Теоретические и методические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Багрова, Елена Олеговна

• Багрова, Елена Олеговна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Багрова, Елена Олеговна

Введение

Глава I. Теоретические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.

§ 1. Теория речевой деятельности — основа сценической речи

§ 2. Понятие «сценическая речь» в вузах культуры и искусств.

§ 3. Специфика преподавания сценической речи ф в вузах культуры и искусств.

Глава II. Методические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.

§ 1. Интеграция - ведущая методическая основа преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.

§ 2. Динамика процесса преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.

§ 3. Инновационные педагогические технологии преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические и методические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств»

Актуальность исследования обусловлена глубинными процессами, происходящими в российском обществе, остро обозначили проблему реформирование системы высшего профессионального образования. Возникновение новых социально-культурных реалий в вузах культуры и искусств требует переоценки творческих и методических основ преподавания сценической речи. В этих условиях возрастает ответственность педагогического состава за состояние культуры речи в вузах культуры и искусств. В связи с этим необходимо решить проблему повышения качества преподавания сценической речи в учебно-творческом процессе в вузах культуры и искусств.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между высокими требованиями к уровню преподавания «сценической речи» и их состоянием в условиях обучения и воспитания студентов в вузах культуры и искусств.

В современный период в педагогической науке по преподаванию сценической речи, большой удельный вес имеют частно-описательные и узко-методические подходы. Сценическая речь как предмет рассматривается в автономном и обособленном аспектах. Поэтому в сознании студентов вузов культуры и искусств с большим трудом складывается понимание специфики сценической речи как самостоятельного вида искусства, как основы культуры речи выпускника вуза культуры и искусств всех специальностей. Для понимания сущности сценической речи необходимо не только глубокое усвоение частных дисциплин (теории культуры, актерское мастерство, режиссура, культура общения и т.д.) и организация этих знаний в стройную систему, но и выход за пределы искусства вообще в систему форм общественного сознания. Значит, все настойчивей возникает проблем объединения, интеграции ветвей теории сценической речи.

Наиболее общие и методологически значимые представления и концептуальные установки педагога эксплицируются в личностно-психологическом плане через его речевой аппарат. Поиск концептуальных основ речевого воздействия на студенческую аудиторию необходимо для успешной профессиональной деятельности. Следовательно, процесс речевой подготовки педагога сопряжен с выработкой конкретно личностью собственной теории преподавания сценической речи студентам вузов культуры и искусств, но и формирования культуры речи у своих коллег, педагогов общеобразовательных и специальных дисциплин, ибо отражает самые существенные черты и отношения, касающиеся его профессиональной сферы. Профессиональное мастерство выступает как личностно освоенная, переработанная и пережитая речевая коммуникация, несущая в себе не только смысловую нагрузку, но и эстетическую функцию, что не менее важно для восприятия студентами содержания лекции, семинара, мелкогрупповых и индивидуальных занятий.

Поэтому необходим поиск современных психолого-педагогических основ, составляющих стратегию культурологического образования как «открытой системы», обеспечивающей профессиональную подготовку специалиста. В учебно-творческом процессе в вузах культуры и искусств имеются большие резервы для повышения эффективности преподавания сценической речи.

Следовательно, актуальность исследования вытекает из противоречия между острой потребностью общества в подъеме культуры речи и их отсутствием в практической деятельности вузов культуры и искусств. Кроме того, эта проблема не рассматривалась в специальных исследованиях в данном контексте.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существует значительное число научных публикаций, раскрывающих сценическую речь в системе образования. Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются труды В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, И. Лингардт, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, X. Хекхаузена, Г.И. Щукиной и других ученых. Все они характеризуют речевую деятельность как важнейший методологический компонент для специалистов широкой квалификации.

В ряде работ А.И. Арнольдова, Л.П. Буевой, И.В. Бестужева-Лады, С.Н. Иконниковой, И.С. Кона, В.Б. Чурбанова одним из комплексных средств развития активности в условиях развертывания демократии все в большей степени становится культура речи, вследствие чего особого внимания требуют вопросы подготовки студентов. В сфере сценической речи в учебном процессе. Эта проблема рассматривалась в трудах В.И. Байденко, Н.С. Белого, В. Беспалько, В.В. Герчиковой, В.Н. Гончарова, И.Ф. Гончарова, Э.П. Гусинского, Ю.С. Давыдова, С.В. Девятовой, В.А. Змеева, А.Е. Иванова, И. Савицкого, Е.А. Сергеева, Ю.Г. Татура, А.Н. Тихонова, Л.В. Трапезниковой, Ю.И. Турчининовой, Ф.Н. Филиппова, В.Д. Шадрикова с позиций психолого-педагогических основ в культуре общения, культуры быта, где язык является ведущим средством.

Различные концепции реформирования современного образования и общетеоретические основы подготовки специалистов широкого профиля раскрыты в трудах Е.А. Батениной, В.В. Бокова, Е.Н. Вороной, В.И. Гинецинского, С. Джалова, В.И. Ерошина, Т.И. Заславской, В. Кроль, Л.П. Никандрова, А. Панкрухина, Б.С. Рябушкина, С.Д, Свидерской, Н.А. Хроменкова, Е. Шаровой, В.П. Щетинина, Г.И. Щукиной.

Важное значение для данной проблемы имеют исследования, посвященные непосредственно теории и практике деятельности вузов культуры и искусств, раскрывающих сущность и специфику учебно-творческого процесса. Здесь следует выделить труды А.Г. Казаковой, И.И. Горловой, Л.С. Зориловой, В.Ф. Зивы, А.А. Аронова, Т.Г. Киселевой, Е.М.

Клюско, Ю.Д. Красильникова, Б.Г. Мосалева, Н.А. Паршикова, Ю.А. Стрельцова, А.Я. Флиера, Н.Н. Ярошенко.

Технологиям образования в вузах культуры и искусств посвящены труды Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, Н.Ю. Бутенко, С.С. Герасименко, Е. Голубкова, А.Д. Жаркова, JI.C. Жарковой, B.C. кузина, Т.В. Разенковой, Т.И. Рейзенкинд.

В трудах перечисленных авторов прослеживается их единодушие в главном теоретическом тезисе: совершенствование культурных контактов педагогов и студентов и повышение индивидуальной творческой активности достигаются системой учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств, целенаправленным психолого-педагогическим воздействием.

Опираясь на накопленные результаты методологического и теоретического анализа основных проблем учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств. Ученые сосредоточили внимание на вопросах специфики учебно-творческой деятельности, способствующих формированию знаний, умений и навыков.

Объект исследования - студенты Московского государственного университета культуры и искусств кафедр культурно-досуговой деятельности, рекламы, мастерства актера.

Предмет исследования - процесс преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.

Цель исследования — раскрыть содержание процесса преподавания в вузах культуры и искусств.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств;

- рассмотреть теоретические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств; разработать методические основы преподавания дисциплины «сценическая речь»; выявить влияние межпредметных связей на совершенствование процесса преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств; выработать практические рекомендации совершенствования процесса преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.

Гипотеза состоит в предположении о том, что создание оптимальных педагогических условий процесса преподавания дисциплины «сценическая речь» у студентов вузов культуры и искусств на специализации «продюсирование и постановка культурно-досуговых программ» менеджеры рекламы, артисты любительского театра значительно повысит результативность учебно-творческого процесса, если будет осуществляться:

- целенаправленная педагогическая деятельность, направленная на интеграцию педагогических и творческих начал в учебно-творческом процессе в вузах культуры и искусств у вышеуказанных специалистов;

- единый технологический процесс преподавания дисциплины «сценическая речь» с предметами общеобразовательных дисциплин;

- освоение инновационных педагогических технологий преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств;

- увеличение доли учебных часов на дисциплину 2сценическая речь» с целью повышения инициативы и активности студентов будущих специалистов сферы культуры.

Базой исследования стала кафедра культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, где проводились экспериментальные программы по формированию знаний, умений и навыков у выпускников вузов культуры и искусств, а контрольной базой - кафедра режиссуры и мастерства актера и рекламы.

Методологической основой исследования послужили идеи и положения о диалектической взаимосвязи явлений, их сущности и процессов, обеспечивающих их реализацию, о ведущей роли речевой деятельности, разработанной отечественными психологами и педагогами теории деятельности Ю.К. Бабанского, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова на основе принципов оптимизации педагогических процессов.

Теоретические основы исследования опираются на концептуальные положения, разработанные ведущими учеными в области психолого-педагогического анализа личности Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.М. Бехтеревым, А.А. Бодалевым, Б.М. Величковской, И.С. Коном, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, Е.Н. Тепловым, П.М. Якобсоном.

В разработке вопросов преподавания дисциплины «сценическая речь» у студентов вузов культуры и искусств диссертантка опиралась на труды по теории и методике профессионального образования в вузе культуры и искусств (А.Я. Айзенберг, А.А. Аронов, Н.К. Бакланова, Т.Г. Киселева, М.Г. Данильченко, Л.С. Жаркова, Л.С. Зорилова, В.И. Закутский, В.М. Чижиков, В.Д. Шадриков и др.).

Организация и методы исследования.

Исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. и осуществлялось в несколько этапов, являясь органическим продолжением научного интереса диссертантки к современному состоянию процесса преподавания сценической речи у студентов вузов культуры и искусств на специализации «продюсирована и постановка культурно-досуговых программ», проблемам и перспективам совершенствования педагогических технологий в преподавании специальных дисциплин.

На первом, констатирующем, этапе (1998-200 гг.) проводился анализ темы исследования, обосновывалась актуальность рассматриваемой проблемы, формировались цели и задачи, гипотеза, предмет и объект исследования.

В этот период досконально был изучены объекты исследования -кафедры культурно-досуговой деятельности, режиссуры и мастерства актера, рекламы Московского государственного университета культуры и искусств, где диссертантка изучила все существующие учебные планы и программы специализации «продюсирование и постановка культурно-досуговых программ», потребности и интересы студентов, овладение сценической речью. В ходе учебно-воспитательного процесса на обследуемых объектах было проведено снятие первого среза стартового состояния процесса преподавания дисциплины «сценическая речь» у студентов данных специализаций. Проведен теоретический анализ фактологического материала и сделаны обобщенные выводы.

Затем были выработаны теоретические основы и определены методы исследования: анкетирование, наблюдение, интервьюирование, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений педагогов и студентов, описание, экспертный опрос, анализ сопоставимых данных.

Второй этап исследования (2001-2003 гг.) носил поисково-экспериментальный характер. На этом этапе был проведен социально-педагогический эксперимент, который представлял собой сравнительный анализ полученных данных. Цель эксперимента состояла в поисках наиболее эффективных способов, педагогических технологий, способных усовершенствовать учебно-творческий процесс на специализациях «продюсирование и постановка культурно-досуговых программ» на кафедрах культурно-досуговой деятельности, режиссуры и мастерство актера, рекламы в вузах культуры и искусств.

Это позволило обеспечить возможность использования идей в преподавании дисциплины «сценическая речь». Полеченный фактологический материал позволил разработать специальную программу эксперимента, включающую социальные и педагогические разделы, в которых предусмотрены поиски новых элементов учебно-творческого процесса, обеспечивающих подготовку специалистов высокой квалификации.

В эксперименте принимали участие 200 студентов дневного и заочного отделений и 22 педагога.

В ходе проведения эксперимента была сделана попытка найти методики, которые позволили бы выявить внутренние резервы учебно-творческого процесса на кафедрах культурно-досуговой деятельности, режиссуры и мастерства актера, рекламы.

Среди методов исследования наиболее эффективным был контент-анализ (содержание) - метод выявления и оценки специфических характеристик текстов путем регистрации определенных единиц содержания, а также систематического замера частоты и объема упоминании этих единиц в отдельных фрагментах текста или во всей совокупности исследуемых текстов. Контент-анализ используется преимущественно для анализа содержания материалов массовой коммуникации, а также текстов интервью, ответов на открытые вопросы анкет и т. д. Контент-анализ дает возможность выявлять отдельные психологические характеристики коммуникатора, аудитории, сообщения и их взаимосвязи. В отличие от элементарного содержательного анализа, контент-анализ как научный метод психологии используется для получения информации, отвечающей некоторым критериям качества (таким, как объективность, надежность и валидность). Заметную роль в повышении качества контент-анализа играет возможность использования методов многомерного статистического анализа данных контент-анализа. Особенно широко используется факторный анализ, способствующий выявлению скрытых факторов, определяющих содержание текстов.

В эксперименте зафиксирована динамика роста каждого студента и группы в целом в овладении сценической речью.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) были подведены итоги экспериментальной работы и сформулированы выводы, проводилась апробация результатов, подготовлены научные рекомендации по совершенствованию учебно-творческого процесса. Внедрена авторская программа для студентов вузов культуры и искусств на данных специализациях. Разработаны практические рекомендации по внедрению программы.

Научная новизна исследования состоит в:

- разработке теоретических основ процесса преподавания сценической речи у студентов вузов культуры и искусств, где установлено, что высокая степень воздействия на личность студента обеспечивает формирующая деятельность, позволяющая преодолеть социально-педагогические, психологические и управленческие противоречия между потенциальными возможностями учебного процесса в вузах культуры и искусств и уровнем преподавания сценической речи;

- определении понятия «сценическая речь», сущность которого состоит в целенаправленной реализации потенциала учебного процесса, оптимизирующего индивидуальное развитие студента путем создания условий для повышения качества не только сценической речи, но и общей культуры речи;

- создании педагогической технологии, активизирующей деятельность студентов по освоению сценической речи, в основе которой лежит концепция театрального училища им. Б. Щукина - интегрирующиеся педагогическая задача и педагогические действия;

- научном обосновании методических рекомендаций по преподаванию сценической речи у студентов вузов культуры и искусств.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- раскрытии теоретических основ преподавания сценической речи как консолидирующего предмета, обеспечивающего достижение цели на основе межпредметных связей, определения конкретного содержания деятельности в связи с поставленной целью и правильного выбора упражнений, задач для объекта обучения;

- теоретическом обосновании сущностных характеристик предмета «сценическая речь», т.е. логичность, теоретическое мышление, а также умение общаться, логично мыслить и т.д.;

- разработке интегративной модели системы взаимодействия педагога и студента, которая включает следующие компоненты: принципы, цели, задачи, содержание, средства, формы, методы, показатели результативности и их анализ умения вести открытый и бесконфликтный диалог.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные выводы и методические рекомендации внедрены в учебный процесс МГУКИ и могут быть внедрены в учебно-творческий процесс вузов культуры и искусств, а также использованы в профессиональной подготовке будущих специалистов на всех предметах специального цикла, в первую очередь на творческих специальностях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на международных, республиканских и областных научно-практических конференциях:

1. Специфика преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств: Доклад на «круглом столе» «Проблемы, тенденции развития сценической речи в творческих вузах (Москва, Театральное училище им. Б. Щукина, 20 сентября 2002 г.).

2. Профессионально-художественная направленность личности студента вуза культуры и искусств.: Сообщение на «круглом столе» международной научно-практической конференции «XXI век: духовно-нравственное и социальное здоровье человека» (Москва, МГУКИ, 16-17 мая 2001 г.;

- опубликования статей в сборниках Московского государственного университета культуры и искусств;

- применения разработанных методических принципов в преподавании дисциплин специального цикла для студентов вузов культуры и искусств.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств представляют собой сложный мотивационно-смысловой феномен, в основе которого лежат профессиональное мастерство, личностные, профессионально-значимые качества: знания, умения и навыки, необходимые для передачи студентам.

2. Успешного преподавания сценической речи студентам вузов культуры и искусств возможно достигнуть в следующих психолого-педагогических условиях:

- устойчивой мотивации обучения на специализации «продюсирование и постановка кулътурно-досуговых программ»;

- организации учебно-творческого процесса с1 использованием интенсивных научно обоснованных методов обучения, диагностических и методических приёмов, учитывающих личностные особенности студентов;

- овладения студентами умениями преодолевать психологические трудности адаптации к жизни в обществе в новых рыночных отношениях;

- обучения специальности на высоком профессиональном уровне, которое станет возможным при деятельностном подходе к учебно-творческому процессу, систематизации теоретических и методических знаний, умений и навыков студентов, направленных на овладение сценической речью.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с деятельностным подходом к решению проблемы, опорой на широкий спектр научно-педагогических источников, обобщающих, основные достижения в области дидактики, оптимизацией учебно-творческого процесса, проведением сравнительного анализа в процессе социально-педагогического эксперимента и неоднократно апробированных в ходе исследования результатов, сопоставлением данных, полученных в театральном училище им. Б.В. Щукина.

Структура диссертации.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав: «Теоретические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств» и «Методические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств», заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Багрова, Елена Олеговна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования подтвердилась гипотеза исследования, которая выражалась в том, что разработка теоретических основ и авторских педагогических инновационных технологий по сценической речи в вузах культуры и искусств.

Все поставленные в исследовании задачи выполнены.

В ходе исследования диссертантка пришла к следующим выводам.

При анализе учебно-творческого процесса выяснилось, что на его функционирование оказывают воздействие как объективные, так и субъективные факторы.

Это свидетельствует о существовании огромных различий о том, как влияют объективные факторы, и происходит субъективная постановка целей процесса преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.

Выяснилось, что цели преподавания сценической речи не придумываются, не ставятся субъектом произвольно, а подсказываются в объективных обстоятельствах. Осознание целей (или «принятие» цели, которые ставятся перед субъектом извне) представляет собой не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс.

Учебно-творческий процесс в вузе культуры и искусств состоит в конкретизации целей, выделении условий, в которых он функционирует и обеспечивает место преподаванию дисциплины «сценическая речь».

Как показывают полученные нами данные, цель преподавания дисциплины «сценическая речь» в вузах культуры и искусств объективно существует в конкретной предметной ситуации.

В настоящее время на кафедрах культурно-досуговой деятельности, режиссуры и мастерства актера, рекламы целенаправленно внедряется целостная концепция развития учебного процесса, в котором сценическая речь занимает ведущее место.

Анализ методологии изучения направлений развития данных кафедр предполагает разработку модулей о разных специализациях. Каждая специализация имеет свою специфическую деятельность. Деятельность как основание личности (А.Н. Леонтьев) представляет собой плацдарм для построения общепсихологической теории личности, в которой осуществление различных деятельностей - основа и отправной пункт речевой деятельности сценической речи.

Методологическую основу квалификационной характеристики специалиста в вузе культуры и искусств составляет действие, в том числе и на занятиях сценической речи. Будучи специфической формой активного отношения студента к окружающему миру на занятиях сценической речи, ее содержание составляет целесообразное изменение и преобразование, есть процесс, который включает в себя цель, средства, результат. Речевая деятельность характеризуется еще и своей направленностью, то есть объектом деятельности — той частью действительности, которая является предметом познания, практического действия.

Содержание предметно-практической и познавательной деятельности на занятиях сценической речи включает в себя не только отдельный объект деятельности, а систему объектов — студентов. Преобразовательная и познавательная деятельность студента будет охватывать как всю систему учебно-творческого процесса в целом, так и отдельную его подсистему, сценическую речь.

Следовательно, как система учебно-творческий процесс обеспечивает подготовку специалиста, в рамках специальности одним из ведущих направлений, т.е. специализацией, ведущим элементом является сценическая речь, имеет свою область практической деятельности, владеет отличительной методикой, формами, средствами деятельности. Это дает основание полагать, что областью речевой деятельности является сценическая речь, занимающая особое самостоятельное место у каждого специалиста-выпускника вуза культуры и искусств.

Логика нашего исследования вывела на анализ понятия «квалификация». Это интегральная характеристика уровня сформированной профессиональной деятельности специалиста может достичь в результате образования или опыта работы, возможно и того, и другого вместе, но вершиной этой иерархии является речевая деятельность. Кафедра культурно-досуговой деятельности практикует подготовку специалистов с квалификацией «Постановщик кульутрно-досуговых программ» кафедра режиссуры и мастерства актера квалификация «актер любительского театра», на кафедре рекламы «менеджер рекламы».

Анализ работы специалистов квалификаций показывает, что в основу их профессиональной деятельности, требующей специальной подготовки, является целостная система взаимодействий специалиста с объектом в различных видах деятельности и характерных для них разных этапов, по объединяющим, пронизывающим всю их деятельность началом является речевая деятельность, сценическая речь. Каждая профессиональная задача для каждого этапа - это место непосредственно дисциплины и «сценическая речь» в общем процессе обучения и образования.

Проведенное исследование показало, что на всех обследуемых объектах на занятиях по сценической речи на каждом курсе создается коллектив преподавателей-единомышленников, которые заинтересованы в активном творческом процессе, эксперименте и методических новациях, раскрывающих художественно-творческий и педагогический почерк мастера - художественного руководителя курса. Здесь внедряется принцип -«творческая мастерская», где каждый педагог стремится в рамках единого творческого метода создать свою неповторимую педагогическую технологию по сценической речи. Такая система преподавания по сценической речи в рамках учебно-творческого процесса дает значительные преимущества. Прежде всего здесь оптимально в условиях коллективного обучения достигается реализация принципа персонального обучения каждого студента. Он вытекает из стремления студента как творческой личности к освоению речевой деятельностью и в конечном счете сценической речью творческой мастерской «сценическая речь» студенты вносят свои собственные идеи в виде сценарного плана, режиссерского решения замысла, показывают свое исполнительское мастерство. Художественный руководитель курса выбирает наиболее эффективный педагогический метод, отвечающий его собственным художественно-эстетическим и профессиональным воззрениям и вкусам. На наш взгляд, именно данный метод лишь приближает персонификацию обучения сценической речи к идеалу, поскольку преобладание поточно-групповых принципов обучения весьма затрудняет этот процесс.

Обучение в рамках творческой мастерской обладает еще одним важным преимуществом. Художественный руководитель курса и его мини коллектив педагогов осуществляет набор студентов на первый курс, он же и выпускает молодых специалистов. На всей дистанции обучения в вузах культуры и искусств студент не передается другим педагогам, вся ответственность за качество подготовки молодого специалиста возлагается на художественного руководителя курса и его команду, в том числе и педагога по сценической речи. Это не позволяет размывать критерии оценки и степень ответственности педагогов, не ущемляет естественное право субъектов обучения в выборе форм и методов. Такая система стимулирует процесс соревновательности между творческими мастерскими других кафедр.

Отсутствие логической выстроенности модели обучения, где эстафетная передача студентов с курса на курс к разным преподавателям, не позволяет сохранить межпредметные связи и теряется целостность учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств.

Индивидуально-групповой метод обучения сценической речи под руководством педагога-мастера включает такой эффективный метод профессиональной адаптации, как творческий показ созданной группой студенческой работы в реальных условиях учреждения культуры, с реальным зрителем. Каждая такая программа вбирает в себя плоды деятельности каждого студента в роли продюсера, менеджера, режиссера, актера, в то же время она является законченным произведением всего коллектива студенческой группы. Именно здесь оттачивается мастерство и профессионализм, воспитывается уважение к профессии, познаются специфические особенности профессии. В течение пяти лет обучения каждый студент не менее десяти раз выходит на аудиторию со своим художественно-творческим и эстетическим багажом и оценивается не только педагогами, но и зрителями. Новая система обучения, которая создана на обследуемых объектах существует уже около трех лет. Отзывы органов культуры регионов о выпускниках обследуемых кафедр уже поработавших в естественной социально-культурной среде, свидетельствует о правильности выбранной методики обучения.

Разработанная и апробированная на практике логическая модель подготовки специалистов показывает, что ее качественные параметра значительно превосходят предыдущие модели. Выпускнику вуза культуры и искусств необходимо знать, уметь и делать многое, но главное, необходимо уметь реализовывать свои знания на практике в зависимости от сложившихся обстоятельств. А эта задача может быть успешно решена лишь тогда, когда студент овладеет умениями в широком смысле этого слова.

В процессе преподавания сценической речи действие как малейший элемент творческого процесса имеет свой операционный аспект, имеющий целью, а предметными условиями ее достижения. Иными словами, осуществляющее сценическое действие отвечает конкретной учебно-творческой задаче. Задача - это и есть цель, поставленная в определенных условиях. Поэтому сценическое действие имеет особую сторону, особую его «образующую», а именно способы какими оно осуществляется.

В процессе преподавания «сценической речи» специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ были выявлены побуждающие ее мотивы, затем сценические действие подчиняющиеся сознательным целям и, наконец, совокупность действий, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели.

Эти «единицы» деятельности и образуют макроструктуру процесса преподавания «сценическая речь». Особенности анализа, которые приводят к их выделению, состоят не в расчленении деятельности на элементы, а в раскрытии характеризующих ее отношений. На наш взгляд, проведенный анализ одновременно исключает возможность какого бы то ни было удвоения изучаемой реальности. Речь идет не о разных процессах, а скорее, о разных плоскостях процесса преподавания «сценической речи». К тому же речевая деятельность представляет собой в высшей степени динамическую систему, которая характеризуется постоянно происходящими трансформациями.

Наше исследование показало, что сценическая речь может утратить мотиву студентов, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, реализующее совсем другое отношение к миру — через сценическое, творческое действие, где действие может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать эмоциональным возбудителем. Наконец, сценическое действие может трансформироваться в способ достижения цели, в прием, способный реализовать различные виды деятельности, учетную, научную, общественную.

Динамизм, подвижность структурных единиц сценической речи выражается в том, что каждая из них может становиться более дробной или включать в себя единицы, прежде относительно самостоятельные. В ходе достижения выделившейся общей цели преподавания «сценической речи» может происходить выделение промежуточных целей, в результате чего целостное действие дробится на ряд отдельных последовательных действий. Это особенно характерно, когда сценическое действие протекает в условиях, затрудняющих его выполнение с помощью уже сформировавшихся приемов. Противоположный процесс состоит в укрупнении структурных единиц речевой деятельности. Это когда объективно достигаемые промежуточные результаты перестают выделяться субъектом учебно-творческого процесса в форме целей.

Значит, выделение в речевой деятельности образующих ее «единиц» имеет первостепенное значение для решения проблем сценической речи. В профессиональной подготовке студентов вузов культуры и искусств действие также является совокупностью элементов, наиболее часто встречающихся в ходе профессиональной деятельности и сгруппированных в конкретном суммировании. Освоение студентами 75-80% количества этих элементов, позволяет говорить о будущем специалисте.

Управление процессом преподавания сценической речи на базе современных педагогических технологий предполагает постоянный контроль качества деятельности всех субъектов, участвующих в учебно-творческом процессе.

Поэтому эффективность учебно-творческого процесса зависит от многих параметров, прежде всего, насколько содержание преподавания сценической речи соответствует ее целям, а новые технологические возможности позволяют структурировать учебный материал в зависимости от состояния объектов.

При этом управление усвоением сценической речи осуществляется не только самой поэтапностью процесса, но и тем, что оно программируется и носит проблемный характер. Важно только, чтобы усвоение было управляемым, а само управление специфичным для данного учебного предмета. Важную роль для овладения сценической речи в контексте деятельности подхода является его неоднородность, многокомпонентность при взаимосвязи входящих в него компонентов. Первое звено усвоения сценической речи неразрывно связано с осмыслением, определением отношения, мотива к цели (предмету) деятельности.

Влияние самого процесса усвоения сценической речи происходит по цепочке психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания, появления интереса.

Усвоение учебного материала по сценической речи зависит от организации всего учебно-творческого процесса, от того, кто, какой педагог обучает, как относятся студенты к данному учебному предмету. Следовательно, чем полнее учитывается педагогами этот фактор, тем больше оснований для успешной организации усвоения сценической речи в вузах культуры и искусств.

Анализ предметного содержания учебно-творческой деятельности на обследуемых кафедрах МГУКИ показал, что сценическая речь направлена на усвоение знаний, на овладение обобщенными способами действий, что и является ее предметом. Усвоение теоретических знаний осуществляется педагогом посредством воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение. Для студентов они служат способом открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства всех элементов сценической речи.

Сценическая речь имеет и свою внешнюю структуру (или строение), которая включает такие основные компоненты, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в форме задания; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценку, переходящую в самооценку.

Каждому из этих компонентов присущи свои особенности.

Анализ учебно-творческой деятельности на специализации «Продюсирование и постановка художественно-публицистических программ» в вузах культуры и искусств показал, что наибольший интерес представляют упражнения и тренинг осознаваемые, понимаемые, реально действующие. Они осознаются студентами как жажда знаний, необходимость (нужда) в усвоении этих знаний, как стремление к углублению, систематизации знаний.

Следовательно, процесс преподавания сценической речи развивается под влиянием многих факторов, как совокупность таких компонентов, как сенсорно-перцептивный, мнемологический, аттенционный.

Проведенный нами эксперимент показал, что преподавание сценической речи в вузе культуры и искусств осуществляется на основе планирования деятельности, постановки целей, самооценки, избирательности, профессиональной направленности, мотивированности и др. При этом определение мотивационной обеспеченности студента является одной из насущных задач обучения сценической речи, которую предлагается решать даже на уровне мотивационного отбора.

Существенным показателем преподавания сценической речи служит умение субъекта осуществлять все виды и формы этой деятельности. Результаты нашего исследования показывают, что 64% студентов умеют слушать и записывать теорию сценической речи, конспектировать литературу, а 73% студентов выступали на научных конференциях. Другие важные показатели говорят о том, что студенты умеют выступать перед аудиторией с программой по сценической речи (28,8%), давать аналитическую оценку проблем сценической речи (16,3%).

Таким образом, педагогам на вступительных экзаменах абитуриентов надо очень внимательно прислушаться и разобраться в недостатках речи, чтобы определить какие дефекты речи за время обучения можно исправить, изжить, а какие - неисправимы и указывают на профессиональную непригодность абитуриента.

Поскольку предмет сценической речи состоит из пяти разделов тесно связанных между собой: орфоэпия, дикция, голос, дыхание и освоение текста, то в процессе преподавания сценической речи каждому из них уделяется особое внимание.

В педагогической технологии по сценической речи основным направлением деятельности субъекта является внушение студентам вузам культуры и искусств, что в их профессии работа над выразительными средствами речи имеет первостепенное значение и требует упорного труда.

Отсюда, необходимо заинтересовать студентов работой по технике речи и связать занятия по дикции, орфоэпии, дыханию, голосу с профилирующим предметом!

Выпускнику вуза культуры и искусств нужно иметь такой речевой аппарат, чтобы речевая деятельность могла осуществляться логично, выразительно красиво точно передавая мысль, смысл, содержание, так как даже расстановка знаков препинания меняет смысл, а в устной речи мелодию и ритм.

В практике речевой деятельности термин «интонация» занял прочное место. Выражения «богатые интонации», «точные интонации» и т.д. в определении качества сценической речи имеют конкретное применение.

Значит, во всех педагогических технологиях развитию интонаций следует уделять особое внимание. Проведенный диссертанткой анализ показывает, что только 53% рабочих программ по сценической речи в вузах культуры и искусств уделяют достаточное внимание речевой интонации.

Студенту вуза культуры и искусств необходимо овладеть речевой техникой, ибо она является проводником к органической природе. Здесь актуально напомнить последние слова К.С. Станиславского, как завещание для современных специалистов вузов культуры и искусств. «Ощущают ли ученики органическую необходимость работы над физическим действием? Овладевают ли процессом видения? Понимают ли, что общение - прелюдия к действию? Действуют ли словом? Наблюдается ли в них интерес к органической характерности? И главное, понимают ли они, что искусству надо отдавать себя целиком, а для этого надо иметь сверхзадачу в жизни: эту сверхзадачу не найдешь без глубокого, широкого познания задач, которые ставит перед нами жизнь, Родина».1

Следует подчеркнуть, что в истории педагогики и образования, театрального искусства не было ученого, педагога, или деятеля театра, который не задумывался бы над великой силой воздействия слова, не искал бы средств и тому чтобы слово было насыщено правдой, проникнуто истинным чувством, исполнено значительным общественным содержанием.

1 Кнебель М.О. Слово в творчестве актера. М., ВТО, 1970, С.152

181

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Багрова, Елена Олеговна, 2005 год

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Просвещение. 1972.

2. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992.

3. Агеенко Ф.Л., Зарва М.В. Словарь ударений русского языка (под редакцией Штундинера М.А.) М., 2000.

4. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994.

5. Аксенов В.И. Искусство художественного слова. М.: АННРСФСР., 1962.

6. Актуальные проблемы культуры XX века. М.: Знание, 1993.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.

8. Ананьев В.И. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Просвещение. 1992.

11. П.Ариарский М.А. Высшая школа на новом этапе реализации воспитательного потенциала культуры и досуга, Л.: ЛГИК, 1991.

12. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию: -М.: МГИК, 1992.

13. И.Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций. СПб, 1994.

14. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. М.:Просвещение. 1978.

15. Артюхов М.В. Гуманистические основы управления образованием: Монография. М.; Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998.

16. Арутюнова Н.Д. Диалогическая модальность и явление цитации // Человеческий фактор в языке. Коммуникация. Модальность. Дейксис. М., 1992.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во МГУ, 2000.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.

20. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1997.

21. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. Учебное пособие. М., МГУК, 1994.

22. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Автореф. дисс. .док. пед. наук. — Л., 1990.

23. Балакшин А.С. Методологические организационные аспекты современной культурной политики М., Рос. акад. гос. службы.- М., 1995.

24. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989.

25. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1990.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1982; 2-е изд. М., 1986.

27. Бельчиков Ю.А., Пантюшева М.С. Словарь паронимов современного русского языка. М., 1994.

28. Беспалько B.C. Основы теории педагогических систем, Воронеж, 1977.

29. Блакар. P.M. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987.

30. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Просвещение, 1982.

31. Буева Л.П. Человек, деятельность и общ9ение. М.: МГУ, 1986.

32. Васильев Ю.А. Воспитание диапазона голоса драматического актера. Л., 1981.

33. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990.

34. Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. искусство речи. М., 1977.

35. Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. М.: Советская Россия. 1964.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990.

37. Вертловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Педагогика. 183 с.

38. Винокур Г.О. Русское сценическое произношение. М.: Русские словари, переиздание 1997.

39. Волконский С. Выразительное слово. СПб., 1913.

40. Волконский С. Выразительное слово. Спб.: 1913.

41. Воронцов А.В. Образование: углубление кризиса, (материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука, культура, образование на рубеже XXI века»). СПб. СПбГУП. 1995.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч. Т.2. М., 1982.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1988.

44. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Стат. справ, по сост. на I окт. 1997 г. М., 1998.

45. Галендеев В.Н., Кириллова Е.И. Групповые занятия сценической речью: первый актерский курс. Л., 1983.

46. Гаузенблас К. культура языковой коммуникации // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 20: Теория литературного языка в работах ученых ЧССР. М., 1988.

47. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых. М.: Владос. 1999.

48. Герд А.С. Взгляд на русский язык науки сегодня и завтра // Русистика сегодня. 1995. №4.

49. Германова М.Г. Книга для чтецов. М.: Профиздат. 1964.

50. Гершунский Б.С. перспективы развития системы непрерывного образования.-М.: Педагогика, 1990.

51. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. Педагогика, 1992.

52. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж: ЮНЕСКО, 1986.

53. Головин Б.Н, Основы культуры речи. М., 1988.

54. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения // Межрегион, ассоц. «За гражд. образование». М., 1998.

55. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М., 1985. С. 217-237.

56. Граудина Л.К., Миськевич Г.М. Теория и практика русского красноречия. М., 1989.

57. Грот Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне // Хрестоматия по методике русского языка. М., 1995.

58. Груздева 3., Куцкая С. Руководство по технике речи. М.: Комитет по радиовещанию и телевидению. 1966.

59. Гулыга Л. Философия в поисках смысла жизни, М.: Диалог. 1990, № 12.

60. Даль В.И. Пословицы русского народа: В 2 т. М., 1984.

61. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 т.(Переиздан). М., 1995.

62. Дейк ваи Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

63. Демьянков В.З. Загадки диалога и культура понимания // Текст в коммуникации. М., 1991. С. 109-146.

64. Дмитриев Л.Б. В классе профессора М.Э. Донец-Тессейр. М., 1974.

65. Дмитриев Л.Б. Голосообразование у певцов. М., 1962.

66. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М., 1968.

67. Ермолаев В.Г., Лебедева Н.Ф., Морозов В.И. Руководство по фониатрии. М.: Медицина. 1970.

68. Еськова Н.А. Краткий словарь трудностей русского языка. Грамматические формы. Ударение. М., 1994.

69. Жарков А.Д. Организационно-методические основы культурно-просветительной деятельности. — Дисс. .докт. пед. наук. Л., 1990.

70. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. МГУКИ, 2002.

71. Жаркова Л.С. Деятельность учреждений культуры. Учебное пособие. М.: МГУКИ, 2002.

72. Жаркова Л.С. Коммерческая деятельность учреждений культуры. Учебное пособие. М.: МГУКИ, 1994.

73. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

74. Журав Д.Н. Беседы об искусстве чтеца. М.: Знание. 1977.

75. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.76.3анков Л.В. избранные педагогические труды. Сост. М.В. Зверева, Н.К.

76. Индик. М.: Педагогика, 1990. 77.3апесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: Проблемы социальной интеграции в индивидуализацию. - СПб. СПбГУП. 1996.

77. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. Том I. М.: Педагогика, 1986.

78. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М., 1981.

79. Иртлач С.Ш. О специфики голосовой и речевой подготовки актеров музыкальной комедии // О музыкальном воспитании актера в театральном вузе: Сб. научных трудов. Л., 1987. С. 127-143.

80. Иртлач С.Ш. Опыт интонационно-мелодического анализа русской речи. Л., 1978.

81. Каган М.С. «Образование, воспитание, культура», СПб, Гуман. ун-т профсоюзов, 1995.

82. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988.

83. Каленчук М.Р., Касаткина Р.Ф. Словарь трудностей русского произношения. М., 1997.

84. Каминская Н.Д. Общее и специфическое в социокультурной деятельности в сфере досуга в странах Восточной Европы. (Вторая половина 80-х годов). Автореф. дисс, .канд. пед, наук. Л., 1990.

85. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.

86. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: МГУК, 1995.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М., 1994.

88. Кнебель М.О. Слово в творчестве актера. М.: ВТО. 1970.

89. Кобозева И.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. М., 1986. С. 7-21.

90. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972.

91. Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Речевой голос и его воспитание. М., 1985.

92. Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Тайны нашего голоса. Екатеринбург: 1992.

93. Контор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. -М.: Педагогика. 1980.

94. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М., 1994.

95. Кочарян С.А. В поисках живого слова. М.: ВТО. 1979.

96. Крашенников А.О. структурно-организационных основах // Вестник высшей школы. 1990. - сентябрь.

97. Кривенко Б.В. Язык массовой коммуникации: лексико-семиотический аспект. Воронеж, 1993.

98. Кристи Г.В. Воспитание Актера школы Станиславского. М.: Искусство. 1968.

99. Крокинская О., Смирнова Е., Социология образования. Вестник высшей школы. - 1990. - сентябрь.

100. Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996.

101. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. Проспект. Красноярск, 1990.

102. Культурно-досуговая деятельность. Под ред. Жаркова А.Д., Чижикова В.М. Учебник. М., МГУК, 1998.

103. Куницын А.Н. О сценической речи // Ленинградский государственный институт театра, музыки и кинематографии. Л., 1971.

104. Куницын А.Н. Первая встреча со словом // Сценическая педагогика. Вып. 2. Л., 1976.

105. Куницын А.Н., Муравьев E.JI. Принцип тренировки фонационного дыхания в движении // Сценическая педагогика. Вып. I. Л., 1973.

106. Купина Н.А. Тоталитарный язык. Екатеринбург-Пермь, 1995.

107. Куракина К.В. Основы техники речи в трудах К.С. Станиславского. М., 1959.

108. Лазуткина Е.М. Культура речи среди других лингвистических дисциплин // Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996.

109. Лазуткина Е.М. Парламентские жанры // Культура парламентской речи. М., 1994.

110. Лаптева О.А. Синтаксическая дискретность монологического высказывания в устной научной речи // Функциональные стили: Лингвометодические аспекты. М., 1985.

111. Левидов И.Н. Певческий голос в здоровом и больном состоянии. Л.; М., 1939.

112. Лексические трудности русского языка. М., 1994.

113. Леонарди Е.И. Дикция и орфоэпия. М.: Просвещение. 1967.

114. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание. 1989.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1982.

116. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., 1998.

117. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Полн. собр. соч. Т.7. Труды по философии. 1739-1758. М.-Л., 1952.

118. Лосев Н.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1989.

119. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. М.: Просвещение.1972.

120. Лысенко Ю.Н. Эффективность профессиональной деятельности: Монография. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 1998.

121. Львова Ю.Л. Педагогические этюды. М.: Просвещение, 1990.

122. Максимов И. Фониатрия. М., 1987.

123. Максютин Н.Ф. Культурно-досуговая деятельность. Казань, 1995.

124. Марков О.И. Сценарная культурная режиссура досуговой деятельности как художественно-педагогическое явление. — Автореф. дисс. .докт. пед. наук.-Л., 1998.

125. Махлина С.Т. Язык искусства в контексте культуры: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1992.

126. Медведева С.Ю. Специфика языка печати как средства массовой коммуникации // Роль языка в средствах массовой коммуникации. М., 1986.

127. Мир образования образование в мире. № 4, 2003.

128. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1999.

129. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука. 1990.

130. Морозов В.П. Биографические основы вокальной речи. Л., 1977.

131. Муравьев Б.Л. О воспитании дыхания и голоса актера. Л., 1977.

132. Муравьев Б.Л. От дыхания к голосу: Работа над речевым дыханием актера. Л., 1982.

133. Научно-методический журнал Министерства Образования РФ. Мир психологии № 1, 2002.

134. Немерович-Данченко В.И. О творчестве актера. М.: Искусство.1973.

135. Никандров Н.Д. методологическое знание в педагогике // Сов. педагогика. 1984. №6. 15-21 с.

136. Никандров Н.Д., Канн-калик В.А. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.

137. Новаторов В.Е. Культурно-досуговая деятельность. Омск. 1992.

138. Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. -М.: педагогика, 1989.

139. Образование и общество. Орел, № 4, 2003.

140. Ожегов С.И. Вопросы нормализации современного русского литературного языка//PP. № 4, 1990.

141. Ожегов С.И. Работы по культуре речи // Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. М., 1974.

142. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 23-е изд. испр. М., 1991.

143. Онтология зыка как общественного явления. М., 1983.

144. Орфографический словарь русского языка (около 100 000 слов). М., 1991.

145. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, грамматические формы. М., 1983.

146. Основы педагогического мастерства. Под. ред. Н.А. Зянона. М.: Просвещение, 1989.

147. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? М.: Дело, 1996.

148. Парыгин Б. Д. Психологическая готовность к культурной деятельности.-Л.: ЛГИК, 1991.155. педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - пресс. 1998.

149. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М., 1991.

150. Петров. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: Изд-во МГУ, 1990.

151. Петрова А.Н. Сценическая речь. М.: Искусство. 1981.

152. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Монография. М.: Прометей. 1998.

153. Политико-правовое устройство реформируемой России: планы и реальность. Серия: Россия накануне XXI века. вып.З СПБ «Петрополис». 1995.-5-8.

154. Проблематика определений терминов в словарях разных типов. Л., 1976.

155. Проблемы сценической речи. Сб.М.: Просвещение. 1968.

156. Прогноз в речевой деятельности. М., 1974.

157. Промптова И. Диалектное и акцентное произношение, как выразительное речевое средство драматического актера. М.: ВТО. 1972.

158. Пронина М.П. Речевой слух актера: Автореф. дисс. .канд. искусствоведения. Л., 1986.

159. Психологическая типология: Хрестоматия сост. К.В. Сельченок. М., 2000.

160. Пути формирования нового знания о современной науке. Под ред. С.Е. Крымского и др. Киев: наук, думка, 1993.

161. Пухликов В.К. Человек и общество. К проблеме гуманизации социально-философского мышления. М.: Наука, 1990.

162. Рагудин А.А., Рагудин К.А. Социология (курс лекций). М., 1995.

163. Разумный В.А. Творчество народа и современность. М.: БНМД. 1990.

164. Рейзенкинд Т.И. Взаимодействие искусств в подготовке педагогических кадров к художественно-просветительнойдеятельности. Автореф. дисс. на соиск, уч. степ, доктора пед. наук. М., МГУКИ, 1998.

165. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М., 1990.

166. Романов А. А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. Докт. дисс. М., 1990.

167. Рубинштейн А.Б. Введение в экономику исполнительского искусства. М., 1991.

168. Савкова З.В. Как сделать голос сценическим. М.: Искусство. 1968.

169. Савкова З.В. Энергия живого слова. Спб.: 1991.

170. Саричева Е. Сценическая речь. М., 1955.

171. Саричева Е.Ф. Работа над словом. М.:Искусство. 1956.

172. Саричева Е.Ф. Сценическая речь. М.: Искусство. 1955.

173. Саричева Е.Ф. Сценическое слово. М.: Советская Россия. 1963.

174. Свинцов В.И. Истинностные аспекты коммуникации и проблемы совершенствования речевого общения // Оптимизация речевого воздействия. М., 1990.

175. Седьмой симпозиум: Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования.

176. Сейгер Дж. К. Критерии оценки функциональной эффективности терминов // Теоретические и методологические вопросы терминологии. Международный симпозиум. 1981.

177. Сергеев Е.А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы. Автореферат на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., МГУКИ, 2000.

178. Серегин Н.В. Художественно-просветительное образование в России как предмет историко-педагогического исследования.

179. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. М., МГУКИ, 2002.

180. Славгородская JI.B. Взаимодействие устной и письменной речи в сфере научного знания // Научная литература: язык, стиль, жанры. М., 1985.

181. Славгородская JI.B. О логико-смысловых связях в научном диалоге //Лингвостилистические исследования научной речи. М., 1979.

182. Сладкопевцев В.В. Искусство декламации. Спб.: 1910.

183. Смоленский Я.М. В союзе звуков, чувств и дум. М.: Советская Россия. 1976.

184. Современный проблемы русской терминологии. М., 1986.

185. Солганик Г .Я. К проблеме классификации функциональных стилей на интралингвистической основе // Основные понятия и категории лингвистики. Пермь, 1982.

186. Солженицын А.И. Русский словарь языкового расширения // Русская речь. 1990. № 3.

187. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Собрание сочинений том 3., М.: Искусство. 1954.

188. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. М., 1985.

189. Стросон П.Р. Намерение и конвенция в речевых актах // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. М., 1986. С. 131-150.

190. Сценическая речь. М.: ГИТИС., 1995.

191. Теория и практика сценической речи: Сб. научных трудов. СПб, 1998.

192. Терминология и культура речи. М., 1981.

193. Трошина Н.Н. Прагмастилистический контекст и восприятие текста // Прагматика и семантика. Сб. научно-аналитических обзоров ИНИОН. М., 1991.

194. Ушаков Д.Н. Русский язык (1928). М.-.1995.

195. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М., 1985.

196. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.

197. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз., 1951.

198. Чарели Э.М. Как работеться над дикцией и голосом актеру. Иркутск: 1969.

199. Чуковский К.И. Живой как жизнь. М.: Молодая гвардия. 1962.

200. Шварц А.И. В лаборатории чтеца. М.: Искусство. 1968.

201. Шварцкопф Б.С. В кн.: Русский язык в современном мире. М., 1974. Ч. II. Гл. 4. §3.

202. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. М.: ВАДОС, 1995.

203. Шелов С. Д. Терминология, профессиональная лексика и профессионализмы (к проблеме классификации специальной лексики) // Вопросы языкознания. 1984. Вып. 5.

204. Ширяев Е.Н. Основные синтаксические характеристики функциональных разновидностей современного русского языка // Русский язык в его функционировании. Уровни языка. М., 1995.

205. Ширяев Е.Н. Синтаксис // Земская Е.А., Китайгородская М.В. Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь. М., 1981.

206. Шмелев Д.Н. Введение // Способы номинации в современном русском языке. М., 1982.

207. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977.

208. Шубинский B.C. Проблема междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели. Информация и инновация в образовании. 1990.

209. Щерба JI. В. Современный русский литературный язык // Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

210. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL, 1974.

211. Эфрос Н.М. Записки чтеца. М.: Искусство. 1980.

212. Юссон Р. Певческий голос. М., 1974.

213. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык в его функционирование. М., 1986.1969*