Теоретические основы формирования речевого компонента профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Шаталова, Наталья Станиславовна

• Шаталова, Наталья Станиславовна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шаталова, Наталья Станиславовна

Введение. к

Глава I. Цели, задачи речевой подготовки иностранного контингента, обучающегося в военном вузе: лингводидактические концепции.

§ 1. Принципы речевой подготовки ИВС.

1.2. Целостность, комплексность, унификация, интегративность, дифференциация, интенсификация речевой подготовки.

1.2. Военная речь: экстралингвистические и интралин-гвистические параметры а) общей военно-специальной; б) военной деловой речи; в) узкоспециальной профильной военной речи (лингводидактический комментарий).

§ 2. Лингводидактические концепции высшей военной школы: состояние и перспективы развития.

Выводы.

Глава И. Теоретические основы речевой подготовки иностранного контингента, обучающегося в военном вузе: лингводидактическая концепция формирования речевого компонента профессиональной подготовки военного специалиста.

§1. Речевой компонент профессиональной подготовки ИВС (функциональный анализ). Лингводидактические принципы выделения этапов формирования военной речи как речевого компонента профессиональной подготовки: речевая адаптация, речевая готовность, речевое профессиональное общение.

§ 2. Технологии формирования речевого компонента.

2.1. Методы конструирования содержания обучения русскому языку как иностранному (методика обучения взрослых). Общая дидактическая характеристика моделирования. Учебная языковая и речевая модель. Типы моделирования речевой деятельности.

2.2. Дидактическое обоснование коррективно-компенсирующей технологии обучения.

2.3. Дидактическое обоснование интегративно-развивающей технологии обучения . ИЗ

Выводы.

Глава III. Опытно-экспериментальное обучение: формирование речевого компонента профессиональной подготовки ИВС в военном вузе.

§ 1. Цели, задачи, этапы проведения опытно-экспериментальной работы - проверка уровней сформированности общеречевых, языковых навыков и навыков владения военной речью.

1.1. Данные констатирующего среза: восприятие, воспроизведение и порождение военного специального текста.

1.2. Констатирующий срез: уровни владения общими речевыми навыками и навыками военной речи (вид речевой деятельности: чтение, аудирование).

1.3. Принципы отбора содержания для экспериментальной программы обучения военной речи.

§ 2. Тестовая диагностика сформированности речевого компонента ПК ИВС как элемент обучающего эксперимента

§ 3. Результаты опытно-экспериментального обучения военной речи.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы формирования речевого компонента профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в вузе»

В современных условиях происходит развитие международных отношений на принципах интеграции и взаимообогащения. Наглядно это проявляется в области международного военного сотрудничества, связанного с подготовкой в военных вузах России национальных кадров иностранных государств.

Выделение иностранного контингента обучаемых дальнего и ближнего зарубежья для получения военной специальности в вузах регламентируется законом о подготовке национальных кадров. Это положение определяет содержание высшего военного образования для данного контингента, а в связи с военными реформами актуализирует необходимость изменения как общего процесса обучения иностранного контингента обучаемых, так и их речевой подготовки.

Актуальными педагогическими проблемами являются: создание модели информационно-образовательного пространства подготовки национальных кадров; интеграция всего информативно-образовательного про-^ странства при получении военной специальности; гуманизация военного образования; содержание речевой подготовки иностранного контингента, обучающегося в российских военных вузах. В современных условиях реформирования высшей военной школы становятся актуальными прагмати-ко-теоретические исследования формирования речевого компонента профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в вузах, лин-гводидактические исследования владения военной речью.

Современный этап изучения сфер и сред профессионального речевого общения как в лингвистическом, так и в лингводидактическом отношении характеризуется высоким уровнем исследований и широким спектром концептуальных данных (Д.Н. Шмелев, А.Н. Новиков, Л.И. Скворцов, Ю.Н. Караулов, Ю.А. Бондалетов, Е.А. Быстрова, В.Г. Костомаров, A.A. Миролюбов, О.Д. Митрофанова, Т.Е. Токарева, В.М. Шаталова и др.). В проведенных исследованиях теоретически обосновывается языковое и коммуникативное своеобразие речи отдельных сфер и сред общения; накоплен практический материал. При этом не исследована в теоретическом плане сфера и среда речевого военного профессионального общения, нет лингводидактических исследований обучения военной речи во всех ее типологических разновидностях, определяющей содержание речевого компонента профессиональной подготовки в военном вузе. В центре внимания настоящего исследования находится решение данной проблемы.

Целью исследования является теоретическое обоснование многоаспектного и многоуровневого речевого компонента профессиональной подготовки иностранного контингента, обучающегося в военных вузах, и разработка системы его формирования с позиций личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку иностранных военнослужащих в военном вузе, формирующий речевой компонент профессиональной подготовки иностранного военного специалиста.

Предмет исследования - теоретическая разработка содержания речевого компонента профессиональной подготовки иностранного контингента, формирование, коррекция и совершенствование речевого компонента в системе обучения в военном вузе.

Гипотеза исследования. Обучение иностранного контингента в российском военном вузе будет отвечать требованиям Федерального стандарта в его инварианте к получению военной специальности на русском языке, если:

• будут выявлены потребности формирования русской речи в военном профессиональном общении;

• речевой компонент будет формироваться на основе выявления военной профессиональной направленности формирования языковой личности;

• будут определены приоритетные, доминирующие составляющие речевого компонента профессиональной подготовки ИБС как результата обучения в учебных дисциплинах "Практический курс русского языка", "Русский язык и культура речи", "Военный перевод". Военная речь во всех ее разновидностях будет рассмотрена как особая информационная структура в профессиональной военной деятельности;

• будет разработана система формирования речевого компонента профессиональной подготовки - как результат владения военной речью. В учебных курсах будут определены принципы отбора общей военной речи, военной деловой речи, узкоспециальной военной речи;

• содержание обучения будет концептуально реализовано в моти-вационно-вариативных программах по русскому языку, соответствующих профилю военного вуза;

• формирование речевого компонента будет реализовано в лингво-дидактических технологиях: корректировочно-компенсирующей, интегра-тивно-развивающей;

• представлено учебно-методическое обеспечение обучения военной речи: учебно-методический комплекс, учебно-методический комплект, лингафонные, видео-, компьютерные программы и курсы;

• речевой компонент военной профессиональной подготовки будет формироваться в инновационном режиме, основанном на принципах достаточности и необходимости для речевого общения усвоения военной речи.

Цель исследования, проверка гипотезы потребовали решения общих и частных задач:

- разработать принципы представления содержания информативно-образовательного пространства обучения военным специальностям как предметной основы формирования военной речи, профессионально ориентированных речевых навыков;

- обосновать речевой компонент как обязательный компонент военной профессиональной подготовки ИВС в ввузе;

- выявить и описать составляющие речевого компонента: общий военно-специальный, военный деловой, узкоспециальный, профильный (последний конкретизируется по получаемой ИВС военной специальности);

- обосновать закономерности формирования речевого компонента и его составляющих как результата овладения военной речью;

- определить этапы речевой адаптации и речевой готовности к профессиональному общению, этапы формирования речевого профессионального общения в процессе обучения как в учебных курсах "Русский язык", так и в спецдисциплинах;

- реализовать систему формирования речевого компонента в лингво-дидактических технологиях: корректировочно-компенсирующей, интегра-тивно-развивающей;

Для решения данных задач необходимо выявить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике:

- предложить лингвистическое описание военной речи, актуализировать проблему ее учебной интерпретации, целей овладения военной речью с учетом частотных речевых ситуаций общения в данной среде и сфере;

- обосновать эффективные системы обучения русскому языку с учетом социальных требований к прагматике обучения военной специальности;

- разработать принципы коррекции общих (унифицированных) систем обучения русскому языку, отвечающих целям и задачам обучения в структуре высшего военного образования;

- обосновать принципы создания профессионально-ориентированных дифференцированных и интегрированных систем обучения, адекватных принципам определения содержания речевой подготовки по профилю военного вуза;

- разработать экономную (в пределах планового учебного времени) комплексную модель обучения русскому языку как иностранному на основе содержания мотивационно-вариативных программ и профессионально-ориентированных курсов по русскому языку;

- реализовать обучение военной речи в лингводидактических технологиях: а) коррективно-компенсирующей технологии формирования речевого компонента; б) интегративно-развивающей технологии коррекции и совершенствования речевого компонента;

- показать пути ее реализации в учебно-методических комплексах, комплектах, дополняющих их программах и курсах частичной поддержки обучения аудиовизуальными средствами и средствами компьютерной техники;

- провести экспериментальную проверку эффективности и интенсивности предложенной системы формирования речевого компонента профессиональной подготовки ИВС в разных технологиях по разработанным автором материалам учебно-методического обеспечения: а) мотивационно-ориентированные программы обучения русскому языку, включающие общедидактический модуль и вариант для конкретного военного вуза; б) учебно-методический комплекс "Русский язык: военная речь", состоящий из учебно-методических пособий; учебного словаря (терминологического и частотного), а также лингафонных, компьютерных и видеопрограмм по отдельным блокам учебных программ в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Методологическую основу исследования составляют принцип системности, предполагающий рассмотрение лингвистических и лингводидактических объектов с точки зрения их целостных характеристик; принцип детерминизма, определяющий причинно-следственные отношения объекта; принцип восхождения от общего к единичному и снова к общему, реализующийся в данном исследовании как движение от теории к практике речевой деятельности, и затем - к построению новой теоретической модели организации учебного процесса по русскому языку как иностранному на примере формирования речевого компонента профессиональной подготовки в военном вузе.

Теоретическими предпосылками исследования служили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии обучения, лингвистики, психолингвистики, лингводидактики. Фундаментальное значение для исследования имели категории: "языковая личность", "вторичная языковая личность (личность билингва)", "речевая деятельность", "языковое развитие", "способность", "учебный курс РКИ" в сопоставлении с содержанием вузовского курса "Иностранный язык"; "система", "структур" в общепризнанном понимании и разработанные JI.C. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, C.JI. Рубинштейном, П.К. Анохиным, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным, И.Л. Бим, A.A. Миролюбовым, Е.А. Быстровой, В.Г. Костомаровым, О.Д. Митрофановой и др.

Исследование велось под значительным влиянием теории образования и теории высшего военного образования: В.П. Зинченко, Н.Д. Никанд-ров, В.М. Розов, Г.К. Селевко, В.П. Беспалько, А.П. Козлов, Е.С. Полат и др.

Исследование опирается на идеи и положения концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый); концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (Дж. Аткинсон, Р. Берне, У. Глассер, И.Л. Бим, В.П. Зинченко, Ф. Перлз, Г. Ричардсон); концепции педагогической поддержки (О.С. Газман); теории технологии обучения (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.Ю. Питюков, Е.С. Полат, А.И. Уман, В.А. Якунин); на идеи и положения концепций формирования компетенций в обучении русскому языку, результаты которых представлены в работах Е.А. Быстровой, М.Н. Вятютне-ва, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Т.Е. Токаревой, В.М. Шаталовой.

Методы исследования. Теоретические методы: сравнительный анализ, позволяющий выявить тенденции эволюции личностно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному в вузе; индуктивный и дедуктивный методы для формулировки выводов и заключений. Эмпирические методы: контент-анализ литературы, наблюдение, констатирующий срез, обучающий эксперимент, опрос, анкетирование.

Этапы исследования. Первый этап исследования 1994-1996 г.г. - анализ проблемы, разработка системы поэтапного формирования речевого компонента, структурирование содержания и отбор дидактического материала. Подготовка экспериментальных материалов.

Второй этап исследования 1996-1998 г.г. - описание лингводидак-тической модели обучения русскому языку иностранного контингента военного вуза по результативности формирования речевого компонента. Коррекция и совершенствование экспериментальных материалов. Проведение опытно-экспериментального обучения.

Третий этап исследования 1998-2001г.г. - продолжение опытно-экспериментального обучения, обработка экспериментальных материалов, коррекция эксперимента, подготовка общих выводов, написание текста диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретически обоснован и разработан на основе Федерального стандарта в обучении русскому языку иностранцев в вузе инвариант обучения русскому языку в высшем военном образовании как речевого компонента военной профессиональной подготовки;

- в учебных целях с учетом принципа определения информационно-образовательного пространства военных специальностей дано лингвистическое описание военной речи в ее разновидностях;

- обосновано содержание обучения русскому языку в военном вузе как обучение военной речи;

- разработана модель содержания речевого компонента как результата владения военной речью и разработаны критерии его формирования;

- обоснованы принципы построения мотивационно-вариативных программ и профессионально-ориентированных учебных курсов формирования речевого компонента в процессе получения военной специальности;

- обоснована система формирования речевого компонента речевого компонента профессиональной подготовки на основе коррекционно-компенсирующей технологии, учитывающей уровень готовности ИВС к обучению в российском военном вузе;

- обоснована система коррекции и совершенствования речевого компонента 1111 на основе интегративно-развивающей технологии, учитывающей профиль военного вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному в высших военно-учебных заведениях как инварианта к требованиям Федерального образовательного стандарта обучения русскому языку иностранцев.

Теоретико-практические результаты исследования речевого компонента реализованы в авторском учебно-методическом комплексе "Русский язык: Военная речь", включающем учебно-методические пособия: "Русский язык: Интенсивный корректировочно-компенсирующий курс"; "Русский язык: военная деловая речь", "Русский язык и культура речи"; а также дополняющие первые, частично реализующие общую программу обучения учебно-методические пособия: "Русский язык: культура русского речевого общения", "Русский язык: военная профессиональная речь (речевые игры)", "Русский язык: частотная лексика военной деловой речи (Учебный словарь)", "Русский язык: грамматический практикум"; "Русский язык: комплексная рече-грамматическая программа "Числительное в военной речи".

Достоверность материалов диссертационного исследования, полученные автором результаты, предлагаемые рекомендации основывается на использовании в диссертации законодательных и нормативных документов о высшем образовании и о военном высшем образовании в РФ; признанных положений отечественной науки, апробированных методов и средств исследования, статистических материалов изучения уровня обучения русскому языку в военном вузе. Достоверность результатов определяются обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, результатами опытной и экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок, сопоставления полученных данных с педагогическим опытом работы кафедр русского языка в военных вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях лабораторий Института общего среднего образования РАО, ежегодных пленумах Научно-методической комиссии по русскому языку Управления военным образованием Министерства обороны РФ, Методического регионального совета кафедр русского языка Московского гарнизона; получили отражение в учебно-методическом комплексе "Русский язык: военная речь" для иностранных военнослужащих, в монографии, статьях и тезисах региональных, всероссийских, международных совещаний и конференций (Москва, Тверь, Смоленск).

Основной базой апробации результатов исследования являлись кафедры русского языка высших военно-учебных заведений МО РФ.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:

1. Теоретическое обоснование речевого компонента как обязательного компонента профессиональной подготовки ИВС.

2. Определение речевого компонента информативно-образовательным полем военной специальности.

3. Речевой компонент как результат владения устной и письменной военной речи в ее разновидностях: общей военной специальной речи, военной деловой речи, узкоспециальной (профильной) речи.

4. Представление о речевом компоненте как синтезе сформированно-сти военно-предметной, лингвистической, языковой, речевой компетенции ИВС.

5. Реализация системы формирования речевого компонента, его коррекция и совершенствование в лингводидактических технологиях: корректировочно-компенсирующих, интегративно-развивающих.

Профессиональная компетенция военного специалиста-иностранца имеет свои особенности. В ней не только выражается единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, характеризуется профессионализм, но данные составляющие формируются как выраженные в неродной речи, в речевом профессиональном общении на иностранном языке. Обучение речевому профессиональному общению в процессе профессиональной подготовки в военном вузе организуется специально. Структура и компонентный состав профессиональной деятельности военных специалистов-иностранцев основывается на общих положениях и определяется чертами: а) целенаправленности, наличия у этой деятельности определенных мотивов и целей; б) структурности, определенной внутренней организации деятельности.

Представляется, что профессиональная компетенция должна определятся как система умений и навыков разного вида обобщений: мотиваци-онно-побуждающих, ориентированных, исполнительских, контрольно-коррективочных. В любой профессиональной деятельности важно, определяя цели профессиональной подготовки, представлять функциональные обязанности в соответствии с квалификационными характеристиками (профессиограммами). Коррекция и совершенствования их в процессе присвоения профессиональных знаний должна вестись в соответствии с моти-вационно-побуждающими ориентированными умениями и навыками. Они должны активно использоваться в повседневной профессиональной деятельности. Владение оптимальными приемами и средствами формирования различных уровней, видов и форм профессиональной работы позволяет на данной основе моделировать более сложные профессиональные умения и навыки, представлять тактики и стратегии совершенствования профессионального мастерства, переходить к творческим формам работы на основе собственного опыта и присвоения чужого.

Профессиональная деятельность иностранного специалиста, окончившего российский военный вуз, может быть представлена: системой высоко обобщенных антиципирующих умений и навыков, из которых складывается механизм принятия профессиональных решений: проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских.

Профессиональная деятельность предполагает не усвоение научного знания в его относительности, а усвоение в форме познавательной деятельности, представляющей творческое преобразование образа предмета деятельности, установления отношений деятельности, на основе которых решаются профессиональные задачи, выраженные в речи. Поэтому одной из составляющей профессиональной деятельности является профессиональная форма коммуникативной компетенции или профессиональная речевая компетенция.

Проблема коммуникативной компетенции при изучении общения на русском языке как иностранном, т.е. общения в иноязычной культуре, многоаспектна по предлагаемым исследовательским решениям и многообразно представлена в различных научных концепциях: JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Звегинцев, Э.В. Соколов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Л.Л. Федорова. На лингводидактическом уровни эта проблема решалась Е.А. Быстровой, М.Н. Вятютневым, Д.И. Изаренковым, В.Г. Костомаровым, О.Д. Митрофановой и др.

Постановка проблемы коммуникативной компетенции как проблемы коммуникативной способности к речевому общению показала сложность ее решения и детализации в связи с стремлением исследователей коммуникативно-функционального направления анализировать адекватность понимания, восприятия, воспроизведения, порождения (создания) текста как феномена общения в условиях конкретных, соответственно меняющихся ситуаций общения, отвечающих целям речевого общения коммуникантов. Следовательно, факторы "правильности" - соответствия коммуникативным качествам речи в высказывании, определенной ситуации общения, его приемлемости приобретают доминирующее значение и полно описаны в работах Р.Белла, В.А.Звегинцева, Л.Л.Федоровой и др.

Аксиоматично введение понятия коммуникативной способности (компетенции) в понятийный аппарат лингвистики, психолингвистики, лингводидактики, так как только на соотношении научных данных этих наук можно решить проблему объема коммуникативной компетенции -компетенции необходимой и достаточной, несоздающей языковых барьеров в речевом общении, в первую очередь в иноязычной среде.

В работе важно первоначально рассмотреть объем коммуникативной компетенции как языковую способность, а затем ее реализацию в речи, особенно при изучении иностранных языков. При этом представить общий механизм образования, отфильтровав эти данные на первом уровне - зависимости формирования коммуникативной компетенции от меняющихся факторов употребления в различных сферах и средах, включая и военную профессиональную. Общая "работающая" модель коммуникативной компетентности должна помочь ответить на вопросы: каким должен быть необходимый и достаточный объем языковых и речевых фактов для речевого общения; какие факты на уровне функционирования языковых единиц должны быть использованы для адекватного речевого общения.

Начало изучения лингвистического и психолингвистического аспектов коммуникативной компетенции положено в отечественном языкознании культурно-исторической школой Л.С.Выготского. В зарубежных работах ее разработка отражена в теории порождающей грамматики и связана, в первую очередь, с именем Н.Хомского, влияние идей которого столь значительно, что, несмотря на целое сорокалетие их существования, они не устарели и соответственно большинство научных концепций КК построены на общих основаниях, описанных Н.Хомским. Синтезировав научные данные отечественного и зарубежного языкознания, отметим, что при определении лингвистического и психолингвистического аспекта коммуникативной компетенции в работе учтены следующие положения:

1. Язык по отношению к другим видам поведения и деятельности имеет специфический характер и противопоставлен им.

2. Высказывание представлено на "глубинном" и "поверхностном" уровне.

3. "Глубинный" уровень высказывания имеет свои ограничения.

4. В языке представлены универсальные и специальные элементы.

5. Представление о языковой способности формируется в соответствии с концепцией A.A. Леонтьева.

Аксиомами для психолингвистического анализа коммуникативной компетенции стало положение о том, что любой носитель языка с момента рождения является способным манипулировать готовыми универсальными структурами, которые далее в зависимости от лингвокультурной среды развертываются в "поверхностные", а овладение языком есть не что иное, как развитие ограниченного набора врожденных схем, которые развертываются от ранних стадий к более поздним, вследствие чего лингвистические классы становятся высоко организованными, а правила сложными и трансформационными.

Хотя работы Н.Хомского повсеместно цитируются, а данные теоретические положения имеют своих последователей, но очевидно, трудно согласиться с исследователями, утверждающими, что нет необходимости эту общую модель языковой способности рассматривать без учета социальных, социокультурных (включая и профессиональные) характеристик языковой среды и различной степени владения языком индивидуумом. С этим положением Н.Хомского - как модели идеальных коммуникантов в устном и письменном речевом общении размежевываются все отечественные языковеды 20-21 в. Предметом научного спора во всех работах стало и исследование позиции "говорящий - слушающий", "читающий - пишущий" в однородной речевой общности. В период расцвета теории порождающей грамматики раздавались голоса (У.Лабов, К.Казден, Б.Берстайн) о необходимости учета социального подхода. Совершенно очевидным, особенно для представителей нашей отечественной школы языкознания, было положение, что знание только грамматики, а именно им определяется коммуникативная компетенция у Н.Хомского, недостаточно для того, чтобы характеризовать реальное употребление языковых средств и речевое поведение носителей языка в конкретной ситуации общения. Обратим внимание, что без социальных знаний, а для нашего исследования социальные знания включают в себя знания на уровне военного профессионального общения, т.е. того, где, когда и как употребляется язык, "идеализированные говорящий-слушающий были бы культурным монстром" (Белл, Звегинцев, 1980).

Таким образом, Н.Хомский только назвал явные и общие черты, охарактеризовал и описал идеальные условия порождения и механизмы коммуникативной компетенции.

Исследователи-лингвисты и исследователи-психолингвисты в период 1970-2000 гг. стремились создать и представить адекватную модель коммуникативной компетенции в русском языке, привести ее в соответствие с прагматическими целями обучения другим языкам и соответственно нивелировать недостатки теории Н.Хомского новым отношением - исследованием детерминированности процесса усвоения языка, в том числе и учетом различных социальных факторов, влияющих на КК (Шлесингер, Бренер, Ельмгуст и др.).

Однако в период 1970-2000 гг. наука не выработала строгого определения понятия "коммуникативной компетенции". В настоящее время для большинства исследовательских работ характерна синонимичность употребления терминов - языковая компетентность, коммуникативная способность, коммуникативная компетентность, коммуникативная компетенция. При этом общим местом определения понятия "коммуникативная компетенция" явились представления о том, что в коммуникативной компетенции синтезируются языковая и социальная компетенция, реорганизующиеся далее в определенное многоаспектное образование со смешанными социально-языковыми дифференцирующими признаками (Звегинцев В.А., 1976, Белл, 1980). Таково и определение КК Д.Хайсолла, который утверждает, что высказывание можно охарактеризовать по четырем параметрам: в плане возможности, т.е. возможности с точки зрения грамматики; допустимости, осуществляемой в плане грамматики и психологии; соответствия, т.е. высказывание должно соответствовать контексту; продуцирования — особому механизму.

Б.Бернстайн также не обошел вниманием описание КК, оно представляет уточненное по Н.Хомскому и детализированное автором описание владения различными уровнями языка, в первую очередь, синтаксическим и семантическим. При этом его терминология несколько непривычна: уровни владения языком он называет кодами. Автор уточняет, что владеющий синтаксическим кодом (т.е. уровнем) первоначально владеет лишь "ограниченным кодом". Это первоначальное продуцирование кратких, простых, часто незаконченных предложений, с незначительным их усложнением на уровне придаточных. Далее у носителя языка появляется "развернутый код". Этот код индивидуален и характеризуется по степени владения языком индивидуумом, поэтому его характеристика - индивидуальные оценки собственных мыслей, т.е. характеристика владения языком на межличностном уровне общения. Автор утверждает, что в то время как "ограниченный код" ориентирован на представление социальных задач общения, "развернутый код" служит конкретному индивиду. Как видим, различные определения видов кодов, предложенные Б.Берстайном, - это различные типы коммуникативной способности, которые могут характеризовать говорящего с позиций его социальной принадлежности. При этом они формируются у носителя языка в процессе его приобщения к культуре, корректируются и совершенствуются индивидуальной степенью овладения языком.

Исследования западных лингвистов получили не только уточнение в работах отечественных ученых-лингвистов, но ими были созданы новые научные концепции, которые рассматривали коммуникативную компетенцию как многосложное, многоэлементное образование. Поэтому нельзя в какой-то мере согласиться со сложившимся мнением, что отечественное языкознание пошло лишь по пути уточнения общей модели КК Н. Хомско-го. Основы современной концепции КК берут начало и методологически трактуются общими положениями культурно-исторической школы JI.C. Выготского, хотя сам термин КК там не используется. Современные отечественные исследователи В.А. Звегинцев, A.A. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Л.Л. Федорова и др. с разных исходных теоретических позиций подошли к определению КК, механизма ее формирования.

Так, например, Федорова Л.Л. (1980) вслед за В.С.Звегинцевым считает, что в коммуникативной компетенции доминируют два компонента -языковые навыки, т.е. собственно языковая способность и знания об их использовании говорящим-слушающим, или собственно коммуникативная способность. При этом в работах данного направления социальный фактор в определении КК является ведущим. Л.Л.Федорову также интересует ограничение понятия коммуникативной способности как явления и как процесса, т.е. ее реализации в коммуникативном акте. Исследователь принимает определение коммуникативной способности как "интерпретирующего устройства" и "интерпретирующей процедуры".

На лингводидактическом уровне В.Г. Костомаровым и его школой коммуникативная компетенция рассматривается как предпосылка успешного функционирования языковой способности индивидуума - члена конкретной лингвокультурной общности. Подчеркивается, что коммуникативная компетенция приобретается носителем языка и диалектически развивается им в процессе усвоения языка при взаимодействии носителя языка с социальным окружением. Характером же этого взаимодействия определяются экстралингвистические знания, т.е. знания употребления вербальных и невербальных средств языка. Социальные знания, усвоенные носителем языка, позволяют контролировать прагматику - выбор лингвистических средств в условиях реальной речевой ситуации. Настаивая на таком определении коммуникативной компетенции, отечественные языковеды последовательно рассматривают процесс формирования коммуникативной компетенции, подчеркивая, что овладение языком неотделимо от процесса социализации личности. Носителем языка усваивается не только язык, но и ценности социальной структуры, выраженные в языке, так как определенная форма общения ориентирует носителя языка на существование в дея-тельностях не на генетическом, а на социальном уровне. Это также определяет для носителя языка степень владения языком в интеллектуальном, социальном и аффективном планах. При этом вопросы, характеризующие современный уровень определения коммуникативной компетенции, требовали решений в нескольких исследовательских направлениях.

1) Определение уровней владения языком: как индивид овладевает языком; как он приобретает социальные знания; каково взаимоотношение между языковой и коммуникативной компетенцией (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков).

2) Упорядочивания терминологии понятия ЮС и определения границ данного понятия. Ставился вопрос о возможности синонимического употребления этих терминов (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова).

3) Типология КК: существуют ли типы коммуникативной компетенции, объясняется ли их классификация видом речевого общения по сферам и средам (Е.А. Быстрова).

4) Общим для работ описательного и концептуального плана был вопрос, возможно ли при создании научных концепций коммуникативной концепции говорить об общей методологической основе, о создании макроуровня исследования, чтобы не "утонуть" в море частных проблем, отдельных сторон проблемы и описании ее в ретроспективном и поступательном развитии и т.д.

Вернемся к историческому опыту середины 20 века. Как очень часто происходило с описанием исторического опыта исследований, в отечественном языкознании модный термин и здесь "заслонил" суть и методику определения самого понятия. Фактология исследовательского поиска, создания представлений о коммуникативной компетенции, очевидно, должна начинаться с русских имен, незаслуженно забытых, а именно с психолингвистического аспекта изучения этой проблемы в русле культурно-исторической школы Л.С.Выготского. Сейчас можно считать, что благодаря работам группы психолингвистов справедливость восстановлена, а приоритет отечественного языкознания безусловен. На современном этапе результативным оказался подход к исследованию формирования коммуникативном компетенции с позиции теории формирования речевой деятельности, объясняющей роль языка в жизни отдельного индивида и общества в целом (A.A. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.А. Быстрова). Ведь еще Л.С.Выготский, определяя соотношение социального и биологического в психическом развитии человека, считал, что человеческая психики опосредована человеческая психики опосредована культурными и социальными по происхождению знаками. Было обращено внимание на знаковую природу языка, была учтена его сигнификативная природа. По Л.С.Выготскому, принцип сигнификации составляет сущность языковых знаков, содержанием которых является закрепление в них опыта деятельности, поэтому процессы овладения языком, общественным историческим опытом (культурой) и формирование психики личности взаимосвязаны.

Школой Л.С. Выготского язык определялся как компонент культуры, одновременно служащий средством ее закрепления (см. далее концепцию В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой). Описание культуры невозможно без языка, охватывающего все стороны жизни, все сферы культуры. В языковых знаках, являющихся особой материальной оболочкой бытия идеального, отражается действительность, в них закрепляются результаты познавательной деятельности. Добавим, в том числе в ее подвиде — профессиональной деятельности. Особенности профессиональной (трудовой), общественной и культурной жизни нации, народа закрепляются в историческом опыте, фиксируются в реальных и абстрактных понятиях.

Процесс социализации личности строится на приобретении и употреблении общественно-исторического знания - общественно-исторического опыта, дифференцированного в определенных социальных условиях. Дифференциация общества по уровню усвоения общественно-исторического опыта складывается, прежде всего, в детерминирующей степени усвоения языка и культуры. Овладевая культурой, личность создает основу для понимания речи других индивидов как членов одной лин-гвокультурной общности. Социальный опыт, опредмеченный в языковых знаках, находит отражение в психике личности (А.А.Леонтьев). Важным для понимания коммуникативной компетенции стало положение о том, что психика отдельной личности складывается в процессе усвоения индивидом языка и культуры и что для индивида характерно избирательное овладение языком. При этом язык усваивается индивидом лишь в той степени, насколько это отвечает его потребностям. Естественно, что к таким видам деятельности относится и профессиональная.

Следовательно, носители языка, принадлежащие к разным социальным и профессиональным группам, в одинаковых ситуациях общения могут проявлять различную коммуникативную способность, варьируя и детерминируя употребление вербальных и невербальных средств общего национального языка.

Вышеперечисленные теоретические положения, описывающие процесс формирования коммуникативной компетенции, признаются большинством отечественных лингвистов и психологов, хотя при этом сложилось несколько точек зрения на коммуникативную компетенцию. Так, исследователи, принадлежащие к культурно-исторической школе, видят формирование коммуникативной компетенции как синтезирование социализации личности и степени проявления языковой способности индивида. При этом психолингвистическое и лингвистическое понимание коммуникативной компетенции отражает многосторонние связи языка, культуры, познавательной деятельности, подтверждающих сложность этих представлений восприятием мира, созданием языковой картины, способом мышления и видов деятельности, в том числе профессиональной деятельности.

Психолингвисты, считающие вслед за А.А.Леонтьевым речевое общение как "деятельность, не имеющую собственного мотива и служащую для обеспечения других некоммуникативных видов деятельности", определяют коммуникативную компетентность как способ совершения деятельности в конкретных лингвокультурных общностях. Присоединяясь к общему определению коммуникативной компетенции, сложившемуся в отечественном языкознании, как явлению и процессу, представляется для данной работы принципиально важным уточнение определения коммуникативной компетенции вводом характеристики интерактивного процесса, в результате которого по совокупности речевых коммуникативных актов, которые способен осуществить носитель языка в определенной сфере и среде, можно судить о характере социального взаимодействия, направленного на координацию, планирование, регуляцию совместных действий коммуникантов. При этом коммуникативный акт предполагает не только учет интралингвистических факторов - знания системы языка и знания нормы употребления языковых единиц, как вербальных средств, так и невербальных, но и учет экстралингвистических факторов - общности социального опыта, который детерминирован культурой. При этом коммуникативные акты при реализации средств общения (вербальные, невербальные) в соответствии с условиями ситуации общения и адекватности целям коммуникантов развертываются по правилам действующим в данной лингво-культурной общности. Они определяют характер коммуникативной компетенции общающихся и ее зависимости от коммуникативной деятельности, например, военной профессиональной.

В работе за рабочее определение принимаем следующее содержание определения профессиональной речевой компетенции: это — вид коммуникативной компетенции, сформированной в результате качественного овладения знаниями о русском языке, необходимых и достаточных для адекватного речевого общения на русском языке в профессиональной сфере общения. Данное речевое общение, во-первых, ограничено информативным полем профессионального общения; во-вторых, отвечает своими параметрами задачам профессионального общения: сформированности представлений о научном стиле речи и порождение корпуса военных текстов, определяемых проблематикой информативного поля; в-третьих, оно является результатом процесса приобретения интеллектуальных умений и навыков труда и освоения механизмов логического мышления, в-четвертых, являются результатом обучения отдельным видам речевой деятельности (чтению, письму, говорению), приемам обучения анализу по образцам профессионально-ориентированных текстов.

К речевому профессиональному общению на русском языке ИВС готовится интенсивно, так как незнание русского языка резко тормозит профессиональное развитие обучаемого. Необходимо добиться высокого уровня военной речи как результата оперирования профессиональными умениями и навыками, верификации профессиональных умений и навыков, которые у иностранного военного специалиста формируются в обучении русскому языку как иностранному. Соответственно на занятиях по русскому языку у ИВС в российском военном вузе необходимо сформировать навыки владения русской военной речью. Обучаемый должен владеть военной речью, т. е. у него должен быть сформирован военный деловой компонент профессиональной подготовки. Соответственно должен быть сформирован:

1) общий военно-специальный компонент - владение общей военно-специальной речью;

2) военный деловой компонент - владение военной деловой речью;

3) узкоспециальный, профильный компонент - владение речью военных специальностей, например, нормами речевого общения военно-технических специалистов, военных гуманитариев.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Шаталова, Наталья Станиславовна

Найдите структурные части текста: вступление, главную часть, выводы, заключение. Определите характер информативной структуры текста.

6) Найдите в тексте описательную (обзорную) и основную части.

7. Прочитайте рукописный текст. Произведите его графическое членение. Помните: рубрикация - это членение текста на составные части, графическое отделение одной части от другой. В графическом членении текста используется красная строка, выделяются абзацы, заголовки, подзаголовки, выделяются части, разделы, параграфы, дается их нумерация.

8. Прочитайте текст, графически оформите его, используя цифровую систему нумерации.

Самые крупные части текста - разделы (1, 2, 3 и т.д.).

Первая цифра обозначает раздел, раздел делится на главы - вторая цифра, параграфы - третья цифра:

1.1.; 1.2; 1.3. и т.д.

2.1.; 2.2.; 2.3. и т.д.

1.1.1.; 1.1.2.; 1.1.3. ит.д.

Занятие 14. Тема: «Аннотация. Структура и содержание аннотации. Требования к составлению аннотации. Типы аннотации». В занятие включается конспект-памятка «Аннотации», клише, логико-структурная схема аннотации, образцы составления аннотации.

Задания:

1. Внимательно прочитайте конспект-памятку «Аннотация». В соответствии с пунктами памятки распределите части текста.

2. Внимательно прочитайте список языковых и речевых стандартов-клише, используемых в аннотировании. Заполните логико-структурные схемы аннотации недостающими смысловыми блоками.

3. Прочитайте текст. Составьте аннотации, опираясь на справочные материалы занятия.

4. Сравните структуры аннотация одного и того же текста. К каким типам аннотаций они относятся?

5. Самостоятельно напишите аннотации к текстам разных жанров и стилей. Сдайте их на проверку преподавателю. Обсудите результаты работы.

6. Работайте с орфографической таблицей «Правописание наречий». Дополните таблицу примерами из справки.

7. Напишите словарные диктанты (1-10 варианты) «Правописание наречий». Проверьте по контрольной карте.

8. Приведите текст в соответствие с нормой правописания. Проверьте по контрольной карте.

9. Запишите под диктовку. Проверьте по контрольной карте.

Занятие 15. Тема: «Типы аннотаций». В занятие включается таблица

Типы аннотаций», итогово-обобщающая орфографическая таблица «Правописание предлогов, союзов, частиц».

Задания:

1. Опираясь на информацию таблицы, напишите справочную аннотацию.

2. Опираясь на информацию таблицы, напишите рекомендательную аннотацию.

3. Опираясь на информацию таблицы, напишите аналитическую аннотацию.

4. Прочитайте тексты (2-3 варианта). По их содержанию напишите аннотацию-обзор, групповую аннотацию.

5. Работайте с орфографической таблицей «Правописание предлогов, союзов, частиц».

6. Напишите словарные диктанты «Правописание предлогов, союзов, частиц». Проверьте по контрольной карте.

7. Приведите текст в соответствие с нормой правописания.

8. Прочитайте текст. Напишите пунктуационный диктант-схему.

9. Пишите под диктовку. Проверьте по контрольной карте.

Занятие 16. Тема: «Реферат». В занятие включается конспектпамятка «Определение, сущность, назначение реферата», «Списки логико-смысловых блоков, включаемых в реферат».

Задания:

1. Прочитайте требования к составлению реферата. Следуя данным требованиям, рассмотрите, как составляется реферат (текст по выбору).

2. Рассмотрите композиционное строение реферата. Найдите в тексте реферата логико-смысловые блоки, соответствующие композиционному членению реферата.

3. Заполните логико-структурную схему реферата недостающими логико-смысловыми блоками; при затруднении используйте списки.

4. Напишите реферат текстов (текст выбирается самостоятельно, или 2-5 вариантов текста рекомендуется преподавателем, при этом преподавателем выбираются параллельные тексты на одну тему (оригинальные и вторичные), на их основе выполняется задание). Сравните выполнение Вашего задания с опубликованным рефератом на данную тему.

5. Прочитайте текст, приведите текст в соответствие с нормой правописания.

6. Напишите под диктовку. Проверьте по контрольной карте.

Занятие 17. Тема: «Виды рефератов». В занятие включается итоговая обобщающая таблица видов рефератов.

Задания:

1. Прочитайте текст. Напишите информативный реферат.

2. Прочитайте текст. Напишите индикативный реферат.

3. Прочитайте несколько текстов, в которых решается общая проблема, напишите реферат-обзор.

4. Приведите в соответствие с правописной и стилистической нормой тексты рефератов (тексты предлагаются в 2-5 вариантах), опираясь на исходный текст.

Занятие 18 (обучающе-контрольное). Самостоятельное составление вторичных информативных документов: реферат, аннотация, заключение-резюме. Задания:

1. Составьте комплект вторичных документов (2-5 вариантов). Укажите на их языковые, речевые, композиционно-структурные различия.

2. Приведите вторичные документы в соответствие с правописной и стилистической нормой, опирайтесь на справочный материал и первичный текст.

Отметим, что в структуре организации учебного процесса в нескольких занятиях выделен контрольный блок, его содержание - диктант (с различными видами работы по тексту диктанта, например, предлагаются грамматическое, пунктуационное, стилистическое задания).

Занятие 19 (контрольное). В занятие включаются памятки, таблицы, списки, клише и образцы вторичных текстов, которыми слушатели пользуются при составлении текста.

Задание: составление вторичных текстов по вариантам.

Занятие 20 (контрольно-обобщающее). В занятии представлены:

1. Памятка "Культура устного ответа по спецдисциплине".

2. Памятка "Речевые и языковые требования к созданию и оформлению переводного русского текста". Далее предлагается редакторская правка военных документов, текстов разных жанров дипломатического под-стиля речи.

Все тексты отбираются автором или преподавателем-экспериментатором по матрице автора в необходимом количестве (2-10) для индивидуальной работы в группе.

Структура письменного зачета по учебной дисциплине «Русский язык и культура речи»

Задания (по вариантам) с общим содержанием:

1. Составление военных документов.

2. Составление комплекта вторичных текстов одного и того же первичного текста (план, конспект, тезисы, реферат, аннотация, заключение-резюме).

3. Редакторская правка текстов в соответствии с правописной, стилистической нормой, композиционно-структурными и графическими требованиями к письменному тексту.

Сравним характеристику и виду контрольных карт для самоконтроля и других форм контроля:

1. Ключи к выполнению задания «Пунктуационный диктант-схема».

Варианты выполнения заданий, образцы.

Задание: Рассмотрите текст и его пунктуационную схему. Слушайте текст, записывайте пунктуационную схему отдельных предложений после третьего чтения преподавателя-аудитора.

Проверяйте по контрольной карте. Пунктуационные ошибки объясните, опираясь на сведения справочника: Н.С.Валгина, В.Н.Светлышева. Орфография и пунктуация. - М.: Высшая школа, 1995.

Задание. Прочитайте текст, расставьте знаки препинания. Составьте пунктуационную схему текста. Проведите проверку по контрольной карте. Знаки препинания объясните.

Перед выполнением задания ознакомьтесь с разделом «Пунктуация» в учебниках по русскому языку или справочниках. Обратите внимание: в русском тексте десять знаков препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие, точка с запятой, запятая, тире, двоеточие, кавычки, скобки, - выполняют отделяющие и выделяющие функции.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шаталова, Наталья Станиславовна, 2002 год

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Просвещение, 1984.

2. Актуальные проблемы теории и практики лингводидактического тестирования. Материалы международной научно-практической конференции, 17-18 декабря 1996г. Москва, Россия. М 1996. 184 Аврасин В.М. Некоторые закономерности речи в зависимости от ситуации общения Культура, общение, текст. М.: Наука, 1988. 94-

3. Андреев И.Д. О методах научного познания. М.: Наука, 1984.

4. Аносова Л.Г. Общие лингвистические закономерности восприятия текста. В кн.: Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, М.: АН СССР, 1985. 88-

5. Андрющенко Т.Я. Структура текста как инструмент исследования смыслового восприятия речевого сообщения Культура, общение, текст. М.: Наука, 1988.-С.127-

6. Артемьев О.А. Активизация познавательной деятельности курсантов ввузов на основе системы профессионально-ориентированных учебных ролевых игр. АКО. М.: ВУ, 1991. 16 с. Арутюнов А.Р. Коммуникативное обучение и современные учебники. М.: Русский язык, 1989. 240.

7. Бахтин М.М. Проблемы текста: Опыт философского анализа Вопросы литературы, 1976, 10.-С. 12-

8. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. 124-

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.-206 с. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. 160 с. Бердяев Н.А. Самопознание. М Книга, 1991. 4 4 5 с. Берков В.Ф. Логика вопросов в преподавании. Минск: БГУ, 1987. 1 0 4 с. Блумфилд Л. Язык. Благовещенск, 1999. 54-

10. Богомолов А.Н. Методическая модель обучения текста массовой коммуникации Русский язык за рубежом, 1998,

11. Божович Е.Д. Некоторые вопросы обучения по образцам Вопросы психологии, 1980, 2. С 15-

12. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. АКД. СПб.: ПГУ, 1996. 16 с. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях. ЯКД. Минск: БГУ, 1980. 18 с. БрудныйА.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. 84 с.

13. Бриллюэн Л. Научная неопределенность и информация. М.: Физматгиз. Мысль, 1966. 32-

14. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концепция мира (на материале русской грамматики). М.: Поморский и партнеры, 1993. 207 с. Быстрова Е.А., Кудрявцева Т.С. О стандарте по русскому языку как государственному языку Российской Федерации Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. 82-

15. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка Русский язык в школе, 1996, 6. 14-

16. Вайс В. Высказывания тождества в русском языке: опыт их ограничения от высказываний других типов Новое в зарубежной лингвистике. Вып.15. М Наука, 1985. -С.434-

17. Вежбицкая А. Язык, познание, культура. М Наука, 1996. 184 с. Вежбицка А. Восприятие: семантика абстрактного словаря Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М.: Наука, 1986. 336-

18. Верещагин Е.М., Костомаров ВТ. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.-С.24-

19. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 73-

20. Выготский Л. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 305 с. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985. 304 с. Ван Дейк Т. Вопросы прагматики текста. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978, вып. VIII. 11-

21. Вегвари В. Новые технологии в обучении русскому языку как иностранному. Русский язык за рубежом, 2001,

22. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.-172 с. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки.-М.: Наука, 1985. 244 с. Всеволодова М.В., Деменътъева О.Д. Проблема синтаксической парадигматики: коммуникативная парадигма предложений. М.: Наука, 1997.-240 с.

23. Гальперин П.Л. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-139 с. Геблер Л. Методическая концепция учебного пособия по обучению языку специальности. М Педагогика, 1990.

24. Голубева А.В. Русский язык для специальных целей (специфика, отбор и представление материала в учебных пособиях) Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. 118-

25. Государственный образовательный стандарт по РКИ, I сертификационный уровень. М.: Русский язык, 1998. 10-

26. Государственный образовательный стандарт по РКИ, III сертификационный уровень. М.: Русский язык, 1999. 9-

27. Городникова М.Д., Будаси Э.В. Научно-популярная статья как тип текста// Филологические науки, 5-6, 1995. 79-

28. Городникова М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению.-М.: 1987.-С.28-

29. Добровольская В. В. Путь реализации гибкой модели на основном этапе обучения Теория и практика русистики в мировом контексте. М.: Диалог МГУ, 1997. 24-

30. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальных коммуникаций. М.: Наука, 1984. 268 с. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст.-СПб, 1999.-С.11-13.

31. Дэвидсон Д. Эмпирические исследования процессов овладения иностранным языком РЯЗР, 1998,

34. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 156 с. Иностранный язык: Идентификация потребностей в языке. Франкфурт на Майне, 1987.

35. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. 16-

36. Капитонова Т.И, Щукин А.К Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1979.

37. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. -152 с. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-С.45-

38. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения Язык и мышление. М.: Наука, 1989. 235-

39. Кацнельсон Д. Речемыслительные процессы вопросы языкознания, 1984, 4 С 18-

40. Клинова Л.Н. Актуальные задачи образовательного процесса в высшей школе Всероссийская научно-методическая конференция "Страте41. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики Язык, сознание, коммуникация. Вып. I. М.: Русский язык, 1997. 25-

42. Клобукова Л.П. Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и тестов Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999.-С.216-

43. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы речи. М.: Высшая школа, 1982. 242 с. Кожина М.Н. О речевой систематике научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь: ПГУ, 1972. 8-18. Кож:ина М.Н. Стилистика текста в аспекте коммуникативной теории языка Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Пермь: ПГУ, 1987.-C.5-

44. Колшанский Т. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1985. 120 с. Колшанский Т.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.-184 с. Колшанский Т.В. О языковых механизмах порождения текста Вопросы языкознания, 1983, 3. 24-

45. Концепция системной интеграции информативных технологий в высшей школе. М.: РосНИИСИ, 1993.- 72 с. Копелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. Л.: Наука, 1975. 2 4 2 с. Корчагина Е.Л. О стратегии составления современных программ по русскому языку как иностранному РЯЗР, 2000,

46. Костомаров В.Г. Русский язык в иноязычном потоке РЯЗР, 1993, №

47. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур РЯЗР, 1999, №

48. Крымский СБ. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Наукова думка, 1974. 207 с. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих Социально-лингвистические исследования. М., 1976. 123-127.

49. Кукушкина Е.И. Познание, язык, культура. М.: МГУЮ 1984.

50. Ладыэюенская Т.Л. Общеучебные умения и речевая деятельность. М.: Советская педагогика, 1981. 182 с. Лайонз Д. Введение

51. Лексическая основа русского языка: Комплексный учебный словарь. М.: Русский язык, 1984. 242 с. Леонтьев А. А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты Язык и общество. М.: Наука, 1968. 101-

52. Леонтьев А.А. Основы речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 367 с. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: КГУ, 1979. 184-

53. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий Русский язык за рубежом, 1968,

54. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.

55. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М Просвещение, 1969.

56. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970.

57. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-412 с. Лингвистика текста Материалы научной конференции. М,: Изд-во ИНЯЗа, 1974, 4.1,2.-410 с.

58. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. 141 с. Минаева Л.В. Речь в научно-методическом аспекте. М.: МГУ, 1991. 1 9 2 с. Митрофанова О.Д. Научный стиль: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1995. 231 с. Морковкин В.В. Типология лексических значений как объект словарной лексикологии Русистика сегодня, 1998,

59. Москальская О.И. Грамматика текста. М Наука, 1981. 192 с. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988.-176 с. Мурзина Л.Н., Штерн А. Текст и его восприятие. Свердловск: УГУ, 1991.-172 с. Назарек А.П. К информативному анализу понимания текста Научно-техническая информация, 1972. 62-

60. Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.-С. 18-

61. Непомнящий Э. Русский язык, Россия и интернет РЯЗР, 2001,

62. Новиков А.И. Семантика текста и его формализация. М.: Наука, 1983.-215 с. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб.: ППГУ, 1994. 124 с. Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. 242 с. Одинцов В.В. Композиционные типы речи Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982, 162-

63. Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. 242 с. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.: Наука, 1985. 91 с. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276.

64. Парсонс Т. Структура социального действия, М.: Педагогика, 1993. 1 2 8 с. Познавательные процессы и способности в обучении Под. Ред В.Д. Шадрикова. М 1990.-С. 11-

65. Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов: Сборник статей. Вып.

66. Воронеж: Воронежский университет, 1999.- 196 с. Пороговый уровень: Русский язык. Том II, Профессиональное общение. М Совет Европы-Пресс, 1996. 134 с. Пристиэюнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому как иностранному Русский язык за рубежом, 1983,

67. Проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран. Тезисы докладов международной научно-практической конференции. СПб.:СПбГТУ, 1995. 47 с, Пурэвеурэн Г.А. Определение условий комплексного обучения функционально-смысловым типам речи. М.; Русский язык, 1988. -С.

68. Речевое общение: цели, мотивы, средства. М.: АН СССР, 1985. 204-

69. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. М Наука, 1983.--С.115-

70. Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М.: Наука, 1986. 248 с. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. СПб., СПбГТУ, 1996. 140 с. Рубинштейн Л. О понимании Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1975. 23-

71. Русецкий В.Ф. Речевые жанры. Мозырь: МозырПГИ, 1995. 94 с. Русский язык в нефилологическом вузе. Сб. статей под ред.О.А.Лаптевой. М Русский язык, 1985, 124. "Русский язык как на ладони". Программа-справочник по русскому языку для иностранцев, М.: РУДН, 1996. 124 с. Савельева Е.П. Номинации речевых интенций в русском языке и их семантико-прагматическое истолкование: Дис. канд., филол. наук. М., 1991.-18 с.

72. Традиции и инновации в обучении иностранных учащихся в российских вузах. Материалы республиканской научно-практической конференции. Тверь, 1997. 140 с.

73. Тупалъский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. Минск: Высшая школа, 1976. 94 с. Чаковская М.С. Текст как сообш,ение и воздействие. М.: Высшая школа, 1986.-128 с. Чеботарев П.Г. Проблемы контроля и краткосрочное обучение Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1977. 159-

74. Чекулаев М.А. Организационно-педагогические и дидактические условия использования тестовых способов контроля для обеспечения требования государственных образовательных стандартов. АКД. М.: Mill У, 1997.-24 с. Узнадзе Л.Н. Психологические основы наименования. Внутренняя форма языка. В кн.: Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

75. Успенский М.В. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях. М.: ПИИ ПРЯН АПН СССР, 1980.

76. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1986. 305 с. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и функционально-семантических полях РЯЗР, 1986,

77. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматическое описание русского языка в целях его преподавания как иностранного Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М Русский язык, 1990. 243-

78. Формановская Н.И. Размышления о единицах общения РЯЗР, 2000, 1 Функциональный стиль научной прозы. М.: Наука, 1980. 134 с. Функционально-стилистический аспект различных типов текстов. Пермь: ПГУ, 1991.-162 с. Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. Пермь: ПГУ, 1988.-166 с. Функциональная характеристика языковых единиц и категорий /Сб. научных трудов Днепропетровского гос. ун-та. Днепропетровск: ДГУ, 1988.-С.195.

79. Шевчук В.Н. Военно-терминологическая система в статике и динамике. АДД. М.: ВИВП, 1985. 24 с. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М.: Наука, 1976. 434 с. Шмелев Д.Н. Референциальные механизмы русского языка. Дис. докт., филол. наук. М., 1

80. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977.-410 с. Шмелева ТВ. Субъективные аспекты русского высказывания: Дис. докт., филол. наук. М., 1

81. Ш,ерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-310 с. Щукин Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1985. 164 с. Шукшунов В.Е. От осознания парадигмы к образовательной практике Развитие образования и науки на пороге XXI века: Сб. научных сообщений. М МАНВШ, 1995. 25-

82. Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Русский язык, 1988. 162 с. Язык, сознание, коммуникация. М Наука, 1997. 162 с.