е. Водопьянова, И. Н. Гурвич, И. В. Ежов, Г. С. Никифоров, Ф. Р. Филатов и др.), а также, что наиболее важно для нас, с позиции педагогики как науки, для которой воспитание человека во всех отношениях (в том числе и в плане здоровья) является и целью, и результатом (А. В. Атраушев, М. В. Адамова, М. В. Артюхов, J1. Г. Качан, Г. К. Зайцев, Э М. Казин,

• 3. И. Тюмасева и др.).

Осознание педагогами (учеными и практиками) связи между здоровьем учащихся и процессом их образования стало причиной появления достаточно большого количества исследований, в которых предлагаются подходы к решению проблемы здоровья детей при помощи сугубо педагогических средств. Прежде всего, это обучение здоровью детей, подростков и учащейся молодежи. Так, Н. П. Абаскалова, J1. Г. Татарникова, С. В. Чайкин и др. предлагают валео-логизировать содержание образования, дополняя учебные предметы вопросами, связанными со здоровьем человека; Т. В. Глазун, С. Д. Дерябо, М. Ю. Кондратьев, Н. Н. Хасанова, К. Д. Чермит, С. М. Чечельницкая, А. В. Шаханова, А. И. Щетинская и др. считают необходимым реализовывать в общеобразовательных школах образовательные программы укрепления здоровья школьников. Большое количество исследований посвящено разработке здоровьесбере-гающих технологий и диагностики их эффективности (Т. В. Ахутина, Р. А. Лайшев, В. И. Ковалько, А. В. Родионов, В. А. Родионов, Н. К. Смирнов и др.). Важно отметить также исследования, посвященные разработке способов использования средств физического воспитания в оздоровлении учащихся (В. С. Быков, Я. С. Вайнбаум, М. Я. Вилепский, JI. И. Лубышева, В. Ф. Неретин и др.) и обеспечения их оптимальной двигательной активности в процессе образования (Э. М. Казин, Е. А. Каралашвили, Л. Г. Лушпа, А. И. Федоров и

I др.), а также изучению процесса адаптации учащихся к условиям обучения с целью разработки наиболее адекватных этому процессу, ибо скорость адаптации к условиям окружающей среды, как известно, - один из показателей уровня здоровья индивида (Р. М. Баевский, С. Г. Гуров, К. В. Дмитриева, Н. К. Казазае-д ва, И. В. Соболева, В. А. Шерстяных и др.). В последнее время все больше появляется исследований, посвященных разработке способов сохранения и укрепления здоровья учащихся средствами самого образования (Т. А. Берсенева,

B. В. Ильющенков, А. И. Киколов, А. М. Куликов, JT. Кузнецова, Е. Е. Чепур-ных и др.). Представляют интерес работы, в которых поднимаются в связи со здоровьем вопросы полового воспитания подрастающего поколения (Г. М. Бра-дик, А. Г. Зайцев, Г. К. Зайцев и др.).

С разработкой подходов к становлению здоровья учащихся образовательных учреждений различных уровней связаны исследования, в которых здоровье > рассматривается как категория валеологии (Г. К. Зайцев, В. П. Казначеев,

М. JT. Кузнецова, В. В. Колбанов, JT. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева и др.). В рамках данного научного направления разворачивается исследование здоровья детей, имеющих различные отклонения в развитии, а следовательно, и в здоровье. Однако среди всех исследований по проблеме здоровья учащихся наиболее ценными, на наш взгляд, являются те, в которых предлагается и разрабатывается комплексный подход к его сохранению и укреплению. Это разработки программ для школ, входящих в Европейский союз школ укрепления здоровья (ЕСШУЗ). Следует также отметить работы, направленные на исследование здо-• ровья учителей (Т. А. Берсенева, JT. Б. Дыхан, В. Зацепин, Г. К. Зайцев,

C. Ю. Лебедченко, В. В. Колбанов, Л. М. Митина, И. И. Новоселова и др.).

Анализ данных исследований показывает, что коррекции с позиции здоровья подвергаются практически все компоненты педагогического процесса и все составляющие системы образования, что в полной мере подтверждает актуальность заявленной в нашем исследовании проблемы, а приводимые в этих исследованиях данные свидетельствуют о достаточно доказательной результативности предлагаемых в них подходов. Однако многие из них достаточно затратны в материально-финансовом плане, что является, на наш взгляд, серьезным препятствием для их повсеместного внедрения в педагогическую практику, а многие подходы «привязаны» к экологическим условиям того или иного регио-) на, что также затрудняет широкое распространение их результатов и потому кардинально не влияет на ситуацию со здоровьем школьников.

Все вышеизложенные рассуждения выводят еще на два противоречия, разрешение которых определяет актуальность данного исследования. Вод первых, - это противоречие между потребностью общества в высоком уровне здоровья подрастающего поколения как условия дальнейшего развития общества и недостаточной результативностью существующих образовательных концепций и педагогических средств, направленных на сохранение и укрепление здоровья школьников в условиях педагогического процесса; во-вторых, это противоречие между определяющей значимостью для здоровья личности здорового образа жизни и недостаточной эффективностью воспитательных мер, предусматривающих формирование у растущего человека готовности к поведению в соответствии с требованиями здорового образа жизни.

• Мы считаем, что эффективных результатов в решении проблемы здоровья школьников можно достичь, если направить усилия на создание в образовательном учреждении соответствующей среды, контекстно обусловливающей здоровый образ жизни субъектов педагогического процесса, который, как принято считать, и является основой для сохранения и укрепления их здоровья.

Отсюда вытекает проблема исследования: при каких организационно-педагогических условиях возможно формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования?

• Сформулированная данным образом проблема позволила определить тему исследования - «Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования».

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и практической реализации педагогической концепции формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования.

Объект исследования - целостный педагогический процесс современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования - формирование здорового образа жизни уча-| щихся и учителей как субъектов педагогического процесса современной общеобразовательной школы.

Ключевой идеей данной педагогической концепции является положение о возможности и необходимости такой организации целостного педагогического | процесса современной школы, при которой обеспечивались бы условия формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как взаимодействующих субъектов. В качестве основы для реализации данной идеи выступает моделирование здоровьетворящего образования, которое представляет собой не отдельный образовательный процесс, а специфическую функцию целостного педагогического процесса, его качественную, имманентную характеристику, определяющую направленность всех структурных компонентов педагогического процесса на формирование у учащихся и учителей готовности к творению своего здоровья. Доминантным условием, обеспечивающим достижение данной • цели, является содержательно и структурно организованное взаимодействие учащихся и учителей в направлении сознательной, систематической и долговременной деятельности по сохранению и укреплению своего здоровья как компонента культуры личности. Содержательным эквивалентом такой культуры выступает готовность к здоровьетворению как личностное качество индивида, обусловливающее определенное качество образа его жизни.

На основе вышеобозначенной ключевой идеи мы выдвинули гипотезу исследования: формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего обра* зования будет обеспечиваться при полноценной реализации следующих положений разработанной нами педагогической концепции:

1) если здоровьетворящее образование представляет собой имманентное свойство, сущностную характеристику целостного педагогического процесса, ориентированного на здоровье его субъектов, и выполняющего наряду с тремя его функциями (обучающей, воспитывающая и развивающей) еще одну - здо-ровьетворящую;

2) если в процессе здоровьетворящего образования осуществляется содержательно и структурно соотнесенное взаимодействие учащихся и учителей, выступающих в качестве субъектов педагогического процесса, направленное на формирование у них готовность к здоровьетворению, которая явля

I ется качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни, и если при этом наличие готовности к здоровьетворению и здоровый образ жизни учителей выступает решающим фактором в сохранении и укреплении здоровья учащихся;

3) если здоровьетворящее образование организуется на основе его структурно-содержательной модели, разработанной с учетом сущностных характеристик понятий «человек», «здоровье», «образование», «творение», «здоровый образ жизни»;

4) если реализация здоровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей в активную здо-ровьетворящую деятельность (то есть деятельность по сохранению и укреплению своего здоровья) в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня посредством комплекса следующих организационно-педагогических условий: а) построения педагогического процесса на основе принципов здоровьетворящего образования, органично сочетающихся с принципами обучения и воспитания; б) применения здоровьетворящих педагогических технологий, способствующих одновременному решению общеобразовательных задач и формированию у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяющего фактора здорового образа их жизни; в) реализации каждым компонентом педагогического процесса (целью, содержанием, методами и организационными формами) здоровьетворящей функции, что позволяет создать в рамках этого процесса образовательную среду, отвечающую требованиям здорового образа жизни;

5) если здоровьетворящее образование осуществляется на основе разработанного научно-методического обеспечения всех его структурных компонентов (цели, принципов, содержания, педагогических технологий, организационных форм) и критериально-оценочного аппарата его оптимальной реализации в современной общеобразовательной школе;

6) если обеспечивается соответствующая подготовленность педагогических кадров к организации здоровьетворящего образования и в качестве функционального центра такого образования будет выступать определенный специалист [учитель здоровья (педагог-валеолог), организатор оздоровительной работы или другой специально подготовленный педагог], работающий в составе педагогического коллектива школы.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования определены следующие задачи: проанализировать сложившиеся к настоящему времени в педагогической теории и практике социально-педагогические предпосылки формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни в процессе образования и средствами образования;

2) обосновать совокупность теоретических положений, регулирующих организацию в современной общеобразовательной школе образования, направленного на формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса;

3) выявить и обосновать методологические подходы, составляющие базис исследования проблемы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;

4) разработать педагогическую концепцию реализации здоровьетворяще-го образования, выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;

5) конкретизировать в педагогическом аспекте понятие «здоровьетворл-щее образование», представив его как педагогическую категорию;

6) на основе определения понятия «здоровьетворящее образование» разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель здо-ровьетворящего образования;

7) выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в реализацию здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школы;

8) разработать методические подходы к кадровому обеспечению здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;

9) разработать научно-методическое обеспечение здоровьетворящего образования, ориентированного на формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса;

10) разработать три вида критериев оценки результатов экспериментальной работы: а) критерии реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, б) критерии сформированности у субъек-д тов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и в) критерии оценки здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.

Методологическая база исследования определяется его спецификой, показателями которой являются, во-первых, постепенное вхождение понятия «здоровье» в тезаурус педагогики, так как здоровье человека в настоящее время рассматривается не только в медико-биологических, но также в психологическом, педагогическом, социальном и других аспектах; во-вторых, общечеловеческая значимость феномена здоровья как ценности, определяющей качество жизни человечества на земле и принципиально обеспечивающей его выжива-► ние; в-третьих, сама сущность здоровья человека, которое рассматривается сегодня как системно-интегративная характеристика человека, определяющаяся синкретичностью природно-культурной сущности его самого. Отсюда философский уровень методологии представлен в исследовании диалектическим методом (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) и системным подходом (К. Маркс, а также А. Н. Аверьянов, JI. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.). Наряду с этим в качестве фундаментальной методологической основы выступает учение о человеке и развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик че-^ ловека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Н. М. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э. В. Ильенков, Э. Кассирер, А. Г. Спиркин, М. Хайдеггер, JI. Фейербах, И. Т. Фролов, Э. Фромм, П. Тейяр де Шарден, Т. М. Ярошевский и др.).

На общенаучном уровне методологию нашего исследования определяют психологические учения о развитии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фильдштейн и др.), законы димензиональной онтологии (В. Франкл), теория дифференциальных эмоций (К. Изард), концепция гуманистической этики (Э. Фромм), теория доминанты А. А. Ухтомского и теория ус-I тановки Д. Н. Узнадзе, а также деятельностный (К. А. Абульханова-Славская,

Б. Г. Ананьев, Д. Бэксхерт, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), синергетический (Е. Н. Князева, А. П. Назаретян, И. Р. Пригожин, Г. И. Рузавин и др.), антропологический (К. Д. Ушинский, JI. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер, а такф же В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, П. С. Гуревич, В. И. Слобэдчиков и др.) подходы в педагогике.

При этом ведущим методологическим положением нашего исследования является тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, и Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зин-ченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.).

Конкретно-научный уровень методологии составляют положения гуман

• ной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.), нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.), физиологии высшей нервной деятельности человека (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), идеи медицинской науки и практики о здоровье и способах его становления (Гиппократ, Авиценна, а также Н. М. Амосов, Г. JT. Апанасенко, И. А. Ар-шавский, И. И. Брехман, О. И. Елисеева, А. С. Залманов, М. Л. Лазарев и др.), современные достижения педагогов - исследователей и практиков в области разработки способов сохранения здоровья учащихся в процессе образования (В. Ф. Базарный, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Н. Н. Куинд

• жи, С. В. Попов, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасе-ва, Б. Н. Чумаков и др.).

База исследования. В процессе исследования нами проводилась экспериментальная работа разного уровня: 1) эпизодические семинары в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах (МОУ СОШ) № 67, 28, 20 г. Магнитогорска, № 112 г. Челябинска, Магнитогорском педагогическом колледже, поселке Агаповка Челябинской области;

2) курсовые семинары продолжительностью от года до трех лет в МОУ СОШ № 5, 6, 58, 59, 64, реальной школе при Центре образования «Эго» г. Магнитогорска, МОУ СОШ № 76 г. Челябинска, для педагогов Орджоникид-зевского и Правобережного Домов творчества детей г. Магнитогорска, для педагогов различных образовательных учреждений г.г. Миасса и Троицка;

3) экспериментальная работа в направлении частичной реализации нашей концепции в образовательных учреждениях (работа с педагогическими коллективами МОУ СОШ №31 г. Магнитогорска, Детско-юношеского центра «Экопо-щ лис» Дворца творчества детей и молодежи г. Магнитогорска, Миасского и Златоустовского педагогических колледжей); 4) проведение уроков здоровья (ва-леологии) в 10-11 классах МОУ СОШ № 58 г. Магнитогорска. Таким образом, в экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более 1000 субъектов педагогического процесса.

В работе семинаров также принимали участие члены кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета, аспиранты и соискатели. За эти годы под нашим руководством разработано программы развития трех разных образовательных учреждений, в • каждой из которых как отдельная линия представлена работа по реализации здоровьетворящего образования; защищено пять кандидатских диссертаций, более 30 квалификационных работ на высшую категорию. В настоящее время по проблеме ведется десять диссертационных исследований, из которых три выполняются преподавателями колледжей и одна учителем школы.

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2005 год. Характерной особенностью нашего исследования является своеобразная бесконечность каждого этапа, который имеет достаточно точно определяемое начало, но фактически не может иметь конца. Такое поло-^ жение объясняется спецификой поставленной в данном исследовании проблемы, ибо у процесса здоровьетворения как формы деятельностной активности личности можно обозначить начало, однако сам процесс здоровьетворения, являясь одной из составляющих полноценной жизни человека, обеспечивающей ему оптимальную самореализацию во всех ее сферах, бесконечен.

Итак, началом первого - цешюстпо-ориептациоппого этапа является 1994 год. В данный период осуществлялось вхождение в проблему через осознание ее личностной и педагогической значимости. Это этап активного овладения автором знаниями о здоровье и способами его восстановления и наращивания по отношению к собственному здоровью. Следует подчеркнуть принципиальную значимость данной деятельности, ибо для педагога деятельностное I проживание каждого знания, связанного с проблемой здоровья, является непреложным условием, которое дает ему право вести учащихся по пути здоровья.

Таким образом, подобный, раз начавшийся и бесконечно продолжающийся этап должен присутствовать в деятельности каждого педагога. Наряду с этим на первом этапе нашего исследования осуществлялось изучение современной педагогической ситуации с целью выявления актуальности заявленной в исследовании проблемы. Для этого использовались методы наблюдения и самонаблюдения, анализ эмпирического материала (педагогической деятельности школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, студентов-практикантов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), а также методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному).

С 1995 года на фоне продолжающегося первого этапа начался второй -проектировочпо-опытный этап. На этом этапе началось просвещение педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования) по вопросам здо-ровьетворения в условиях педагогического процесса. Для полноценного решения задач данного этапа был разработан ряд программ соответствующего образования учителей и учащихся, а также проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить актуальность проблемы исследования и наличные возможности для ее разрешения. На основе анализа влияния современного педагогического процесса школы на здоровье его субъектов на этом этапе на эмпирическом уровне определялось содержание понятия «здоровьетворящее образование», а также были сформулированы тема и цель исследования, определены его объект и предмет, поставлены задачи и выдвинута рабочая гипотеза. Одновременно с теоретическим анализом проблемы формирования здорового образа жизни педагогическими средствами, мы применяли диагностические методы (анкетирование и тестирование субъектов педагогического процесса, контент-анализ письменных продуктов их творческой и проектировочной деятельности, критериограммы, рейтинг и ранжирование их жизненных ценностей, экспертные оценки), а также начали эксперимент, нацеленный на выявление отношения субъектов педагогического процесса к проблеме становления их здоровья в процессе образования.

Включение субъектов педагогического процесса в образовательную деятельность по вопросам здоровья и здорового образа жизни позволило парал-щ лельно начать на этом этапе формирующий эксперимент, реализуя идеи здоровьетворящего образования в собственной педагогической практике (в курсах педагогики здоровья для студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета).

Началом третьего - конструктивно-формирующего этапа является 1998 год. Этот этап потребовал определения строго выверенной методологической базы исследования, способной обеспечить разработку концепции исследования, адекватной его теме и цели, и одновременно начать поэлементное внедрение в школьную педагогическую практику осмысленных и проработанных идей. На ► этом этапе получили эмпирическое завершение разработка принципов, модели и педагогических условий организации здоровьетворящего образования, определение понятийного аппарата исследования в аспекте содержания и дефиниций его основных категорий, а также осуществлялась разносторонняя апробация концептуальных положений исследования. Содержанию данного этапа соответствовали используемые нами праксиометрические методы (контент-анализ продуктов деятельности субъектов педагогического процесса, задействованных в эксперименте, профессиографический анализ, анализ нормативных документов, регулирующих деятельность образовательных учреждений разных • уровней: государственных стандартов, учебных планов и программ, учебников и учебных пособий с целью выявления их возможностей для внедрения идей исследования в широкую образовательную практику).

Временные границы четвертого - аиалитико-прогиостического этапа обозначаются 2000-2005 годами. Продолжая весь спектр деятельности, составлявшей содержание первых трех этапов, на завершающем этапе мы осуществляли осмысление и анализ полученных на данный момент результатов экспериментальной работы и их теоретическое оформление: были уточнены теоретические положения исследования, сформулированы выводы. На заключительном этапе исследования нами использовались диагностические методы, аналогичные методам, использовавшимся на втором этапе, а также методы статисти-I ческой обработки результатов, пооперационный и поэлементный анализ.

На всех четырех этапах нами использовался метод наблюдения, который сквозной линией пронизывал всю нашу исследовательскую деятельность. Наблюдая за вербальной деятельностью учителей и учащихся, их мимикой, жестами, действиями и поведением в процессе обучения и воспитания, мы имели возможность экспертировать даваемые ими субъектные оценки состояния своего здоровья.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) выявлены потенциальные возможности целостного педагогического процесса современной общеобразовательной школы в сохранении и укреплении здоровья учащихся и учителей, что позволяет наряду с обучающей, воспитательной и развивающей функциями обосновать его здоровьетворящую функцию;

2) разработана педагогическая концепция здоровьетворящего образования, выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса и механизма реализации здоровьетворящей функции целостного педагогического процесса;

3) осуществлена педагогическая конкретизация методологических оснований здоровьетворящего образования, в качестве которых выступают понятия: «человек как носитель здоровья», «здоровье человека как феномен культуры» и «образование как процесс культурного становления человека»;

4) разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель здоровьетворящего образования в современной школе, которая включает в себя а) основание - социальный заказ на личность, готовую к сохранению и укреплению своего здоровья как цели и результату здорового образа жизни; б) ядро -образовательную деятельность учащихся и учителей, направленную на овладение ими способами сохранения и становления своего здоровья в процессе жизни и деятельности; в) следствие - практическое взаимодействие учащихся и учителей в целостном педагогическом процессе на основе принципов здоровьетворящего образования;

5) разработаны и научно обоснованы педагогические основания реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, в качестве которых выступают: а) принципы здоровьетворящего образования; б) система здоровьетворящих педагогических технологий; в) педагогические условия реализации здоровьеориентированного учебного процесса; г) самостоятельный педагогически направленный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья в процессе своей трудовой деятельности (учебной для учащихся и педагогической для учителя).

Теоретическая значимость исследования определяется:

- разработкой и теоретическим обоснованием понятия «здоровьетворя-щее образование» как педагогической категории;

- конкретизацией педагогического и культурологического аспектов понятия «здоровье человека», являющегося феноменом культуры, системообразующим фактором здоровьетворящего образования, а также целью и результатом здорового образа жизни личности;

- теоретической разработкой принципов здоровьетворящего образования, объединенных в две группы: принципы здоровьеориентированного сознания (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности) и принципы здоровьетворящего поведения (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви);

- систематизацией здоровьетворящих педагогических технологий, комплексное внедрение которых в педагогический процесс обеспечивает создание в школе средовых условий, отвечающих требованиям здорового образа жизни;

- разработкой подходов к осуществлению учителями и учащимися самостоятельного мониторинга состояния своего здоровья в процессе взаимодействия в течение каждого учебного дня как педагогического средства.

Практическая значимость исследования заключается:

- в методическом обосновании подходов к реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;

- в обосновании системы подготовки в вузе учителя здоровья (педагога-валеолога) как фактора (функционального центра), определяющего эффективность организации здоровьетворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса;

- в разработке подходов к подготовке студентов педагогических вузов и педагогических факультетов университетов, а также работающих школьных учителей к организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;

- в разработке программы уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, обеспечивающей системный подход к постепенному и целенаправленному формированию у учащихся готовности к здо-ровьетворению в процессе образования.

Достоверность и обоснованность результатов выполненного исследования обеспечивается методологической и научной правомерностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования (методов, средств и организационных форм) его задачам и логике, длительным сроком исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях в г.г.Магнитогорске (1996, 1997, 1999, 2002), Санкт-Петербурге (1995), Челябинске (1995, 1997, 2003); на Международном симпозиуме «Образование граждан мира» в Москве (1996); на региональных конференциях в г.г. Троицке и Миассе (1996, 1998); на ежегодных внутривузовских конференциях в Магнитогорском государственном университете, на курсовых семинарах и совещаниях педагогов различных образовательных учреждений (общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей) г.г. Магнитогорска, Челябинска, Троицка, Миасса, Златоуста; на заседаниях методического объединения педагогов-валеологов образовательных учреждений г. Магнитогорска; в рамках деятельности в качестве члена Координационного Совета по организации воспитательной системы города при Управлении образования г. Магнитогорска; а также на традиционном фестивале «Урал-Планета» на озере Тургояк (Челябинская область, 1995, 1996, 1998, 2000, 2002, 2003) и в собственной педагогической деятельности по реализации идей исследования в профессиональной подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета, а также студентов школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей.

Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах.

Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ СОШ № 5, 6, 31, 58, 59, 64, реальной школы при подростковом центре «Эго», Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи, Орджо-никидзевского и Правобережного Домов детского творчества г. Магнитогорска; МОУ СОШ № 76 и 112 г. Челябинска, школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей; факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета.

Во всех случаях внедрения получены положительные отзывы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическая концепция здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, включающая в себя: а) методологическое и теоретическое обоснование основных идей и ключевых понятий, на которых базируется понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория; б) определение сущностных признаков здоровьетворящего образования являющегося специфической функцией целостного педагогического процесса, обеспечивающей формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования; в) модель здоровьетворящего образования в совокупности всех ее структурных компонентов: цели, задач, принципов, содержания, организационно-педагогических условий, организационных форм и ожидаемого результата.

2. Здоровьетворящее образование в современной общеобразовательной школе обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий: построением педагогического процесса на основе принципов здороЕь-етворящего образования, активным использованием здоровьетворящих педагогических технологий, осуществлением здоровьеориентированной направленности содержания и организации целостного педагогического процесса и постоянным самостоятельным педагогически направленным мониторингом учащимися и учителями состояния своего здоровья как способа формирования здорового образа их жизни.

3. Результатом здоровьетворящего образования является формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здо-ровьетворению как качеству личности, сущностной характеристикой которого является наличие у них потребности в здоровьетворении, способности творить свое здоровье и в устремленности на творение своего здоровья. Наличие у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению является решающим фактором здорового образа их жизни.

4. Важным условием, обеспечивающим эффективность здоровьетворящего образования, является активное взаимодействие учащихся и учителей в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня в процессе деятельности по творению своего собственного здоровья с учетом ценности здоровья всех других субъектов.

5. Эффективное формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в ходе реализации здоровьетворящего образования возможно при наличии руководящей, направляющей и координирующей роли специалиста по организации оздоровительной работы в школе.

Диссертационное исследование состоит их четырех глав, введения, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Орехова, Татьяна Федоровна

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Ведущей целью экспериментальной работы, осуществленной в рамках нашего исследования, являлась проверка целесообразности разработанной нами педагогической концепции формирования здорового образа жизни учащихся и учителей (как субъектов педагогического процесса) в системе современного общего образования. Цель, задачи, принципы, содержание и методы экспериментальной работы обеспечили в совокупности с принципами здоровьетворящего образования достижение оптимальных в условиях современной общеобразовательной школы результатов. Такие факторы, как количество и разнообразие задействованных в эксперименте субъектов педагогического процесса (от младших школьников до студентов и от школьных учителей до преподавателей педагогических колледжей) и различных видов образовательных учреждений (от общеобразовательных до профессиональных), а также почти десятилетняя продолжительность исследования позволили составить достаточно объективное представление о состоянии проблемы здоровья субъектов педагогического процесса в условиях современной организации образования и наметить пути ее решения педагогическими средствами.

Оптимальное протекание экспериментальной работы было обеспечено разработкой и реализацией совокупности преемственно связанных между собой программ, регулирующих каждое ее направление (образовательной программы по педагогике здоровья для учащихся; обучающей программы по организации здоровьетворящего образования для педагогов разных образовательных учреждений; просветительской программы по здоровому образу жизни для всех. Результативность исследования обусловлена использованием двух видов педагогического эксперимента: включенного, который протекал в рамках нашей собственной педагогической деятельности, и опосредованного, который осуществляли учителя школ и другие педагоги. Положительные результаты обеспечены и активной позицией учащихся как субъектов педагогического процесса.

Организация экспериментальной работы в четырех взаимопроникающих направлениях (просвещение и образование учащихся и учителей по вопросам становления здоровья человека, формирование и развитие у них качеств личности, обеспечивающих здоровый образ их жизни, диагностическая деятельность, состоящая в мониторинге учащимися и учителями своего здоровья с использованием педагогических средств и их методическая подготовка в области педагогики здоровья) позволила нам получить ожидаемый результат - формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению средствами здоровьетворящего образования, которое является функцией целостного педагогического процесса и основой для формирования здорового образа жизни.

На основе результатов работы с учителями мы сформулировали четыре важнейших условия организации здоровьетворящего образования: обязательное проведение обучающих семинаров одновременно для всего педагогического коллектива данного образовательного учреждения; обязательное участие во всех семинарских занятиях административного состава школы (директора и всех его заместителей) на равных с другими членами педагогического коллектива правах; соответствие между регулярностью семинарских занятий и продолжительностью каждого из них; направленность деятельности административного состава школы как единой сплоченной команды на одну общую цель.

Опора на комплексный и системный подходы при организации экспериментальной работы, ее динамическая продолжительность, обеспечивающая достаточные количественные изменения, а также разработка четыре видов взаимосвязанных между собой критериев и показателей оценки результатов исследования (а именно, критериев оценки а) уровня сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению, б) организации здоровьетворящего образования, в) способа организации здоровьетворящего образования и г) уровня здорового образа жизни) обусловили достижение ожидаемых результатов и подтверждение достоверности гипотезы. Три уровня организации здоровьетворящего образования (пропедевтическом, интроективном и творческом) отражают его динамическую сущность, которая заключается в постепенном переходе от представления идеи реципиентам и ознакомления их с идеей на теоретическом уровне к созданию условий для принятия ими идеи и активной ее реализации в самостоятельной деятельности на основе принципов здоровьетворящего образования.

Многократное использование в процессе экспериментальной работы на констатирующем и формирующем этапах одних и тех же методов исследования (наблюдения за организацией учебного процесса в школе, анкетирования субъектов образовательного процесса, контент-анализа письменных продуктов, бесед, организуемых в ходе семинарских занятий, и др.), а также регулярный обсчет полученных результатов при помощи методов математической статистики (критерия Макнамары и критерия «хи-квадрат») позволило нам получить достаточно объективное представление об исходном состоянии проблемы обеспечения здоровья школьников педагогическими средствами в процессе образования и о целесообразности организации здоровьетворящего образования в школе как пространства здорового образа жизни учителей и учащихся. Кроме того, мы получили подтверждение необходимости формировать готовность к здоровье-творению одновременно и у учащихся, и у учителей, начиная именно с учителей, деятельностная активность которых в отношении своего здоровья является главной движущей силой в решении проблемы сохранения и укрепления здоровья школьников.

Таким образом, динамика результатов экспериментальной работы позволила сделать вывод об актуальности заявленной в исследовании темы, о достоверности выдвинутой гипотезы, об оптимальной целесообразности разработанной нами здоровьеориентированной концепции и о рентабельности предложенных в исследовании подходов к организации здоровьетворящего образования в практике современной общеобразовательной школы. Кроме того, правомерна трактовка здоровьетворящего образования как функции целостного педагогического процесса и основы формирование здорового образа жизни учителей и учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Несколько последних десятилетий характеризуются повышением внимания со стороны общества к здоровью школьников в связи с его резким ухудшением. Эта тенденция является достаточно опасной, так как от здоровья подрастающего поколения, в конечном счете, зависит здоровье, благополучие и развитие человечества в будущем. Понятие здоровье тесно связано с понятием «образ жизни» в силу того, что обусловливает качество жизни человека, ориентированного на здоровье, то есть ведущего здоровый образ жизни.

Однако, несмотря на довольно широкую научную и практическую разработку понятия «здоровый образ жизни» и наличие достаточно четкого представления об его составляющих, проблема здоровья населения страны и в том числе детей обострилась до такой степени, что вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Отсюда ясно, что кардинальное изменение положения со здоровьем людей возможно только при целенаправленных совместных усилиях специалистов самых разных направлений.

Учитывая бинарную сущность здоровья как природно-культурного феномена, отражающего, с одной стороны, уровень жизнеспособности человека, а с другой стороны, уровень культуры его личности, можно высказать два взаимосвязанных умозаключения: во-первых, значительную роль в решении проблемы здоровья детей и молодежи могут и должны играть педагоги, прямой обязанностью которых является разностороннее формирование личности растущего человека, и, во-вторых, людей, а особенно детей можно и нужно учить быть здоровыми через воспитание у них соответствующего поведения и целенаправленное формирование положительной установки на активное поддержание своего здоровья в течение всей жизни.

Считается, что социальным институтом, призванным обеспечить решение такой задачи, в первую очередь является семья. Однако современная семья, как показывает практика жизни, слабо подготовлена к этому. Причины такого положения видятся в недостаточной педагогической компетентности родителей в вопросах формирования у детей культуры здоровья, в отсутствии в обществе среды, которая бы обусловливала именно здоровый образ жизни индивида, и в недостаточной разработке механизмов, обеспечивающих гарантированное формирование у индивидов потребности в здоровом образе жизни. Все это послужило основанием для поиска путей решения проблемы здоровья школьников в образовательном пространстве и разработки способов его сохранения и укрепления педагогическими средствами. В результате задача сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе образования вошла в число педагогических задач, а здоровье человека стало рассматриваться не только как медицинская и психологическая категория, но также как педагогическое понятие.

Однако результаты медицинских осмотров школьников и анализ школьного образования в части его содержания и организации свидетельствуют о том, что школа не только не обеспечивает здоровья учащихся, но более того является серьезным фактором его разрушения, несмотря на наличие четко разработанных санитарно-гигиенические норм, регулирующих организацию учебного процесса. Осознание данного положения вызвало к жизни огромное количество педагогических исследований, в которых предлагаются самые разные подходы к решению проблемы здоровья детей при помощи сугубо педагогических средств.

2. Исходными предпосылками, на основании которых целесообразно вести разработку педагогических подходов к обеспечению здоровья учащихся в процессе образования, являются, как показано в нашем исследовании, понятия «человек», «здоровье человека» и «образование» человека. Необходимость рассмотрения понятия «человек» в связи с его здоровьем диктуется многогранностью этого феномена и вытекающей отсюда трудноопределимостью сущности человека. Анализ многочисленных концепций и теорий человека, существующих в современной науке, позволяет выделить три важных общих для них всех момента: это признание, во-первых, троичности структуры человека (наличия у него тела, души и духа), во-вторых, его уникальной целостности и индивидуальности, в-третьих, сложности дифференциации уровня каждой из трех составляющих человека. Особенность, обособленность, отдельность человека определяется диалектичностью его природно-культурной сущности, проявляющейся в единстве материального и духовного, биологического и социального, генетически предопределенного и благоприобретенного, общего, особенного и единичного. Все эти дихотомии представляют собой диалектически взаимосвязанные противоположности, которые детерминируют друг друга и проявляются только в соотношении друг с другом и посредством друг друга.

Как личность человек проявляется во взаимных отношениях возникающих между индивидами в процессе коллективной деятельности, в отношениях к самому себе. Таким образом, будучи биоиндивидом, природным существом, человек является результатом «творчества» стихийных (то есть природных) сил (действующих за пределами его сознания и воли), а будучи социальным существом, формируется под воздействием культурной деятельности людей, то есть их творчества, первоначально со стороны внешнего влияния на растущую и развивающуюся личность, а по мере ее взросления и внутреннего воздействия (самовоздействия). Наряду с этим человек в своей жизнедеятельности предстает и как духовное существо. Как биоиндивид, он имеет тело, жизнь и здоровье которого обеспечивается полноценным и природосообразным функционированием всех его органов и систем. Как социальное существо, человек является личностью, содержание которой составляет все многообразие его реальных отношений (к природе и обществу, к миру культурных ценностей и к себе как представителю общества, а также субъекту и объекту культуры). Как духовное существо, человек является носителем высших нравственных ценностей, отраженных в его мировоззрении, идейной позиции, в его разуме и тем самым влияющих на его здоровье в совокупности всех его составляющих.

С этой позиции и здоровье человека представляет собой единство прирожденного потенциала (жизненных сил) и приобретенного в процессе его культурной деятельности объема (душевных сил). Такое понимание здоровья человека дает основание рассматривать его не только как заданное индивиду от природы физическое состояние, но и как результат образования в человеке человека. В этом проявляется диалектическая сущность здоровья, и именно это положение делает правомерным педагогический подход к трактовке здоровья человека, специфическими характеристиками которого являются антрополо-гичиость, интегральиость, личностно-ориентированная и педагогическая направленность, гуманистичность.

Во многих исследованиях, посвященных разным аспектам здоровья, доказывается, что здоровье не является состоянием, альтернативным болезни, так как здоровье это атрибут жизни, и его утрата поэтому не совместима с жизнью. Отсюда одной из главных специфических черт здоровья является атрибутивность, Кроме того, педагогический подход к здоровью человека как феномену культуры позволяет выделить в нем также такие специфические черты, как нн-тегральность, так как здоровье человека можно рассматривать только в единстве функционирования его тела, души и разума, ибо изменение каких-либо сторон одной сферы вызывает изменение в двух других сферах; динамизм, поскольку здоровье, как состояние организма человека функционирующего во времени, характеризуется постоянной изменчивостью своих показателей, управляемость, так как состояние здоровья человека может изменяться под воздействием сознательных волевых усилий индивида; индивидуальность нормы здоровья каждого конкретного человека в силу его уникальности как индивидуума, бесконечность, так как здоровье «спутник» жизни человека, и гипотетичность результата, так как у человека никогда нет возможности начать все с начала, чтобы проверить объективность полученного результата. Именно такой подход к здоровью человека позволяет говорить о нем как о педагогическом понятии и рассматривать его в тесной связи с образованием растущего человека как процессом формирования его как человека, ибо образование всегда нацелено на созидание, сотворение в субъекте образования некоего содержания, отражающего его индивидуально-типические особенности.

3. Анализ процесса образования современной школы с позиции выявления его возможностей для формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса позволил сделать важный вывод: имея в целом позитивную направленность, так как предназначено для блага растущего человека, для созидания и развития его культуры, духовного мира, образование при этом и в содержательном, и в процессуальном отношении несет в себе разрушительные тенденции, негативно влияя на здоровье тех, во имя кого оно и осуществляется. Этот вывод позволил нам высказать предположение о наличии в современном образовательном процессе факторов, которые можно условно назвать «болезнетворными» и объединить в две группы на основании их организационной направленности. Факторы первой групп мы называем объективными, так как они определяются нормативными требованиями, регулирующими организацию образовательного процесса, а факторы второй группы мы считаем субъективными, так как они связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и родителями учащихся), с их отношением к себе, к друг к другу и к другим объектам окружающего мира, и определяются в связи с этим и прежде всего уровнем личностной культуры субъектов взаимодействия.

4. В связи с этим правомерно ставить вопрос о необходимости и возможности такой организации целостного педагогического процесса, которая обеспечивала бы созданий условий для здорового образа жизни учителей и учащихся как субъектов педагогического процесса. С целью решения данного вопроса нами была разработана здоровьеориентированная концепция организации образования, нацеленного на формирование у учащихся и учителей культуры отношения к своему здоровью в единстве четырех ее взаимосвязанных составляющих: культуры отношения к своему телу (которая складывается из культуры физической как способности человека управлять своими телодвижениями и культуры физиологической, проявляющейся в способности человека в определенных границах управлять физиологическими процессами, протекающими в его организме); культуры отношения к своей душе, то есть психологической культуры, состоящей в способность человека управлять своим психоэмоциональным состоянием, и культуры отношения к своему разуму, которую можно назвать интеллектуальной культурой, заключающейся в способности человека мыслить позитивно.

5. Механизмом, обеспечивающим культурологический подход к становлению здоровья учащихся как одного из структурных компонентов культуры их личности, является, на наш взгляд, здоровьетворящее образование. В нашем понимании здоровьетворящее образование - это одна из функций, имманентная качественная характеристика целесообразно организованного педагогического процесса, ориентированного на формирование у его субъектов (учителей и учащихся) готовности к здоровьетворению, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни. Здоровьетворящее образование направлено на становление (сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) здоровья субъектов педагогического процесса как феномена культуры в условиях их структурно и содержательно организованного взаимодействия в продолжение каждого учебного дня. Обеспечивается здоровьетворящее образование реализацией каждым элементом педагогической системы здоровьетворящей функции на всех этапах педагогического процесса (подготовительном, основном и диагностическом), что в итоге способствует полноценному решению общих образовательных задач. Организация здоровьетворящего образования предусматривает включение учащихся и учителей в активную, сознательную, систематическую и долговременную деятельности по сохранению и укреплению собственного здоровья при использовании преимущественно педагогических средств. При этом важнейшим условием является ориентация учителя во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье учащихся. Все это дает основание рассматривать здоровьетворящее образование как педагогическую категорию, а учителя - в качестве одного из ведущих факторов этого образования.

6. Организация здоровьетворящего образования, теоретической основой которого выступает разработанная нами его содержательно-структурная модель, обеспечивается четкой методологической базой, адекватной его цели, в совокупности системного, деятельностного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов. При этом принципиально важная позиция нашей концепции состоит в том, что субъектной основой здоровьетворящего образования выступают и учителя, и учащиеся, являющиеся субъектами педагогического процесса. Это значит, что достижение цели здоровьетворящего образования возможно только при условии ориентации педагогического процесса одновременно на сохранение и становление здоровья и учителей (причем в первую очередь), и здоровья учащихся, то есть именно учителя начинают первоначально движение по пути здоровья. Таким образом, сохранение, восстановление и становление здоровья учителей оказывается центральным звеном здоровьетворящего образования и главным условием решения проблемы сохранения и укрепления в процессе образования здоровья школьников.

Отсюда организация здоровьетворящего образования закономерно начинается с просвещения в вопросах здоровья именно учителей, ибо только тот учитель способен решать задачи сохранения и укрепления здоровья своих воспитанников, который сам стремится быть здоровым, понимает общественную ценность индивидуального здоровья человека и осознает значимость здоровья учащихся как для решения образовательных задач, так и для своего здоровья. Таким образом, можно утверждать, что эффективность здоровьетворящего образования в решающей мере определяется положительной мотивацией учителя на сохранение и становление своего здоровья и здоровья своих воспитанников.

Реализация здоровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в активную здоровьетворящую деятельность в учебное и во внеучебное время в течение каждого учебного дня на основе комплекса принципов здоровьетворящего образования, органично сочетающихся с принципами обучения и воспитания. При этом принципы здоровьетворящего образования направлены, прежде всего, на преодоление субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса, лежащих в сфере культуры отношений учащихся и учителей к себе и к миру во всем его многообразии. Значимость отношений как содержательной основы личности дает основание утверждать, что взаимоотношения между учителями и учащимися являются фактором, детерминирующим всю систему отношений в обществе. Именно поэтому принципы здоровьетворящего образования, которые мы трактуем как основные, исходные положения, нацеленные на формирование у учащихся и учителей в условиях педагогического процесса позитивного здоровьеориентированного мышления, здоровьетворящего поведения и здоровьетворящей деятельности, выступают в роли ядра, главной точки в организации здоровьетворящего образования в современной школе.

Все принципы здоровьетворящего образования объединены в две группы, в первую из которых входят шесть принципов здоровьеориентированного сознания индивида (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности), а во вторую - семь принципов здоровьетворящего поведения личности (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви). Дцоровьеориентированным, согласно нашей концепции, мы называем сознание, признаком которого является конструктивно-позитивным мышлением, содержанием - созидающие, здо-ровьетворящие мысли индивида, а функцией - обеспечение здоровьетворящей жизненной позиции человека, проявляющейся в наличии у него способности видеть в окружающем мире преимущественно положительные стороны, уметь извлекать уроки из всего, что происходит вокруг, искать причины происходящего в первую очередь в своих поступках, действиях и мыслях (помыслах), спрашивать в первую очередь с себя, а только потом с других и т. п. Здоровьетворящее же поведение позволяет человеку жить в гармонии и согласии с окружающими людьми и окружающим миром в целом, то есть так, чтобы все е^о действия обеспечивали ему сохранение, поддержание, укрепление и наращивание не только своего здоровья, но также и здоровья окружающих людей. Следовательно, принципы здоровьеориентированного сознания выполняют мировоззренческую функцию в становлении личности человека, а принципы здоровьетворящего поведения обеспечивают регулирование его деятельности. При этом принципы и той, и другой группы, выполняют обе названные функции одновременно, но с разной степенью их доминирования.

Реализация принципов здоровьетворящего образования в педагогическом процессе школы приводит к проявлению ряда закономерностей, отражающих действие всеобщих законов объективного мира: системности, детерминизма, диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости. Благодаря этому результаты реализации этих принципов проявляются, во-первых, в заметном изменении в положительную сторону отношений всех субъектов образовательного пространства к себе и между собой; во-вторых, в возникновении потребности и решимости к изменению ситуации в данном образовательном учреждении в положительную сторону; в-третьих, в сознательном и активном участии в этом процессе и учителей, и учащихся; в-четвертых, в закономерном «оздоровлении» всех других сторон жизни субъектов педагогического процесса, в том числе и не связанных со школой напрямую. При этом успешное достижение цели возможно только при одновременной реализации всех принципов в их тесной взаимосвязи и единстве.

Важным компонентом здоровьетворящего образования являются здоровьетворящие педагогические технологии, нацеленные на одновременное решение общеобразовательных задач и формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяющему условию здорового образа их жизни. Здоровьетворящей правомерно называть педагогическую технологию, целенаправленно и гарантированно обеспечивающую формирование у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях и здоровому образу жизни. Здоровьетворящие педагогические технологии складываются из логически фиксированной последовательности строго установленных определенных действий субъектов педагогического процесса, что способствует технологичности педагогического процесса и гарантированному достижению ожидаемого результата. В качестве нормативных допусков в данных технологиях выступают продолжительность педагогического процесса и личность педагога как руководителя процесса.

Педагогический эффект таких технологий состоит в том, что, обеспечивая становление здоровья индивида, которое является в определенной мере результатом его культурной деятельности, они тем самым способствуют становлению самой целостной личности, готовой к полноценной самореализации в жизни, для чего здоровье выступает необходимым условием. Здоровьетворящий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса, устанавливающегося между субъектом (то есть активно действующим индивидом) и объектом, в качестве которого может выступать орган, система или функция организма индивида, а также любой предмет или явление окружающего мира, во взаимодействие с которым он вступает как субъект.

Классификация здоровьетворящих педагогических технологий по инструментам или средствам резонанса, по объекту воздействия или направленности резонанса, по доминирующему образовательному результату в становлении личности позволяет применять их в разных направлениях педагогического процесса, что разрешает объединить их еще в две группы по направленности: на решение дидактических задач и попутно на здоровье, или на здоровье и попутно на решение дидактических и воспитательных задач. При этом одна и та же здоровьетворящая педагогическая технология входит во все классификации, но в каждой из них применяется в своих целях, что является специфическим качеством этих технологий и показателем комплексного воздействия каждой из них на организм субъекта.

Любая здоровьетворящая педагогическая технология, в силу ее тиражируемое™, может реализовываться любым ее участником и обеспечивать достижение гарантированного результата, в достаточной степени соответствующего цели при выполнении главного условия - освоения в режиме проживания. Под проживанием в данном случае мы понимаем активное освоение субъектом данной технологии в процессе самостоятельной деятельности в роли участника процесса, то есть четкое выполнение им всех установленных действий в полном соответствии с нормативными требованиями, рефлексия полученного результата и прожитого процесса деятельности, осмысление и методический анализ всех аспектов деятельности руководителя (его действий, слов, указаний, замечаний, высказываемых им на каждом этапе управляемого процесса).

Кроме того, систематизированные нами здоровьетворящие педагогические технологии могут служить педагогическими средствами мониторинга здоровья учащихся и учителей в педагогическом процессе, который мы интерпретируем в контексте нашего исследования как постоянное наблюдение с их стороны за процессом становления своего здоровья с троякой целью: выявления его состояния, формирования отношения к нему как личной и общественной ценности, активизации деятельностной активности в деле его сохранения и укрепления. В качестве педагогических инструментов такого мониторинга здоровья целесообразно использовать, с одной стороны, приемлемые в условиях педагогического процесса способы, методы и приемы количественного измерения соматической составляющей здоровья (что в определенной мере можно причислить к объективным критериям), а с другой стороны, самооценку учителями и учащимися своего самочувствия (что относится к субъективным критериям).

Поскольку первоисточником и здоровья, и болезней человека, как доказано сегодня психологией, являются отношения человека, в которые он вступает с окружающим миром и на которые его организм реагирует соответствующим эмоциональным тонусом, то важным направлением педагогического мониторинга здоровья учащихся и учителей можно считать отношение к себе («Я-Я»), отношение к другим людям («Я-другой») и отношение к другим людям на основе иерархии («Я как субъект служения-другой как объект служения). При таком подходе оценка здоровья учащихся и учителей уместна в составе субъективных критериев как показатель их взаимоотношений.

На основании всего сказанного, можно утверждать, что мониторинг здоровья субъектов педагогического процесса в процессе организации здоровьетворящего образования целесообразно строить, с одной стороны, на принципах интеграции, комплексности и корреляции, а с другой стороны, на принципах простоты, доступности, безопасности и эффективности.

Поскольку среди качественных характеристик здоровья человека достаточно показательными можно считать изменчивость и динамичность его состояния, то результативным мониторинговым педагогическим инструментом, позволяющим в динамике фиксировать качество здоровья являются многообразные, так сказать, дневниковые формы: дневники здоровья, паспорта, листки, анкеты и прочие подобные средства, которые отличаются процессуальным характером, содействуют развитию у учащихся способности к рефлексии и обеспечивают одновременно формирование у них готовности к здоровьетворению. Кроме того, они дают возможность видеть качественные изменения показателей здоровья в каждый данный момент, а также отличие каждой совокупности этих показателей в каждый данный момент от совокупности этих же показателей в любой предыдущий и последующий моменты.

Одним их важнейших педагогических условий, способствующих организации здоровьетворящего образования в школе как фактора сохранения и укрепления здоровья учащихся, является обеспечение здоровьетворящей направленности уроков по всем учебным предметам. Это значит, что каждый школьный урок - это один шаг на пути учителя и учащихся к здоровью. Здоровьетво-рящий урок - это урок, обеспечивающий им сохранение оптимальной работоспособности, психо-эмоциональной уравновешенности, удовлетворенности процессом и результатами своей деятельности и благодаря этому добавляющий каждому их них здоровья. Показателями здоровьетворящего школьного урока можно считать отсутствие на уроке дисциплинарных замечаний со стороны учителя в адрес учащихся (так как любые дисциплинарные отклонения в поведении учащихся на любом уроке всегда имеют объективные причины, вскрыть которые и устранить основания для их возникновения является функциональной обязанностью учителя); оценка преимущественно только отличных ответов и действий учащихся, так как любое знание можно безгранично расширять, углублять, обогащать; проявление со стороны учителя абсолютного уважение к мнению и любому ответу каждого ученика, одобрение наиболее удачных ответов и отсутствие даже незначительной критики неудачных.

Важным признаком здоровьетворящего урока является здоровьеориентированная направленность беседы, формулировки вопросов которой предполагают и допускают возможность размышления, иного мнения, забывания учащимися полученной ранее информации, а также свидетельствуют об уважении задающего вопрос к личности и личному мнению отвечающего по поводу того или иного явления или предмета. Благодаря этому вопросы на «здоровьетворя-щем» уроке активизируют мыслительную деятельность учащихся, способствуют расширению их словарного запаса, учат формулировать собственные мысли и содействуют превращению знаний, добытых в процессе напряженной умственной работы, в их заслуженное достояние.

Здоровьетворящую направленность обеспечивает школьному уроку наличие в его структуре трех особых этапов: 1) специально организуемого в начале каждого урока приветствия; 2) рефлексивного анализа учащимися и учителем процесса и результатов своей деятельности во время урока через самооценку своего психо-эмоционального состояния, настроения, чувств, переживаний, мыслей; 3) завершение каждого урока ритуалом прощания и выражения благодарности, которую учащиеся и учитель испытывают к кому-либо или к чему-либо (друг к другу, к членам семьи, к природе и т. п.) на данном уроке. Здо-ровьетворящая направленность школьного урока зависит также в огромной степени от стиля общения учителя с учащимися, а именно: спокойным, уважительным тоном его речи, обращением к учащимся преимущественно по имени, частой доброжелательной улыбкой в адрес детей, открытым, ободряющим взглядом, искренним вниманием к словам детей и прочим, что способствует увеличению его собственных душевных сил и вселяет в детей уверенность в своих силах. Таким образом, «здоровьетворящим» можно назвать урок, на котором учитель проявляет положительное отношение ко всем учащимся в целом и к каждому конкретному ученику в отдельности, строя с ними отношения в первую очередь на одобрении их достижений и выращивании их достоинств.

Здоровьетворящая направленность школьных уроков по разным учебным предметам обеспечивается использованием на них здоровьетворящих педагогических технологий, среди которых наиболее предпочтительны такие, которые преимущественно обладают образовательным потенциалом. Однако целесообразны и другие, сугубо здоровьетворящие технологии, способствующие поддержанию у учащихся и учителей на уроке высокой работоспособности и душевного равновесия.

7. Наряду с этим организация здоровьетворящего образования в школе требует обеспечения учащимся и учителям оптимальной в условиях учебного процесса двигательной активности, что способствует сохранению и поддержанию умственной и физической работоспособности в течение рабочего дня. Выполнение этого требования в условиях современной организации педагогического процесса в общеобразовательной школе достигается посредством реализации нашей идеи о возможности и необходимости комплексного коллективного системного физического оздоровления всех субъектов педагогического процесса в течение каждого учебного дня. Это значит, что учащиеся и учителя всей школы в течение полного учебного дня по частям выполняют определенный комплекс физических упражнений и других специальных оздоровительных актов, нацеленных на сохранение и поддержание их здоровья. При этом весь коллектив школы (учащиеся всех классов и все работающие в этот день учителя) на каждом уроке выполняют одни и те же упражнения, но скорректированные с учетом их возрастных особенностей, благодаря чему в течение каждого учебного дня последовательно и постепенно «упражняется» весь организм и детей, и взрослых. Для эффективной организации данной работы ответственный за нее специалист в сотрудничестве с другими специалистами (педагогом-валеологом, учителем здоровья, учителем физкультуры и пр.) подбирает или разрабатывает варианты оздоровительных комплексов, организует инструкторскую подготовку учителей школы, которым и предстоит проведение динамических пауз на своих уроках.

Такой способ оздоровления удобен и для учащихся, и для учителей, так как обеспечивает приемлемое в условиях педагогического процесса поддержание и удовлетворение их природосообразной потребности в движении; воспитывает у них привычку регулярно заниматься своим здоровьем и способствует тем самым формированию у них культуры отношения к своему здоровью. Кроме того, коллективное выполнение оздоровительных мероприятий, как любое коллективное действие обладает объединяющим эффектом, одновременно усиливая его, что закономерно благотворно сказывается на взаимоотношениях учителей и учащихся, на их настроении, способствуя снижению агрессивности и тревожности.

Таким образом, включение субъектов педагогического процесса в организацию здоровьетворящего образования достигается в результате реализации здоровьетворящей направленности всех структурных компонентов учебно-воспитательного процесса школы, построения его на принципах здоровьетворящего образования, активного использования на уроках и во внеучебное время здоровьетворящих педагогических технологий, обеспечение в течение каждого учебного дня оптимальной двигательной активности учащихся и учителей на основе их добровольного, сознательного и активного взаимодействия в процессе творения собственного здоровья.

8. Наряду со всеми вышеобозначенными мерами, определяющим условием организации здоровьетворящего образования в школе является его кадровое обеспечение, ибо вести детей по пути здоровья может и должен только тот, кто понимает и признает ценность здоровья; сам на собственном примере демонстрирует жизнь как путь здоровья; умеет помогать ребенку строить свой собственный, соответствующий его индивидуальности путь здоровья, способен к тому же взять на себя ответственность за формирование у своих воспитанников готовности к здоровьетворению и к здоровой жизни и деятельности. Такие функции может выполнять специально подготовленный учитель здоровья (пе-дагог-валеолог). Однако полноценное решение задачи сохранения и укрепления здоровья школьников, а также формирования и у них устойчивой потребности в здоровом образе возможно только при условии совместных усилий всех, кто по долгу службы занимается воспитанием и развитием подрастающего поколения. Отсюда вытекает необходимость соответствующей подготовки и переподготовки педагогических кадров: как работающих, так и будущих учителей - студентов педагогических вузов и средних педагогических учебных заведений.

Исходя из данного постулата, ведущей целью такой подготовки является формирование у самих учителей готовности к здоровьетворению путем решения следующих базовых задач: оснащение их необходимыми и достаточными знаниями о здоровье человека и путях его становления; создание условий для приобретения собственного опыта здоровьетворения; оснащение их способами организации здоровьетворящего образования в современной школе. По отношению к студентам как будущим учителям решение данных задач осуществляется в процессе преподавания специальных дисциплин, обеспечивающих им соответствующую подготовку на содержательно-образовательном и организационно-методическом уровне, и, во-вторых, благодаря здоровьеориентирован-ной направленности других дисциплин (педагогики, психологии и пр.).

Для подготовки работающих учителей к организации здоровьетворящего образования в школе результативны обучающие семинары разного уровня и разной продолжительности. Эффективность этих семинаров зависит от выполнения четырех важнейших условий: 1) проведения семинаров обязательно для всего педагогического коллектива школы; 2) обязательное участие во всех семинарских занятиях административного состава школы (директора и всех его заместителей) на равных с другими членами педагогического коллектива правах; 3) соотнесенность регулярности семинарских занятий и продолжительности каждого из них; 4) деятельность административного состава школы как единой сплоченной команды, работающей на одну общую цель.

9. Эффективность здоровьетворящего образования, обеспечивающего формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса, определяется также соответствующим научно-методическим обеспечением процесса его организации, а именно наличием образовательных и организационных программ, регулирующих деятельность учителей и учащихся по творению своего здоровья, и разработкой диагностического инструментария, при помощи которого измерение уровня здоровья и отслеживание его динамики доступно самим учителям и учащимся и приемлемо в условиях педагогического процесса современной школы. Кроме того, одним из компонентов научно-методического обеспечения здоровьетворящего образования является разработанная нами программа «Здоровое поколение», предназначенная для организации уроков здоровья и нравственности в 1-11 классах общеобразовательной школы, в учреждениях дополнительного образования, нацеленная на формирование у школьников готовности к здоровьетворению. Концентрически построенная на трех базовых темах («Я - человек», «Я и мир», «Я и мое здоровье»), которые проходят через все 10 лет обучения, эта программа может успешно реализовываться в рамках воспитательной работы и дополнительного образования в школе (на классных часах, часах общения, на занятиях кружка здоровья, на факультативных занятиях по педагогике здоровья и пр.).

10. Достоверные выводы об эффективности формирования здорового образа жизни учащихся и учителей средствами здоровьетворящего образования обеспечивается разработкой трех видов взаимосвязанных критериев: организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и оценки уровня их здорового образа жизни. Особенность этих критериев состоит в том, что они позволяют не только адекватно оценить уровень организации здоровьетворящего образования и при этом легко применимы в условиях обычно протекающего педагогического процесса, но также обладают образовательным потенциалом, так как способствуют развитию у учителей и учащихся наблюдательности, которая является необходимым качеством человека, идущего по пути здоровья. Такой комплексный критериально-оценочный аппарат исследования позволил нам сделать два вывода: о возможности организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе на трех уровнях: пропедевтическом (низком), интроективном (среднем) и творческом (высоком) и возможности достижения в целом удовлетворительных результатов при организации здоровьетворящего образования уже на пропедевтическом уровне. В то же время следует заметить, что достижение творческого уровня организации здоровьетворящего образования по всем направлениям требует достаточно значительной временной продолжительности и сформированности готовности к здоровьетворению на высоком уровне не менее чем у 60 % учителей. Таким образом, динамическая продолжительность исследования, обеспечивающая достаточное накопление количественных изменений, большое число задействованных в экспериментальной работе субъектов, системно-комплексный подход к организации экспериментальной работы обусловили достижение ожидаемых результатов, которые подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы.

11. Вместе с тем проведенное исследование позволило обозначить дальнейшие перспективы в разработке подходов к организации здоровьетворящего образования в школе. Первое направление - это повышение здоровьетворящей направленности образовательного процесса посредством преодоления разрушительного влияния на здоровье объективных «болезнетворных» факторов, а именно: интеграция учебных предметов с целью преодоления многопредметно-сти; разработка способов такой организации содержания образования, которая бы обеспечивала учащимся учебную позицию «в поиске смысла»; здоровьеори-ентированная коррекция методов и организационных форм обучения и воспитания, то есть разработка способов такой организации учебного процесса в школе, при которой были бы возможны индивидуальные подвижные временные границы школьного урока для любого класса; разработка способов внедрения здоровьетворящих педагогических технологий в практику преподавания различных учебных предметов.

Второе направление - это разработка путей и способов «оздоровления» отношений в треугольнике «учащиеся - учителя - родители», а именно: разработка способов осознания ими своего места и своей значимости в жизнедеятельности друг друга, понимания своих истинных функций по отношению друг к другу; разработка способов реализации ими этих функций в процессе взаимодействия, главной целью которого является воспитание подрастающего поколения; разработка и внедрение в педагогическую практику способов построения взаимоотношений на основе принципов уникальности и дополнительности, ибо «мир творится притяжением, а не борьбой и конкуренцией»; разработка способов повсеместного внедрения в школьную практику принципов здоровьетворящего образования, обеспечивающих установление психологически комфортных взаимоотношений между всеми субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и их родителями). Руководствуясь своим исследовательским опытом, мы предполагаем, что дальнейшая разработка проблемы организации здоровьетворящего образования в обозначенных направлениях приведет к созданию оптимальных условий формирования здорового образа жизни учащихся и учителей в системе общего образования. Это обеспечит сохранение и становление их здоровья в условиях целостного педагогического процесса, а также формирование у учителей, учащихся и их родителей умения строить гармоничные отношения с окружающими людьми и окружающим миром в целом, ибо именно отношения и культура отношений, как показано в нашем исследования, являются одним из главных факторов здоровья человека.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Орехова, Татьяна Федоровна, 2005 год

1. Абаскалова Н. П. Здоровью надо учить!: Валеология через школьные предметы: Разработки уроков: Метод, пособие для учителей. Новосибирск: ООО Изд. компания «Лада», 2000. - 292 с.

2. Абаскалова Н. П. Интеграция программ по общеобразовательным предметам средней школы с валеологией // Валеология. 2001. - № 1. - С. 23-31.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Авдеев Д. А., Невярович В. К. Наука о душевном здоровье. Основы православной психотерапии. -М.: «Русский Хронограф», 2001. 512 с.

5. Аверьянов А. Н. Категория «система» в диалектическом материализме. -М.: Мысль, 1974.-70 с.

6. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

7. Адамова М. В. Валеологический аспект гуманизации образования //Интеграция педагогической науки: Матер. I Академ, пед чтений (октябрь 1996 г.) / Науч. ред. А. Г. Колесникова. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - С. 63-68.

8. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

9. Айзман Р. И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. Новосибирск, 1996. - 28 с.

10. Аканов А. А., Сейдуманов С. Г., Мирзабеков М. О. Как организовать формирование здорового образа жизни (опыт Казахстана). Алмааты, 2000. -122 с.

11. Акбашев Т. Станислав Шацкий и эволюция // Народное образование,- 1994. -№ 9-10. С. 136-141.

12. Акбашев Т. Ф. Игра как развивающаяся кооперация // Проблемы оптимизации учебного взаимодействия в педагогическом вузе и школе: Сб. науч.-метод. тр. Стерлитамак, 1991. - С. 3-18.

13. Акбашев Т. Ф. Педагогика жизни Ростов-н/Д., 1993. - Кн. 2. - 76 с.

14. Акбашев Т. Ф. Педагогика здоровья: начало пути. Павлодар, 1995. -114 с.

15. Акбашев Т. Ф. Первые шаги в «Педагогику жизни»: Из выступлений канд. пед. наук Т. Ф. Акбашева на сессиях школы-панорамы «Педагогика жизни». Челябинск: Изд-во ТОО «Версия», 1995. - 91 с.

16. Акбашев Т. Ф., Солдатова Т. А. Всеобщая валеограмотность. Челябинск, 1995.- 16 с.

17. Алексеев П. В., Панин А.В. Философия: Учебник для вузов. М.: ТЕИС, 1996.-504 с.

18. Альтшулер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994. - 497 с.

19. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984 296 с.

20. Амонашвили ИГ. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

21. Амонашвили ИГ. А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

22. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М.: Молодая гвардия, 1978. -192 с.

23. Амосов Н.М. Преодоление старости. М.: Изд-во «Будь здоров!», 1996.- 190 с.

24. Амосов Н. М. Энциклопедия Амосова. Алгоритм здоровья. М: Изд-во ACT; Донецк: Сталкер, 2002. - 590 с.

25. Амосов Н.М. Ваш ребенок: здоровье и воспитание. М.: Изд-во ACT; Донецк: Сталкер, 2003. - 94 с.

26. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. псих, тр.: В 2 т./ Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. II. - С. 128-271.

27. Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания // Избр. псих, труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева и др.- М.: Педагогика, 1980. Т. II. - С. 10-127.

28. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избр. псих, тр.: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. I. - 232 с.

29. Ананьев В. А. Психология здоровья как новая отрасль человекознания // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. -№ 4. - С. 3-18.

30. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. - 316 с.

31. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - Кн. 1. - 568 с.

32. Андреев Ю. А. Дольше жизни длится день: Наши возможности и сверхвозможности в построении собственного здоровья. СПб.: ИД «Невский проспект», 1997.-313 с.

33. Андреев Ю. А. Исцеление человека. СПб.: ТОО «Диамант», 1996. -480 с.

34. Андреев Ю. А. Три кита здоровья. Екатеринбург: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 336 с.

35. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 с.

36. Антоний Сурожский (митрополит). О самопознании (прочитан в Женеве в 1960)//Вопросы психологии. 1994. -№ 5. - С. 111-121.

37. Апанасенко Г. J1. Валеология: первые итоги и ближайшие перспективы // Теория и практика физической культуры. 2001. - № 6. - С. 2-8.

38. Апанасенко Г. J1. Диагностика индивидуального здоровья // Валеология. 2002. - № 3. - С. 27-31.

39. Апанасенко Г. J1. Обращение валеолога к здравому смыслу гигиенистов // Валеология. 2002. - № 1. - С. 81-83.

40. Апанасенко Г. Л., Попова Л. А. Медицинская валеология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 248 с.

41. Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психологию /Пер. с англ. М. А. Ковальчука; Под ред. В. С. Магуна. М.: Аспект-Пресс, 1998.-517 с.

42. АртюховМ. В., Качан Л. Г. Здоровьеформирующее образование вкрупном промышленном городе // Валеология- 2001. № 2- С. 77-81.

43. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

44. Атраушев А. В. Природосообразные принципы реформирования урока // Сб. матер, науч.-практ. конф. «Культурное пространство человечества и духовный мир педагога» 2-6 ноября 1999 г. М.: «КИРИЛЛИЦА», 2000. -С. 42-43.

45. АхутинаТ. В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход // Школа здоровья. 2000. - Т. 7. - № 2. -С. 21-28.

46. Баевский Р. М., Берсенева А. П. Донозологическая диагностика в оценке состояния здоровья // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 1. - СПб.: Наука, 1993. - С. 33-48.

47. Баевский Р. М., Гуров С. Г. Измерьте свое здоровье. М.: Сов. Россия, 1988.-96 с.

48. Бакштановский В. Л., Жданов О. И. Менеджмент вашего здоровья. -М.: ПЕР СЭ, 2000.-224 с.

49. Барабанщиков В. Б. Б. Ф. Ломов: системный подход к исследованию психики // Психологический журнал. 2002. - № 4. - Т. 23. - С. 27-38.

50. Баранов А. А. Здоровье российских детей //Педагогика. 1999. -№8.-С. 41-45.

51. БарановС. П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

52. Бароненко В. А. Концептуальный подход к проблеме культуры здоровья // Валеология. 2002. - № 3. - С. 74-78.

53. Барулин В. С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. -М.: ОНЕГА, 1994. -256 с.

54. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1995.-350 с.

55. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. -М., 2001.

56. Белич В. В. Познавательная рефлексия. Челябинск: Российский центр педагогического изобретательства, 1991. - 127 с.

57. Белоконь А. В., Кураев Г. А., Морозова Г. И. Анализ состояния проблемы сохранения здоровья студентов высших учебных заведений Южного Федерального округа. // Валеология. 2002. - № 4. - С. 6-11.

58. Бердышев В. В., Григоренко Г. Ф. Некоторые подходы к оценке здоровья //Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 48-63.

59. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ.; Общ. ред. и вступ. ст. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

60. Берталанфи Л. Общая теория систем: Краткий обзор исследований по общей теории систем. М., 1969.

61. Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 430 с.

62. БиличГ. Л., Назарова Л. В. Основы валеологии. СПб.: Водолей, 1998.-560 с.

63. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд. Рос. открытого ун-та, 1994. - 36 с.

64. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. - 48 с.

65. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

66. Блауберг И.В., Юдин Ю.К. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 272 с.

67. Богомолова Н. Н., Стефаненко Н. Г. Контент-анализ. М.: Изд-во МГУ, 1992.-63 с.

68. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1938.-272 с.

69. Большая медицинская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1960. -Т. 17.-С. 47.

70. Борисов В. И. Комплексная адаптированная программа по формированию здорового образа жизни среди учащихся муниципальной общеобразовательной средней школы № 21 г. Шахты // Валеология. 2001. - № 1. - С. 50-53.

71. БратусьБ. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1999. - С. 67-91.

72. БреггП. С. Формула совершенства. М.: ПТП «Церера», 1993. -384 с.

73. Брехман И. И. Валеология наука о здоровье. - 2-е изд., доп., пере-раб. - М.: Физкультура и спорт, 1990. - 208 с.

74. Брехман И. И. Введение в валеологию науку о здоровье. - Л.: Изд-во «Наука», 1987. - 125 с.

75. Брехман И. И. Человек и биологически активные вещества. 2-е. изд. -М.: Наука, 1980.- 119 с.

76. Брехман И. И. Проблема обучения человека здоровью // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. Вып. 2. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 40-48.

77. Бубер М. Проблема человека // Два образа веры. М.: ACT, 1999. -С. 202-300.

78. Бурлачук Л. Ф., КоржоваЕ. Ю. Психология жизненных ситуаций: Учеб. пособие. -М.: Рос. пед. агентство, 1998. -263 с.

79. БутенкоА. П. Образ жизни: содержание, проблемы и нерешенные вопросы // Вопросы философии. 1978. - № 11. - С. 37-50.

80. Бутенко А. П. Социалистический образ жизни: проблемы и суждения. М.: Наука, 1978. - 364 с.

81. Быков В. С. Физическая культура и здоровье: Тетрадь для занятий (пособие). Челябинск: ЧГИФК, 1995. - 25 с.

82. Бэксхерст Д. Философия деятельности //Вопросы философии. -1996,-№5. -С. 72-79.

83. Вайнбаум Я. С. Дозирование физических нагрузок школьников. М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

84. ВайнерЭ. Н. Валеология: Учеб. для вузов. М.: Флинта: Наука, 2001.-416с.

85. Вайнер Э. Н. Формирование здоровьесберегающей среды в системе общего образования//Валелогия.-2004. -№ 1.-С. 21-26.

86. Вайнер Э. Н., Растворцева И. А. Валеологическое образование как неотъемлемая часть отечественной системы формирования здоровья // Валелогия.- 2004. № 2. - С. 58-60.

87. Валеология религия XXI века или третья волна духовной агрессии // Народное образование. - 2001. - № 1. - С. 233-246.

88. Валеология: Программа для учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ / Под общ. ред. О. JI. Трещевой. Омск, 1990. - 79 с.

89. Валиахметов В. В., Жданова Е. А. Опыт организации «школ здоровья» в Республике Башкортостан // Практические аспекты укрепления здоровья и профилактики заболеваний: материалы конференции. М., 2000. - С. 63-64.

90. Валявский А. С. Как понять ребенка? СПб.: Фолио-Пресс, 1998. -752 с.

91. Васильева О. С., Гальченко Т. А. Агрессивность и ее влияние на здоровье детей // Школа здоровья. 1997. -№ 4. - С. 65-71.

92. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 352 с.

93. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Здоровье как интегративная характеристика личности // Психологический вестник. Вып. 3. - Ростов-н/Дону, 1998. -С. 412-419.

94. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-ьо МГУ, 1984. - 200 с.

95. Вейнингер О. Пол и характер: Принцип исследования. М.: Изд. центр «Терра», 1992. - 480 с.

96. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.-271 с.

97. Виленский М. Я. Процессуальные характеристики формирования здорового образа жизни учащейся молодежи // Физическая культура основа здорового образа жизни. - Самара, 1996. - С. 10-12.

98. Войнов В. Б., Хусаинова И. С., Леднова М. И., Кундупьян О. Л., Ка-нищева И. В. Поиск и исследование механизмов формирования, развития и сохранения функций систем организма человека на разных этапах онтогенеза. -// Валеология. 2002. - № 4. - С. 41-48.

99. Волков В. Н. Теория и практика валеологического воспитания личности учащихся в образовательных учреждениях нового типа: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2000. - 37 с.

100. Воронцова В. Г. Педагогическая валеология и гуманизация образования: историко-педагогический аспект // История педагогики сегодня / Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб., 1998. - С. 120-134.

101. Выбор методов обучения в средней школе /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

102. Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч. в 6т. Т. 3. Проблемы развития психики /Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5-328.

103. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. в 6 т. Т. 6. Научноенаследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - С. 91-318.

104. Выготский JI. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

105. Гаврильчук А. Здоровый образ жизни, его принципы и составляющие // Основы безопасности жизни. 2001. - № 5. - С. 35-36.

106. Гагарин А. С. Феноменология страха // Осмысление духовной целостности: Сб. статей / Отв. ред. А. В. Медведев. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992.-Вып. 3.-304 с.

107. Гайдукова С. П., Трошева А. А., Балбекова Т. М. Образование как процесс обеспечения физического, психологического и социального благополучия и развития ребенка // Валеология. 2001. - № 1. - С. 41-44.

108. Гамонишина Л. Т. Модель управления «Здоровой школой» // Валеология. 2001. - № 1. - С. 44-48.

109. Гарбузов В. И. Человек-жизнь-здоровье: Древние и новые каноны медицины. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: АО «Комплект», 1995. - 429 с. 90

110. Гарбузов В. И. Воспитание ребенка. СПб.: «Дельта»; М.: Изд-во ACT, 1997.-432 с.

111. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО «Сфера», 1994.- 160 с.

112. Гармаев А. Ц. Этапы нравственного развития ребенка. Решма, 1998. -128 с.

113. Гармаев А. Ц. Психопатический круг в семье. М., 2001. - 587 с.

114. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. М.: Мысль, 1972. - 371 с.

115. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: Философия духа / Отв. ред. Е. П. Ситковский. М.: Мысль, 1977. - 471 с.

116. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных концепций. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

117. Горячев В. Здоровье категория педагогическая: О здравоохранительных педагогических технологиях доктора В. Ф. Базарного. // Народное образование. - 1999. - № 9. - С. 219-231.

118. Гостев А. Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы: Ав-тореф. дис. .д-ра пед наук. Барнаул, 1997. - 44 с.

119. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 031200.00 «Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью». М., 2000. - 21 с.

120. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

121. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Дис. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1993.-398 с.

122. Грановсквя Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

123. Гримак J1. П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

124. ГромковаМ. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 164 с.

125. ГрушинВ. А. Социалистический образ жизни: понятие и возможные направления эмпирического исследования //Вопросы философии. 1977. -№2.-С. 24-35.

126. Гун Г. Е. Компьютер: как сохранить здоровье. Рекоменд. для детей и взрослых. СПб.: Изд. дом «Нева»; М.: «OJIMA-ПРЕСС Экслибрис», 2003. -128 с.

127. ГуревичП. С. Философская антропология: опыт систематики // Вопросы философии. 1995. - № 8 - С. 92-102.

128. Гусинский Э., Турчанинова Ю. Главная цель счастье и душевное здоровье // Директор школы. - 1999. - № 7. - С. 67-70.

129. Давиденко Д. Н., Половников П. В., ГлушковЮ. Д. Здоровый образ жизни. СПб., 1996. - 32 с.

130. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

131. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. -М.: Издательство «Русский язык», 2000. - Т. 4. - 683 с.

132. Даниленко О. JI. Душевное здоровье в контексте культуры: Автореф. дисс. .д-ра культурологии. СПб., 2000. - 45 с.

133. Данилова Н. Н., Крылова A. JI. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. -М.: Учебная литература, 1997.-432 с.

134. Данилова Н. Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. -М., 1992. 192 с.

135. Демин М. В. Проблемы теории личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.-240 с.

136. ДерябоС., Ясвим В. Отношение к здоровью и к здоровому образу жизни: Методика измерения // Директор школы. 1999. - № 2. - С. 7-16.

137. Диалектическое противоречие. М.: Политиздат, 1979. - 343 с.

138. ДодоноваЛ. П. Конституциональная обусловленность показателей физического развития детей // Гигиена и санитария. 1994. - № 9. - С. 21-23.

139. Доленко Ф. Л. Гипокинезия: этимология, этиология, эволюционный фактор // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 2. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 18-24.

140. Дубровский А. А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей -будущее народа. М.: Просвещение, 1988. - 31 с.

141. Дубровский В. И. Валеология. Здоровый образ жизни /Предисл. В. Н. Мошков. М.: RETORICA-A; Флинта, 1999. - 560 с.

142. Дыхан Л. Б. Здоровье учителя: радость или преодоление // Начальная школа. 2000. - № 3. - С. 89-91.

143. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

144. Елисеева О. И. Практика очищения и восстановления организма. -СПб.: ИК «Комплект», 1997. 254 с.

145. Ермолаев В. Я. Педагогика доктора Дубровского. Анапа: Науч.-практ. Центр лечеб. педагогики, 1993. - 160 с.

146. Жижин К. С., Квасов А. Р., Степаненко А. Ф., Соловьева С. Ю. Оценка здоровья подростков на основе валеологического принципа нормирования учебно-трудовой нагрузки // Валеология. 2002. - № 3. - С. 25-27.

147. ЖолдакВ. И. Социологические аспекты здорового образа жизни // Здоровый образ жизни: сущность, структура, формирование на пороге XXI века. Томск, 1996. - С. 63-77.

148. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990,- 168 с.

149. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

150. Заенутдинова Н. А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе: Дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 159 с.

151. Заир-Бек Е. С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха: актуальные проблемы развития образовательного процесса: Метод, материалы к обучающим семинарам. СПб.: Изд. «Петроградский и К0», 1995. - 64 с.

152. Зайцев Г. К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Акци-дент, 1998.- 159 с.

153. Зайцев Г. К., Колбанов В. В., Колесникова М. Г. Педагогика здоровья: Образовательные программы по валеологии. СПб., 1994. - 78 с.

154. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г., Брадик Г. М. Валеология подростка: половое воспитание//Валеология-2001.-№ 1.-С. 14-19.

155. Зайцев Г. Время педагогики здравосозидающей //Народное образование. 2002. - № 6. - С. 193-200.

156. Зайцев Г. К. Валеологический анализ и обеспечение здоровья педагогическими средствами в системе образования //Валеология. 1997. - №4. -С. 16-21.

157. Зайцев Г. К. Валеологической самоанализ и коррекция образа жизни // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 154-163.

158. Зайцев Г. К. Здоровье школьников и учителей: Опыт валеологиче-ского исследования. СПб., 1995 - 102 с.

159. Зайцев Г. К., Колбанов В. В. Стратегия понимания здорового образажизни у учителей // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 148-153.

160. Залманов А. С. Тайная мудрость человеческого организма: глубинная медицина. -М.: Мол. гвардия; Дидакт, 1991. -254 с.

161. ЗанковЛ. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с. 127

162. Зацепин В., ПахальянВ. Ступени к собственному здравию // Директор школы: Спецвыпуск. 1997. - № 2. - С. 81-83.

163. Здоровое поколение: Программа уроков здоровья и нравственности для учащихся 1-11 классов общеобр. школ и учреждений доп. обр. / Авт.-сост. Т. В. Кружилина, Т. Ф. Орехова. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 66 с.

164. Здоровье и образование: Проблемы педагогической валеологии: Матер. I Всерос. науч.-практ. конф. 28-30 марта 1995 г. / Под ред. В. В. Колбанова. -СПб., 1995.-76 с.

165. Здоровье школьника: Сб. нормативных и метод, документов. СПб.: ЦПИ, 1994.-76 с.

166. Зеленова Л. О чем говорит школьная отметка? // Директор школы. -1998,-№5.-С. 37-42.

167. ЗинченкоВ. П. О целях и ценностях образования //Педагогика. -1997.-№5.-С. 3-16.

168. Иванов А. В. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 130 с.

169. Иванова Н. К. Организационно-педагогические условия формирования здорового образа жизни школьников. Автореф. .канл пед. наук. Самара, 2000.-24 с.

170. Иванюшкин А. Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ориентации человека // Вестник АМН СССР. 1982. - Т. 45. - № 4. - С. 29-33.

171. ИзардК. Психология эмоций; Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. -454 с.

172. Изард К. Эмоции человека; Пер.с англ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-440 с.

173. Изаровская И. В. Социально-валеологические проблемы современного образования // Валеология. 2001. - № 3. - С. 30-32.

174. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -464 с.

175. ИльинЕ. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 228 с.

176. Ильин Е. П. От культуры физической к культуре здоровья / Теория и практика физической культуры. 1994. - № 7. С. 46-48.

177. Ильющенков В. В., Берсенева Т. А. Здоровье и образование: теория, опыт, практика. СПб., 1993. - 28 с.

178. ИльяеваИ. А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. - 169 с.

179. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

180. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород, 1993. -219 с.

181. Исаева А. П., Быков Е. В., Аминов А. С., Ненашева А. В. Физическое состояние, развитие и подготовленность учащихся общеобразовательных заведений Южного Урала // Валеология 2001. - № 1. - С. 19-23.

182. Исцеляющие руки. Практическая энциклопедия массажа / Под ред. Дж. Фелтмана; Пер. с англ. М.: СП «П.Т.С.», 1992. - 428 с.

183. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. -Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. 384 с.

184. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

185. Казанский О. А. Педагогика как любовь. М.: Изд-во «Рос. пед. агенство», 1996.-134 с.

186. Казин Э. М., Блинова Н. Г., Литвинова Н. А. Основы индивидуального здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. -192 с.

187. Казин Э. М., Лушпа Л. Г., Федоров А. И. Динамика изменения функционального состояния младших школьников в зависимости от режима двигательной активности в ходе учебного процесса //Валеология. 2002. - № 3. -С. 65-70.

188. Казин Э. М., Мартюшева Т. С. Роль психолого-валеологических подходов в формировании установки как целостного фактора здоровья и развития личности //Проблемы валеологизации образовательной среды. Кемерово, 1999.-С. 16-43.

189. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.: Кострома: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. -245 с.

190. Казначеев В. П. Феномен человека. Новосибирск: Новосибирское кн. изд-во, 1991. - 128 с.

191. Казначеев В. Внутренняя картина здоровья //Alma mater: Вестник высшей школы. 1998. - № 9. - С. 49-52.

192. Какой быть новой педагогике?: Учеб. пособие / Сост. А. Я. Найн, А. Г. Гостев. Челябинск: Южно-Ур. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

193. Калинкин JI. А. Формирование у детей потребности в здоровом образе жизни // Социально-культурные аспекты физической культуры и здорового образа жизни. М.: Сов. спорт, 1996. - С. 73-79.

194. Калитеевская Е. Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1999. - С. 231-239.

195. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. Грозный, 1976. - 287 с.

196. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. -336 с.

197. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -216 с.

198. Каралашвили Е. А. Физкультурная минутка: Динамические упражнения для детей 6-10 лет. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 64 с.

199. Карташов Ю. И., Виноградов А. Л., Мишков М. В. Разработка методов и средств мониторинга диагностики и коррекции психологического и физиологического статуса учащихся в динамике обучения // Валеология. 2002. -№4.-С. 18-23.

200. Карташов Ю. И. Контроль состояния адаптационных ресурсов человека// Валеология-2001. -№ 3. С. 21-23.

201. Касаткин В. Н. Школа здоровья // Школа здоровья. 1994. - № 1. -С. 5-12.

202. Касаткин В. Н., Неудахина А. Е. Оценка эффективности апробации образовательной программы «Здоровье» //Школа здоровья. 2002. - №3. -С. 5-12.

203. Кемеров В. Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы. -М.: Политиздат, 1984. 109 с.

204. КиколовА. И. Обучение и здоровье. М.: Высш. школа, 1985. -104 с.

205. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 188 с.

206. КларинМ. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 89 с.

207. Князева Е. И., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С. 3-20.

208. КобяковВ. Учение без переутомления // Директор школы. 1997. -№5.-С. 14-18.

209. КовалькоВ. И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе: 1-4 классы. М.: ВАКО, 2004. - 296 с.

210. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. -252 с.

211. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

212. КозинА. М., Сериков С. Г. Здоровьесберегающая физкультура в школе: Науч.-метод. пособие / Под ред. С. А. Репина. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2000. - 208 с.

213. Колбанов В. В. Валеологическое образование в начальной школе

214. Начальная школа. 1999. - № 1.- С. 40-43.

215. Колбанов В. В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. СПб.: ДЕАН, 1998. - 232 с.

216. Колбанов В. В., Берсенева Т. А. К вопросу о валеологическом образовании педагога // Здоровье и образование: Проблемы педагогической валеологии: Матер. I Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 1995. - С. 9-13.

217. Колбанов В. В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. СПб., 1992. - 70 с.

218. Колесов Д. В. Функционирование физиологических систем: Валеоло-гические критерии // Биология в школе. 2002. - № 8. - С. 11-17.

219. Колпакова JI. М. Психологические механизмы формирования межличностных отношений школьников: Автореф. дис. .канд. пед наук. Казань, 1997.-20 с.

220. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 242-476.

221. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой: Учеб. пособие Челябинск, 1978. - 102 с.

222. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

223. Кондратьев М. Ю., Дерябо С. Д. Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» // Школа здоровья. 2000. - № 4. - С. 22-27.

224. Кондратьев М. М. Звонок на урок здоровья. М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

225. Концепция охраны здоровья населения Российской Федерации на период до 2005 г.: Распоряжение // Собрание законодательств РФ. 2002. -№ 37. - Ст. 3734. - С. 7468-7478.

226. Коротаева Е. Учить, общаясь, а не поучая // Директор школы. 1998. -№ 6.-С. 47-55.

227. Корчак Я. Как любить детей. Минск: Нар. Асвета, 1980. - 80 с.

228. Коршунов Н. Пять слагаемых здорового образа жизни //Здоровье. -2000,-№2.-С. 4-8.

229. Кудрявцев В. Г., Егоров Б. Б. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст): Програм.-метод, пособие. М.: Линка-Пресс, 1999.224 с.

230. Кузнецова Н. Уникальность как проблема XX века: Особенность научного познания//Знание сила. - 1993. -№ 3. - С. 102-107.

231. Кузнецова JI. Содержание образования основной источник здоровья детей в школе // Управление школой: Прилож. к газ. «Первое сентября». -2000. - Декабрь (№ 48). - С. 13-17.

232. Кузнецова М. Л. Валеология практическая культура ноосферного мышления и поведения (валеоноосферное воспитание) // Валеология. - 2002. -№1.-С. 77-81.

233. Куинджи Н. Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Метод, пособие. М.: Аспект Пресс, 2000. - 139 с.

234. Куликов А. М. Взаимосвязь здоровья и эффективности обучения старшеклассников // Школа здоровья. 2001. - № 2. - С. 10-15.

235. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 92 с.

236. Кумарин В. В., Виноградова Н. Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 14-20.

237. КураевГ. А., Чороян И. О. Влияние личностных характеристик на параметры адаптивности и изменение психоэмоционального тонуса при умственных и физических нагрузках // Валеология 2001. - № 1. - С. 4-14.

238. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

239. Лазарев М. Л. Здравствуй!: Программа формирования здоровья детей дошкольного возраста: Рук-во для воспит. дошк. образ, учреждений в 3 ч. М.: Академия здоровья, 1997. - 376 с.

240. Лазарев М. Л. Юные учителя здоровья. М., 1995. - 64 с.

241. Лазурский А. Ф. Избранные труды по общей психологии: К учению о психической активности. Программа исслед. личности и др. работы / Коммент., примеч., прилож. Е. В. Левченков. СПб.: Алетейя, 2001. - 192 с.

242. Лайшев Р. А., Родионов А. В., Родионов В. А. Об одном критерии эффективности применения здоровьесберегающих технологий в школе // Школа здоровья. 2002. - № 3. - С. 22-26.

243. ЛатохинаЛ. И. Творим здоровье души и тела. СПб.: Ж «Комплект», 1997. -496 с.

244. Латушкииа Е. Н. Здоровый образ жизни как экологическая категория безопасной жизнедеятельности //Сб. матер, науч.-практ. конф. «Культурное пространство человечества и духовный мир педагога» 2-6 ноября 1999 г. М.: «КИРИЛЛИЦА», 2000. - С. 44-46.

245. Лебедева И. Т. Формирование здорового стиля жизни школьника. -Минск: Народ. Асвета, 1996. 144 с.

246. Лебедченко С. Ю. Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. .канд. пед. наук. -Волгоград, 2000. - 22 с

247. Ленин В. И. Философские тетради. М.: Политиздат, 1978. - 732 с.

248. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.-М., 1984.-200 с.

249. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

250. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 183 с.

251. Лесгафт. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.

252. Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. - № 7. - С. 25-31.

253. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешек. М.: Прогресс, 1970. - 686 с.

254. Лисицын Ю. П. Слово о здоровье. М., 1986. - 192 с.

255. ЛитвакМ. Е. Неврозы: Клиника, профилактика и лечение. Ростов н/Д.: Изд-во «Психологическое айкидо», 1993. - 112 с.

256. Литвак М. Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону: Изд. Ростов. пед. ин-та, 1992. - 60 с.

257. ЛищукВ. А., МостковаЕ. В. Девять ступеней здоровья. М.: ТЕР-РА-Книжный клуб, 1998. - 320 с.

258. Лободин В. Т. Здоровье и духовность. СПб.: АО «Комплект», 1994. -Т. 1.-Ч. 1. -389с.

259. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984. - 444 с.

260. Лубышева Л. И. Концепция формирования физической культуры человека.-М., 1992.- 120 с.

261. ЛэндретГ. Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. /Предисл. А. Я. Варта. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 368 с.

262. Макаров Ю. Причина недугов классно-урочная система // Директор школы. - 1998. - № 5. - С. 50-52.

263. Максименко М. Что мешает ребенку учиться? Взгляд нейропсихоло-га на проблемы успеваемости // Директор школы. 1999. - № 3. - С. 81-83.

264. Мансуров С. Е. Социокультурные аспекты проблемы здоровья // Биология в школе. 2002. - № 2. - С. 5-11.

265. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1977. - 284 с.

266. Марков В. С. Образ жизни и формирование личности // Вопросы философии. 1976.-№ 7.-С. 16-25.

267. Маркс К. Немецкая идеология: К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. 2-е. изд. -Т. 3.

268. МаслоуА. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Вакслер, 1997.-304 с.

269. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. - С. 108-117.

270. Материалы к конференции «Образование и здоровье» из опыта работы образовательных учреждений г. Владимира. - Владимир, 2000.

271. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994.-96 с.

272. Меграбян А. А. Личность и сознание: в норме и патологии. М.: Медицина, 1978. - 176 с.

273. МеерсонФ. 3. Физиология адаптационных процессов //АН СССР. -М., 1986.-639 с.

274. Меерсон Ф. 3., Пшеничникова М. Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. М., 1998.

275. Междисциплинарная программа «Здоровье» для средних общеобразовательных учреждений // Школа здоровья. 2000. - № 4. - С. 8-21.

276. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 255 с.

277. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1960. - 172 с.

278. Мещеряков Б. Г., Мещерякова И. А. Введение в человекознание. -М.: Российс. гос. гуманит. ун-т, 1994. 320 с.

279. Мир философии: Книга для чтения. Человек. Общество. Культура. -М.: Политиздат, 1991. Ч. 2. - 624 с.

280. Митина Л. Концепция профессионального долголетия //Директор школы. 1998. -№ 5. - С. 31-36.

281. Митина Л. М. Концепция профессионального развития и сохранения здоровья учителя как основа образовательной политики // Школа здоровья. -2000.-Т. 7.-№2.-С. 43-51.

282. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

283. МясищевВ. Н. Психология отношений /Под ред. А. А. Бодалева; Вступ. ст. А. А. Бодалева. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -356 с.

284. Надырова Н. Г. Образование XXI века как инструмент управления качеством жизни // Образование и школа XXI века: Сб. матер. Междунар. науч-практ. конф. 25-26 ноября 2002 г. Чернигов, 2002. - С. 84-86.

285. Назаретян А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. -№ 2. - С. 91-97.

286. Найн А. Я., Сериков С. Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса// Педагогика. 1998. -№ 6. - С. 53-57.

287. Наука. Философия. Религия: Наука, технология, человек: Восьмая междунар. конф. Дубна, 1997. - 128 с.

288. Неретин В. Ф. Формирование у младших школьников культуры отношения к своему здоровью средствами физического воспитания в процессеобразования. Дисс. .канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2003. - 191 с.

289. Неудахина А. Е. Сравнительный анализ внедрения программы «Здоровье» в трех регионах страны // Школа здоровья. 2002. - № 3. - С. 13-21.

290. Неудахина А. Е., Касаткин В. Н. Опыт создания федеральной программы обучения здоровью для учащихся 1-11 классов //Школа здоровья. -2002.-№2.-С. 5-12.

291. Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика.-1990. -№ 9.-С. 41-47.

292. Николов Л. Структура человеческой деятельности / Под общ. ред. и с предисл. Л. П. Буевой. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

293. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998. - 896 с.

294. Новиков Л. И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998.-№ 1.-С. 132-143.

295. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

296. Новоселова И. И. Развитие культуры духовного и физического здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000. - 22 с.

297. Норбеков М. К., Фотина Л. А. Дорога в молодость и здоровье: Практ. рук-во для мужчин и женщин. М.: Знание, 1995. - 240 с.

298. О человеческом в человеке / Под общ. ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

299. Обухова Л. А., Лемяскина Н. А. Тридцать уроков здоровья для первоклассников: Метод, пособие. М.: ТП «Сфера», 1999. - 56 с.

300. Обуховский К. Психология влечений человека /Пер. с польск. В. И. Могилева; Под ред. Б. М. Сегала. -М.: Прогресс, 1972. 248 с.

301. Ожегов С. И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российс. АН; Российс. фонд культуры. 3-е изд., стереотип. - М.: АЗЪ, 1996. - 928 с

302. Окунев А. А. Как учить, не уча: 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб.: Питер-Пресс, 1996. - 448 с.

303. Орехов Ф. А. Коллективный педагогический опыт: Учеб. пособие к спецкурсу. Челябинск, 1983. - 81 с.

304. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 4-19.

305. Осотова В. П. Особенности физического и полового развития школьников с различным профилем обучения // Гигиена и санитария. 1998. - № 1. -С. 44-46.

306. Павлов И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности /Предисл. д-ра биол. наук, проф. О. П. Молчановой. М.: Учпедгиз, 1950.-263 с.

307. ПашутинА. М. Восприятие и метод наблюдения. М.: Прометей, 1991.-88 с.

308. Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

309. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

310. Петровский А. В. Психология о каждом и каждому о психологии. -2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во РОУ, 1996. 328 с.

311. Петухов С. И. Педагогические основы формирования здоровья и развития младших школьников в системе физического воспитания: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Кемерово, 2001.-41 с.

312. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1969.-С. 55-231.

313. Пидкасистый П. И. ХайдаровЖ. С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 269 с.

314. ПичугинаИ. В. Содержательное обеспечение формирования готовности студентов педагогического колледжа к здоровьесбережению учащихся: Автореф. .канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 24 с.

315. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-310 с.

316. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. - М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -128 с.

317. Пономаренко В. А. Психология духовности. М.: Магистр, 1998. -104 с.

318. Попов С. В. Валеология в школе и дома: О физическом благополучии школьников. СПб.: Союз, 1998. - 256 с.

319. Прибрам К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии; Пер. с англ. Н. Н. Даниловой и Е. Д. Хомской / Под ред. и с предисл. А. Р. Лурия. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

320. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М., 1986. - 194 с.

321. Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и по-слесл. П. С. Гуревича; Общ. ред. Ю. Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - 552 с.

322. Программа «Здоровье»: Учеб.-метод. пособие для учителей 1-11 классов. М., 2001. - 435 с.

323. Программа развития среднего педагогического образования: Проект. -М., 1999.- 18 с.

324. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 040700 валеология: Для высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е. И. Тороховой. - 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во «Флинта»; Изд-во «Наука», 2000. - 208 с.

325. Проект модели «Здоровая школа» (Муниципальная общеобразовательная школа № 14 г. Новочеркасска Ростовской области; директор Н. Н. Казеева) // Валеология. 2001. -№ 1. с. 55-58.

326. Прохоров Б. Б. Популяционное здоровье во времени и пространстве

327. Человек. 1995. - № 5. - С. 133-143.

328. Пряникова А. С. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 88-94.

329. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубравиной. 4-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 176 с.

330. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

331. Психология воспитания: Пособие для методистов дошк. и нач. шк. образ., препод., психологов / А. Д. Грибанова, В. К. Калиниченко, JI. М. Клари-на и др.; Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995. -152 с.

332. Психология здоровья / Г. С. Никифоров, В. А. Ананьев, И. Н. Гурвич и др.; Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. -504 с.

333. Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - 221 с.

334. Пугачева Е. Синергетнческий подход к системе высшего образования //Высшее образование в России. 1998. -№ 2. - С. 41-45.

335. ПуляевВ. Т. Новая парадигма развития образования в России // Социально-политический журнал. 1998. -№ 5. - С. 3-20.

336. Рахимов А. 3. Педагогическая акмеология. Уфа: БашГПИ, 1999. -246 с.

337. Рахимов А. 3. Психодидактика: Учеб. пособие. Уфа: Творчество, 1996.- 191 с.

338. Редюхин В. И. Синергетика «синяя птица образования» // Общественные науки и современность. - 1998. -№ 1. - С. 144-153.

339. Репин С. А., Сериков С. Г. Документационное обеспечение здоровье-сбережения в образовательных учреждениях: Науч.-метод. пособие. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. 230 с.

340. Реформирование образования в России: Круглый стол // Педагогика. 1997.-№5.-С. 17-72.

341. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для препод, высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

342. РикертГ. Науки о природе и науки о культуре: Пер. с нем. / Общ. ред. и предисл. А. Ф. Зотова; Сост. А. П. Полякова, М. М. Беляева; Подг. текста и прим. Р. К. Медведевой. -М.: Республика, 1998.-413 с.

343. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы человекоцен-трированного направления / Пер. с англ. И. Иванова, П. Петрова. М.: Рос-сийск. гос. гуманит. ун-т, 1997. - 211 с.

344. Родионов В. А., Струницкая М. А., Кондрашина О. В. Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» // Школа здоровья. 2000. - № 4. - С. 21-28.

345. Розин В. Образование как синергетическая система //Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 2. - С. 63-65.

346. Розин В. М. Городская культура, человек, окружающая среда // Вопросы философии. 1980. - № 1. - С. 143-149.

347. Розин В. М. Объективная необходимость реформирования российского образования // Социально-политический журнал. 1997. - № 3. - С. 145154.

348. Ростовецкая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении: Опыт теоретического и экспериментального исследования. Ростов-на-Дону, 1975.-298 с.

349. Ротенберг В. С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. Сер. Психологическая наука школе. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

350. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. I. - 488 е.; Т. II. - 328 с.

351. Рузавин Г. И. Синергетика и принцип самодвижения материи // Вопросы философии. 1984. - № 8. - С. 39-51.

352. Руткевич М. Н. Социалистический образ жизни и его развитие

353. Вопросы философии. 1975. - № 11. - С. 46-58.

354. Салов В. Ю. Теоретико-методические основы здорового образа жизни учащейся молодежи. СПб, 2001. 100 с.

355. Северьянов А. А. От здоровья учителя к здоровью ученика // Школа здоровья. 1997.-№ 4.-С. 107-113.

356. СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повыш. квалификации. М.: Нар. образование, 1990.-256 с.

357. Селье Г. Стресс без болезней // Путь к здоровью. Стресс жизни. -СПб.: ТОО «Лейла», 1995. С. 642-682.

358. Сенников С. А. Школа важнейшее звено в укреплении здоровья детей и подростков // Школа здоровья. - 2002. - № 2. - С. 22-30.

359. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

360. Сериков Т.Н., Сериков С. Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: Монография. Екатеринбург-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. -242 с.

361. Серова Н. Б. Повышение резерва здоровья учащихся младших классов средствами физической культуры. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Челябинск, 2000. - 24 с.

362. Сеченов И. М. Лекции по физиологии. М.: Медицина, 1974. - 232 с.

363. Силантьев М. Н., Глазун Т. В., Вовченко О. Ю., Вовченко С. Ю., Овчинников К. В., Плугов А. Г. Влияние обучения по программе Л. В. Занкова на функциональные и адаптационные возможности учащихся 2-3 классов // Валеология. 2001. - № 3. - С. 29-30.

364. Силуянова И. В. Современная медицина и православие. М., 1998. -202 с.

365. Симонов П. В., Ершов П. М., Вяземский Ю. П. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989. - 352 с.

366. Симонова С. Без здоровья детей у страны нет будущего // Народное образование. 1999. -№ 6. - С. 159-167.

367. Система, сберегающая здоровье школьников: физиолого-гигиеничес-кие и педагогические аспекты // Директор школы. 2003. - № 4. - С. 28-37.

368. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

369. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,

370. A. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

371. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы антропологической психологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

372. Слободчиков В. М., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1990. - №3. -С. 25-36.

373. Словарь иностранных слов. СПб.: «Дуэт», 1994, - 752 с.

374. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., пере-раб. и доп. - МИ.: Харвест, 2001. - 976 с.

375. Словарь физиологических терминов. М.: Наука, 1987. - 448 с.

376. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: АРКТИ, 2003. - 272 с.

377. Соболева И. В., Казазаева Н. К., Дмитриева К. В. Исследование особенностей функционального состояния школьников в динамике образовательного процесса // Валеология. 2001. - № 3. - С. 33-38.

378. Содействие здоровью и обучение здоровому образу жизни в школах Российской Федерации / Под ред. В. Н. Касаткина. М.: Изд-во Подкова, 2000. -146 с.

379. Солдатова Т. А. Здравотворение: Система здоровьетворящего образования //Проблемы педагогической валеологии: Сб. науч. тр. СПб.: УПМ, 1997.-С. 50-53.

380. Сохрани свое здоровье: Метод, разработка / Авт.-сост. Г. А. Шорин,

381. B. С. Быков. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 32 с.

382. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

383. Спиркин А. Г. Философия: Учебник. -М.: Гардарики, 2000. 816 с.

384. Стальков Е., Панин В. Валеология: От идеи спасения жизни к идеесохранения здоровья. М.: Янтарный глаз, 2001. - 284 с.

385. Степанов А. П. Определение состояния здоровья на основе самооценки // Валеология 2001. - № 3. - С. 55-56.

386. Степанова М. И., Чайкин С. В. Новая структура учебного года как фактор сохранения здоровья школьников // Школа здоровья. 2003. - № 3. -С. 50-55.

387. Столяров В. И., Быховская И. М., Лубышева JI. В. Концепции физической культуры и физкультурное воспитание (инновационный подход). -// Теория и практика физической культуры. 1998. - № 5. - С. 11-15.

388. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

389. СтруковЭ. В. Социалистический образ жизни. М.: Мысль, 1977. -263 с.

390. Субботский Е. В. Развитие индивидуального сознания как предмет исследования экспериментальной психологии //Психологический журнал. -2002. № 4. - Т. 23. - С. 90-102.

391. Сухарев А. Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков. -М.: Медицина, 1991.-272 с.

392. Сухарев А.Г. Концепция укрепления здоровья детского и подросткового населения России // Школа здоровья. 2000. -№ 2. - С. 29-36.

393. Сухарев А. Г. Научные основы концепции укрепления здоровья детей и подростков // Гигиена и санитария. 2000. - № 3. - С. 43-44.

394. Сыренский В. И. Залог успеха: валеологические аспекты. СПб., 1998.-56 с.

395. Сыренский В.И. Кому быть здоровым и счастливым в XXI веке. -СПб.: Макет, 1997.-76 с.

396. Таланчук Н. М. Сто новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов синергетизма. Эвристический тезаурус. Казань, 1993,- 106 с.

397. Татаренко А. В. Комплексная адаптированная программа по формированию здорового образа жизни среди учащихся школ города Шахты «Здоровый учитель здоровый ученик» // Валеология. - 2001. - № 1. - С. 38-50.

398. Татарникова J1. Г. Валеологические знания в системе начального образования // Начальная школа. 1999. -№ 1. - С. 43-49.

399. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Изд-во «Петроградский и К0», 1995. - 352 с.

400. ТелльЛ. 3. Валеология: Учение о здоровье, болезни и выздоровлении: В 3 т.- М.: Изд-во ACT; «Астрель», 2001. Т. 1. - 432 е.; - Т. 2. - 480 е.; -Т. 3.-416 с.

401. Теплов Б. М. Психофизиология индивидуальных различий // Избр. тр: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т. II. - С. 5-279.

402. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Изд-во МГУ, 1969.-304 с.

403. Тихонов М. Ю. Школы, содействующие здоровью, Юго-Запада Москвы: итоги деятельности и перспективы развития // Школа здоровья. 2003. -№2.-С. 6-11.

404. ТолстоваС. Ю. Валеологическое сопровождение воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Шуя, 2000. -23 с.

405. Толстых В. И. Образ жизни: Понятие. Реальность. Проблемы. М.: Политиздат, 1975. - 184 с.

406. Третьяков И. П. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

407. ТрещеваО. Л., УзловаИ. В. Концепция школы «Здорового образа жизни» // Национальная идея здоровье народа (здоровье, здоровый образ жизни, физическая культура и спорт): Тез. докл. науч.-практ. конф. - Орел, 1998.-С. 68-69.

408. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни / Сост. А. П. Полякова, П. П. Апрыш-ко. М.: Республика, 1994. - 432 с.

409. Тупицына Л., Аксенова Л. Формирование здоровья ребенка в процессе обучения // Основы безопасности жизни. 1999. -№ 1. - С. 9-11.

410. Тургин О. В. Физическое и духовное воспитание в «Пласте»

411. Образование и школа XXI века: Сб. матер. Междунар. науч.-практ. конф. 2526 ноября 2002 г. Чернигов, 2002. - С. 82-83.

412. ТюмасеваЗ. И. Валеология и образование: проблемы и решения. -Челябинск: Изд-во ЧПГУ, 1999. Ч. 1,- 220 с.

413. Тюмасева 3. И. Комплексная программа и руководство: Непрерывное эколого-валеологическое образование: Начальное общее образование: Стань таким, каким захочешь. 2 изд. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. -Ч. И. - 55 с.

414. Тюмасева 3. И., АмендА. Ф. Экологическое строительство детской души: Учеб. пособие. Челябинск: ЧПГУ, 1994. - 240 с. 323

415. Тюплина И. А. Статус парадигмы образования: гносеологический аспект: Дис. .канд. филос. наук. Магнитогорск, 1999. - 140 с.

416. Узнадзе Д. Н. Основные положения теории установки. Тбилиси, 1961.-210с.

417. УманскаяА. А. ЭНЭИД: Эмбриогенетический нейро-эндокринный иммунный дефицит. М, 1994. - 24 с.

418. Устав (Конституция) ВОЗ //Всемирная Организация здравоохранения. Основные документы: 39-е изд.: Пер. с англ. - М.: Медицина, 1995. -208 с.

419. Устинов Э. М., Мансуров Н. А. «Школа, содействующая здоровью» -первые итоги, проблемы, перспективы //Школа здоровья. 2003. - №2. -С. 33-38.

420. Ухтомский А. А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

421. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - Т. 1. - 776 е.; Т. 2. -628 с.

422. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 192 с.

423. Феномен человека: Антология / Сост., вст. ст. П. С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1993.-349 с.

424. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.840 с.

425. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2000. -576 с.

426. Фокс А., Фокс Б. Иммунитет на всю жизнь / Пер. с англ. А. Пахомо-ва. -М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1998.-288 с.

427. Фомин Н. А., Вавилов 10. Н. Физиологические основы двигательной активности. М.: Физ-ра и спорт, 1991. - 224 с.

428. Фомин Н. А. Психофизиология здоровья. Челябинск, 1998. - 345 с.

429. ФранкС.Л. Реальность и человек /Сост. П.В.Алексеев; Прим. Р. К. Медведевой. М.: Республика, 1997. - 479 с.

430. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб.; Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; Вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

431. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989. - 559 с.

432. ФроммЭ. Искусство любить //Душа человека. М.: Республика, 1992.-С. 109-177.

433. Фромм Э. Концепция человека у К. Маркса // Душа человека. М.: Республика, 1992. - С. 375-414.

434. Фромм Э. Человек для самого себя //Психоанализ и этика. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. - С. 27-256.

435. Хайвис X. Школа содействия здоровью // Школа здоровья. -2000. -№ 1.-С. 63-68.

436. Ханин Ю. Л. Краткое руководство к применению шкал реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. Л., 1976.

437. Ханна Т. Искусство не стареть: Как вернуть гибкость и здоровье. -2-е изд. СПб.: Питер-Пресс, 1996. - 224 с.

438. Харисов Ф. Ф., Касаткин В. Н., Чечельницкая С. М. Как превратить обычную школу в школу здоровья //Народное образование. 1999. - № 6. -С. 151-158.

439. ХарькинВ. Н. Педагогические импровизации: Дис. д-ра. пед. наук. -М., 1992.-240 с.

440. Хвостов В. М. Этика человеческого достоинства: Критика пессимизма и оптимизма. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 176 с.

441. Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Опыт определения игрового элемента культуры: Пер. с нидерл. / Общ. ред. и послесл. Г. М. Тавризян. М.: Изд. группа «Прогресс»; «Прогресс-Академия», 1992. -464 с.

442. ХомскаяЕ. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции: нейропсихологическое исследование. -М.: Изд-во МГУ, 1992. 180 с.

443. Хуторской А. В. Свободное образование. Опыт работы частной школы в поселке Черноголовка Московской области. Черноголовка, 1992. - 48 с.

444. Хэй JI. JI. Исцели себя сам: Психологические причины болезней и метафизические пути их преодоления. Кн. I, II, III. - М.: ТОО «Природа и человек», 1996.-416 с.

445. Царева С. Е. Обучение математике и здоровье учащихся // Начальная школа. -2002. № 11. - С. 15-21.

446. Ципко А. С. Некоторые методологические аспекты исследования социалистического образа жизни // Вопросы философии. 1976. - № 4. - С. 42-52.

447. Циттель С. А. Организация педагогического общения в учебно-воспитательном процессе или «Здравствуйте»: Учеб.-метод. пособие. Магнитогорск, 1998. -116 с.

448. Циттель С. А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. -183 с.

449. ЧарлтонЭ. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 3-14.

450. Чепурных Е.Е. Национальная концепция охраны здоровья в системе образования // Магистр. 1999. - № 3. - С. 3-13.

451. Чернышев А. В., Тлепцеришев Р. А., Элланский Ю. Г., Харламов Е. В. Задачи валеологии по реализации стратегии «здоровье для всех в XXI столетии» // Валеология 2001. - № 3. - С. 6-8.

452. Чечельницкая С. М. Обучение здоровью реальный шаг к снижению заболеваемости и смертности среди детей и подростков // Школа здоровья. -2000,-№4.-С. 3-8.

453. Чиркова О. Ю. Предпосылки школьной дезадаптации // Школа здоровья. 2002. - № 2. - С. 57-60.

454. Чороян О. Г. Психофизиологический анализ природы естественного интеллекта // Валеология. 2002. - № 3. - С. 6-9.

455. Чумаков Б. Н. Валеология: Избр. лекции. М.: РПА, 1997. - 246 с.

456. Шадриков В. Д. Духовные способности. М,: Магистр, 1996. - 318 с.

457. Шарден П. Т. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

458. ШароваН. Н. Стратегия и тактика деятельности учреждений образования как школ здоровья //Моделирование школы здоровья. М., 2001. -С. 39-46.

459. Шарова Н. Н. Школа здоровья школа благополучия // Образование в области здоровья и укрепление здоровья среди детей, подростков и молодежи в России: Матер. Всерос. Форума по политике в области обществ, здоровья. -М., 1999.-С. 52-53.

460. Шаталова Г. С. Выбор пути. М.: Елен и К0, 1996. - 256 с.

461. Шаханова А. В., Горгиладзе Г. Р., Пальникова Н. А. Физиологический мониторинг за состоянием здоровья и физической подготовленностью студентов 1-3 курсов // Валеология 2001. -№ 3. -С. 51-55.

462. Шаханова А. В., Хасанова Н. Н., ЧермитК. Д., ГлазунТ. В., Калашников О. К., Куашева Д. А., Силантьев М. Н., Лопаткин Е. С. Влияние вариативных образовательных программ на уровень здоровья младших школьников // Валеология. 2001. - № 3. - С. 23-29.

463. Шахназаров Г. X. Развитие личности и социалистический образ жизни // Вопросы философии. 1977. - № 11. - С. 12-24.

464. Шацкий С. Т. Организация опытной педагогической работы и вопросы подготовки педагогов // Избр. пед. соч. В 2 т. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. 297-338.

465. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. - 48 с.

466. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика: Экспериментально-дидактический комплекс. М.: Изд-во СОБОРЪ, 1997. - 506 с.

467. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

468. Шептулин А. П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983.-320 с.

469. Шерстяных В. А., Хицова JI. Н. К вопросу об исследовании психического и соматического здоровья человека // Валеология 2001. - № 3. - С. 8-11.

470. Шиянов Е. Н., КотоваИ. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

471. Школа 2000: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / Под науч. ред. А.А.Леонтьева. М.: «Баллас»; «С-инфо», 1997.-Вып. 1.-208 с.

472. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - 272 с.

473. Школы здоровья: О создании «школ здоровья» в зоне Российского Чернобыля и их роль в восстановлении здоровья детей // Народное образование. 1998. - № 9-10. - С. 32-37.

474. Щедринов А. Г. Онтогенез и теория здоровья. Новосибирск: Наука, 1989.- 136 с.

475. Щетинская А. И. Здоровьесберегающее обучение и воспитание в системе дополнительного образования детей // Педагогика дополнительного образования: приоритет духовности, здоровья и творчества. Казань-Оренбург, 2001.-С. 314-328.

476. Щуркова Н. Е. Когда урок воспитывает: Нравственный аспект. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

477. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

478. ЭгоскьюП., Джиттинс Р. К здоровью через движение / Пер. с англ. М.И.Антипина. М.: КРОН-ПРЕСС, 1995. - 256 с.

479. Эддар А. Трактат о питании. М.: ГУМУС, 1993.- 120 с.

480. Экспресс-оценка физического здоровья школьников: Методические рекомендации /Авт.-сост. С.В.Хрущев, С.Д.Поляков, И.Л.Иванов. М., 1995.- 15 с.

481. Эфроимсон В. П. Генетика этики и эстетики. СПб.: Талисман, 1995. -288 с.

482. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978. 391 с.

483. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //Библиотека журнала «Директор школы». Спецвыпуск2. - М.: Сентябрь, 1996.-96 с.

484. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

485. Яковлев Н. М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985.-208 с.

486. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 160 с.

487. ЯмбургЕ. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

488. Ярошевский Т. М. Размышления о человеке: Марксистская концепция личности и принципы социалистического гуманизма: Пер. с польск. М.:1. Политиздат, 1984.- 198 с.

489. Antonovsky A. Health, stress and coping. San Francisko, 1979.

490. Brawn G., Harris T. Social origins of depression. London, 1978.

491. Buunk В., Schaufeli W. Professional Burnout: A perspective from social comparison theory // Professional Burnout. New York, 1993.

492. Dodge D., Martin W. Social stress and chronic illness. Notre Dame; London, 1970.

493. Iahoda M, Current concerts of positive mental health. New York, 1958.499. lung C.G. Memories, dreams, reflections. New York, 1963.

494. Sagan L. The health of nations. New York, 1987.

495. Seligman M. Helplessness. San Fransisco, 1975.

496. Stears D. Profiling the helth-promotion school: valuing assets and evaluating the management of change // Helth Education. Vol. Num. 100, 2, 2000. P. 74-WolffH. Stress and distress. - Springfield, II1, 1953.