Технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как элемент межнациональной коммуникации подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Назарова, Людмила Дмитриевна

• Назарова, Людмила Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назарова, Людмила Дмитриевна

Введение

Глава 1. Проблема использования знаково-символического кодирования текстов в теории и практике обучения. Теоретические основы создания технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов

1.1. Актуальные вопросы современных исследований в области усвоения информации с помощью сигнификации и знаково-символического моделирования

1.2. Использование элементов знаково-символического кодирования учебных текстов в учебно-методической литературе и школьной практике

1.3. Основания к созданию технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов. . . 56 Выводы к главе

Глава 2. Структура технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов в условиях экспериментального обучения

2.1. Содержательный компонент технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов

2.2. Процессуальный и функциональный компонент технологии.

2.3. Организация учебного процесса на базе технологии

Выводы к главе

Глава 3. Результаты экспериментального исследования технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов

3.1. Связь продуктивности мышления с межэтническими коммуникациями школьников

3.2. Ход и результаты эксперимента

3.3. Постэкспериментальное исследование применения технологии ССИ

Выводы к главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как элемент межнациональной коммуникации подростков»

Актуальность исследования. В постоянно изменяющихся условиях общественной жизни и требованиях научно-технического прогресса внимательном анализ состояния учебной практики показывает ее заметное отставание от темпов роста объемов информации, новых открытий, перестановок в социуме. Это влечет за собой кризис образования, в качестве симптомов которого выступают такие явления как снижение интеллектуального уровня общеобразовательной подготовки школьников, деформация эмоционально-ценностной сферы сознания учащихся, абсолютизация классической роли учителя и знаний при возрастании пассивности учащихся.

Однако, при попытке осмысления путей выхода из кризисной ситуации многообразие видов обучения, характерных для современной системы образования, позволяют осуществлять выбор, диктуемый стремлением к максимальной эффективности, реальной результативности самого процесса обучения.

По всей видимости, предпочтительностью выбора будет пользоваться то обучение, которое наряду с высоким качеством усвоения потока информации осуществляет превентивную коррекционно-адаптационную функцию по отношению к личности, подверженной изменениям в эпоху кризисов природы и общества.

Требования времени и социально-экономические преобразования диктуют грядущие изменения в системе образования, развитие новых принципов, подходов в обучении. Они должны строиться не на формировании, а на развитии потенциалов личности, стимулировать ее разноплановость. Учение, как утверждает И.И. Ильясов, переходит «от внешнего плана протекания процессов к внутреннему, которое мы называем развитием» (120, с.74). Стимуляция развития личности оказывается в тесной взаимосвязи с подходом к процессу обучения. По утверждению Ф.А.В. Дистервега, «.искусство обучения заключается не в умении сообщить, но в умении возбуждать, будить, оживлять». (99, с. 438)

Внутреннее развитие человека, отражающееся во внешних проявлениях, тесно связано со многими факторами развития, осуществляющими проекцию внешнего мира на внутренний мир личности. Одним из них является наглядность. Подтверждение тому мы находим у Я.А. Коменского, обосновавшего в своих трудах о роли наглядности в обучении наряду с дидактическими правилами о переходе от конкретного к отвлеченному, также идею возбуждения интереса к обучению, принцип самостоятельности учащихся. «Дети, - пишет Я.А. Коменский, - которые будут привлечены к рисункам и внимание которых будет захвачено посредством игры и шутки, приобретут понятия о главнейших предметах в мире» (135, с. 26).

Аналогичный акцент на использовании наглядности в обучении мы находим и у И.Г. Песталоцци, который пишет: «.Я установил высший основной принцип обучения, признав созерцание (наглядность) абсолютной основой всякого познания) (222, с. 329).

О роли наглядности в развитии человека говорит также и Ф.А.В. Дистер-вег: «.Для учителя, которому действительно дорого умственное развитие его учеников, не существует более высокой задачи, чем самому основать все свои понятия на наглядных представлениях с тем, чтобы сделаться способным преподавать наглядно» (99, с. 398-399).

Нерасторжимую связь развития, наглядности и самостоятельности в получении знаний утверждал и К.Д. Ушинский, говоря, что все самостоятельные мысли человека «вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний» (291, с. 34-35).

Преобразование школы в среду становления личности в современных условиях корректирует формулировку образовательной цели именно в сторону, направленную к саморазвитию, понимаемому как «обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности с ее собственным участием» (144, с. 5).

Учащиеся не только объект, но и субъект обучения, - подтверждает H.A. Менчинская, - поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника) но и о том, чтобы обеспечить рациона льное самоуправление, или саморегулирование, в процессе учебной деятельности» (188, с.77).

Однако в условиях информационной перегрузки школьников весьма существенным оказывается вопрос, связанный с прочностью полученных знаний. Углубленное изучение этого вопроса позволит приблизиться к решению одной из насущных проблем обучения - проблеме усвоения материала.

Общеизвестно, что на длительность хранения и сознательное использование полученных знаний влияют многие факторы. Осуществление принципа прочности знаний может быть соотнесено с выделением главного в данном материале, со связью главной мысли с имеющимися у ребенка знаниями (личным опытом), с формирование целостной картины мира и включением изучаемых знаний в практическую деятельность учащихся. Однако представляется, что практическая деятельность, ограниченная рамками учебно-воспитательного процесса, формирует условия бесперспективности такого обучения. Подразумевается, что практическая деятельность и востребованность полученных знаний только тогда могут быть отнесены к высококачественным результатам обучения, когда простираются за пределы школы, т. е. экстраполируются на всю последующую жизнь учащихся.

Наряду с этим в условиях многонационального государства приобретает особое звучание проблема установления, развития и поддерживания межэтнических коммуникаций в том возрастном периоде, когда общение становится доминантой (подростковый возраст), подготавливая развивающуюся личность к социализации. Именно поведенческая сфера личности и формирование ее культуры отвечают запросам изменчивой этнической ситуации.

Современные родители и учителя озабочены положением в полиэтниче-* ских школах. В распоряжении педагогов нет достаточных средств для нивелирования межэтнических конфликтов, которые создают напряженную обстановку и ухудшают результативность процесса обучения. Исторические корни и богатая культура каждого отдельно взятого народа оказываются бессильными там, где активно действуют предрассудки, предвзятость, ложно сформированные образы той или иной этногруппы.

Таким образом, представляется возможным говорить о востребованности такой технологии обучения, которая соединяла бы в себе высокую результативность при усвоении знаний, развитие личности учащегося в комфортных условиях творческого самовыражения и одновременно обеспечивала бы высокий процент коммуникаций как в моноэтнических, так и в полиэтнических группах подростков.

Такие взаимодействия технология обучения может обеспечить только посредством свободной самореализации каждой личности с выведением результатов ее творчества на уровень всеобщего пользования, а, значит, и всеобщего признания. Следовательно, доминантой подобного подхода может стать обмен школьников разных национальностей личностной образовательной продукцией, непосредственно используемой в процессе обучения. ^ Возникают следующие противоречия:

1. между возрастающим объемом программных знаний школьных дисциплин и отсутствием у учащихся приемлемой системы освоения таких объемов;

2. между новыми подходами в образовании, объявляющими приоритет творчества на уроках, и временными рамками, отводимыми программой средней школы на изучение материала, не позволяющими учителю и ученику осуществлять этот подход в обучении;

3. между провозглашением индивидуализации и личностно ориентированного обучения в качестве важных составляющих успешности обучения и воспитания и наличием в действительности селективного подхода к детям;

4. между объявлением лозунга необходимости прочных знаний и их практического использования в послешкольный период и отсутствием средств для реализации данного лозунга;

5. между ростом числа межэтнических контактов и отсутствием системы, обеспечивающей их высокое качество в процессе обучения школьников.

Исходя из данных противоречий, формулируется проблема исследования, возникающая из недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знания, связанного с новыми запросами практики обучения. Эти запросы диктуют выйти за пределы полученных знаний в области соразмерного соединения результативности обучения и развития личности учащихся.

Таким образом, проблема исследования представляет собой необходимость разработки такой технологии, которая, с одной стороны, обеспечила бы реальные позитивные результаты в обучении, востребованные также и в послешкольный период жизни; с другой стороны, стимулировала и оказывала влияние на развитие творческого потенциала личности ученика.

Очевидно, что для достижения подобных целей следует изучить методы и приемы целенаправленного использования полученных знаний. И. Я. Лер-нер и М. Н. Скатки н утверждают, что «самостоятельная работа учащихся по овладению знаниями и методами познания должна характеризоваться прежде всего творческим, или продуктивным мышлением, направленным на усвоение этапов познания в процессе их самостоятельного осуществления» (167, с. 120). «.Пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее», - писал об обучении ребенка Ж.-Ж. Руссо (258, с. 238), поскольку только в этом случае «принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим.» (258, с.249).

Проблема исследования связана с изучением психолого-педагогических условий, при которых возможно конкретизирование специфики обработки составляющих информационного потока, поиск путей и методов преобразования их в более компактную (знаковую) форму, глубокого усвоения в каналах долговременной памяти, а также сознательной и произвольной их трансляции. Данные компоненты являются составляющими разработанной технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов, одной из характерных черт которой является графическая, знаково-символическая и словесно-буквенная форма передачи семантики текста, а также ее модифицирование и моделирование в процессе усвоения информационного объема.

Однако в этом случае на передний план исследования выходят понятия, связанные, с одной стороны, с текстом как таковым и его составляющими, а также процессом его интерпретации; с другой стороны, с аксиологической и могивационной сферой личности, совершающей интерпретацию.

Уникальность каждой отдельно взятой личности тем или иным образом реализуется в процессе обучения, главной чертой которого является диалог (с текстом, с миром, с человечеством, с отдельным человеком, с самим собой). Таким образом, педагогическая технология должна базироваться на представлении об уникальности ситуации диалога личностей, участвующих в ^ процессе, с учетом стилевых особенностей личности учащегося (9, с. 17). Но в структуре диалога учителя с учеником имплицитно присутствует диалог того и другого с учебным текстом.

Таким образом, при создании технологии следует учитывать черты и законы существования языковой личности.

Под языковой личностью понимается человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи. Если «языковая личность в процессе развития своих го-товностей достигла некоторого уровня и на этом уровне овладела некоторыми компонентами, то тем самым языковая личность достигла готовности к действованию с текстами, соответствующими этому уровню» (38, с. 13).

Рефлексия и поиск (эвристическое направление) в условиях диалоговой системы преподавания (22, с. 6) позволяют языковой личности воспринимать не только данные смыслы, но и оперировать смыслами, развиваемыми и меняющимися в пределах целого текста. Категория осознанности, тесно связанная не с механическим заучиванием, а с пониманием, приобретает реальные черты, если для понимания текстов применяется: 1) техника декодирования; 2) техника последовательного сочетания смыслов микротекстов (34, с. 31).

Мы проанализировали различные направления взаимодействий с кодированными микротекстами. Анализ выявил отсутствие специального адаптированного к конкретной дисциплине (или универсального) языка кодирования микротекстов, структурирующих крупный текст. Их наличие не только облегчало бы запоминание текста, но и позволяло бы оперировать структурными единицами в любой последовательности, способствуя развитию вариативности продуктивного мышления школьников.

Этот подход и положен в основу разработанной технологии семантико-семиотической интерпретации учебных тестов.

Степень проработанности проблемы. Психолого-педагогические исследования (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А, Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие), концепции развивающего обучения (В В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и другие), основанные на оптимальном усвоении материала (Б.Ц. Бадмаев), на инновациях в образовании (Ю.Г. Круглов, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин) апеллируют к организации учебного процесса, однако, на практике все еще сильна тенденция модификации традиционной методики обучения.

Недостаточная разработанность проблемы адресует нас к поиску теоретических обоснований, позволяющих соединить в разрабатываемой технологии глубину и эффективности информационного усвоения с всесторонним развитием и воспитанием личности.

Многочисленные исследования (Ж. Адамар, М. К. Буслова, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, М. В. Гамезо, Г. А. Глотова, В.В. Гриб, А. К. Маркова, В В. Налимов, И. Б. Новик, Поддубная Т. А., Н. Н. Поддъяков, Полторацкий А. Ф., Н. Г. Салмина, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская и многие другие) с высокой определенностью демонстрируют, что человек в процессе своей деятельности (в т. ч. и учения) постоянно использует разнообразные знаковые системы, которые обеспечивают наибольший эффект.

Использование знаково-символического кодирования текстов в качестве универсального элемента межэтнического общения общеизвестно и применяется в различных сферах нашей жизни, где требуется транслировать определенную информацию. Подобная трансляция становится доступной представителям разных этнических образований, благодаря универсальности выбранных знаков и сигналов, их адекватному восприятию всеми людьми.

Использование знаково-символического кодирования в качестве технологии для одновременного усвоения знаний, гармонизации развития личности и роста числа межличностных коммуникаций с тем, чтобы в дальнейшем это развитие осуществлялось личностью самостоятельно и творчески, представляет собой перспективную идею.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что существуют отдельные методики, включающие в себя фрагментарное или систематическое использование знаково-символической обработки учебных текстов. Однако для реализации потенциала семантико-семиотической интерпретации требуется создание полновесной технологии, отвечающей многочисленным требованиям.

Разработанная технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов является моделью, которая отвечает естественным основаниям восприятия, хранения, воспроизведения информации живой информационной системой, активно изменяющейся в процессе акцептирования этой информации. Под семантико-семиотической интерпретацией подразумевается выражение смыслового содержания текстов посредством знаково-символических средств.

К необходимости создания данной технологии подводят основания как естественнонаучного, так психолого-педагогического планов; усиливающими условиями существования технологии являются дидактические принципы, положенные в ее основу, а также ориентация на личность, степень ее развития, уровень подготовки и ценностно-мотивационные установки каждого участника обучения.

В качестве элемента межэтнической коммуникации технология ССИ рассматривается с позиций использования универсальных знаково-символических средств и личного символотворчества, опосредующих межличностные взаимодействия.

Знаково-символические средства, включающиеся в процесс познания и выполняющие функцию средств извлечения новой информации о реальности, многими авторами охарактеризованы как модели (288, с.48).

Во многих исследованиях при целенаправленном формировании различных умственных действий и понятий замещающие средства (схемы, модели) используются достаточно широко; с ними организуются различные формы деятельности, они анализируются и активно преобразуются (Л. А. Венгер, М. В. Гамезо, В. В. Давыдов, Л. С. Журова, А. К. Маркова и др.).

Исходя из работ Д. Б. Богоявленской, А. Д. Ботвинникова, Б. Ф. Ломова, М. В. Гамезо, Л. Л. Гуровой, В. П. Зинченко, В. Н. Пушкина, Н. Г. Салминой, Л. М. Фридмана, И. С. Якиманской и других авторов, можно сделать вывод, что построение и использование моделей является существенным компонентом мыслительной деятельности человека, важнейшей составной частью процесса решения задач.

Исходной посылкой для рассмотрения необходимости конструирования педагогической технологии, объединяющей в себе моделирование на основе знаково-символических средств, является положение Л. С. Выготского об определяющей роли знака в структуре высших психических функций (67, с. 160), а также положение об образовательных и языковых правах этноса, выражающихся через право общения (Г.В. Хруслов).

Некая односторонность в разработки проблемы заключается в перенесении акцента на усвоение знаний. Этим самым сдвигается баланс в сторону интеллектуализации личности, а ее эмоциональный и поведенческий аспекты остаются в стороне. Активизация работы в этом направлении может привести к включению данных компонентов в технологию, позволяющую с помощью знаково-символических средств не только глубоко усваивать изучаемый материал, свободно и произвольно актуализовать полученные знания в учебный и постучебный период, но и создавать условия для саморазвития личности и расширения горизонтов ее самосознания.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная проработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:

Технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как элемент межэтнической коммуникации подростков».

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать технологию семантико-семиотической интерпретации учебных текстов и определить психолого-педагогические условия применимости технологии в общеобразовательной российской школе на примере географии и биологии 6-9 классов.

Объект исследования: процесс обучения географии и биологии в средней школе.

Предмет исследования: технология обучения семантико-семиотической интерпретации учебных текстов учащихся 6-9 классов, обеспечивающая реализацию и адаптацию развивающейся личности в условиях константно возрастающего информационного потока в современном обществе.

Гипотеза: овладение учащимися основами семантико-семиотического преобразования (интерпретации) учебных текстов будет активно способствовать усвоению знаний, воспитанию и росту числа межэтнических коммуникаций учащихся, если:

- соблюдаются психолого-педагогические условия (учет психолого-физиологических особенностей возрастного развития, личностная ориентация обучения в атмосфере сотрудническтва, творческого поиска, самореализации и взаимного уважения);

- планируемые результаты обучения будут представлены в виде систем задач ( т. е. диагностично и операционально заданных целей) независимо от ведущего компонента содержания учебного предмета;

- будет имеет место непосредственное участие школьников в создании личностного компонента содержания образования (осознанное овладение семантико-семиотической интерпретацией учебных текстов, активизация деятельности моделирования, создание образовательной продукции, демонстрирующей наличие у учащихся тенденций выстраивания индивидуальных образовательных векторов в условиях развития рефлексии).

Задачи исследования:

1. Разработать основы технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов на уровне категориального аппарата, основных принципов и закономерностей, содержания, форм и методов, системы оценки результатов обучения.

2. Осуществить анализ технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как общенаучной и педагогической категории и определить ее роль на современном этапе развития педагогической науки.

3. Определить необходимые и достаточные условия для эффективной реализации технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов применительно к учебным текстам физической географии и биологии средней школы.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов и определить оптимальные условия применимости технологии в общеобразовательной российской школе.

5. Разработать методические рекомендации для учителей средней школы, осваивающих технологию семантико-семиотической интерпретации учебных текстов.

Методологическую основу исследования составили положения отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, филологии, психолингвистики, теории информации.

Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «информация» в рамках философских основ информационной парадигмы (В.Н. Веселовский), герменевтическая категория «интерпретация» (X,-Г. Гадам ер).

Исследование велось под значительным влиянием философии образования (В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий) и теории личностно ориентированного образования (Е В. Бондаревская, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, Якиманская И.С. и др.).

Исследование опирается на идеи и положения:

- концепцию развивающего обучения (В В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепцию самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый);

- концепцию совместной продуктивной деятельности учителя и учеников (В.Я. Ляудис);

- теории педагогического образования (П.И. Пидкасистый, В.А. Сласте-нин, E.H. Шиянов и др.);

- теорию технологии обучения (В.П. Беспалько, Кларин М.В. и др.);

- принципы эвристического обучения (A.B. Хуторской);

- психолингвистическую трактовку языка как знаково-символической системы (Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, П.Я. Гальперин, А Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, В.В. Мантатов, В.Ф. Рубахин и др.);

- на философско-лингвистический подходе к структуре и интерпретации текста, развитию речи (Х.-Г.Гадамер, Г.Г.Городилова, А.Ф.Лосев, Г.Шпет и др.);

- теорию формирования и развития знаково-символической деятельности человека (Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Н.В. Чупина, Д.Б. Эльконин и др.);

- особенности общей и возрастной психологии и физиологии человека (О.И.Артеменко, И.С.Кон, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, К.Прибрам и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы. Теоретические методы включали в себя анализ, синтез, формализацию, абстрагирование, позволившие выявить актуальность разработки концептуальных основ и структуры технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов.

В ходе исследования применялись эмпирические методы: эксперимент, наблюдение за процессом обучения; беседы с учениками и родителями; тестирование; устные и письменные поверки знаний и умений; анкетирование; матрично-морфологический анализ элементов технологии, а также методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1) выявлены теоретические и методические предпосылки создания технологии ССИ (особенности знаково-символического восприятия и переработки информации человеком, применение знаковосимволического моделирования в практике преподавания различных дисциплин); определены: структура технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов (основные компоненты, алгоритмы, этапы освоения, механизмы использования применительно к конкретным школьным дисциплинам - география и биология 6-9 класса); функции технологии (образовательная - глубина и качество усвоения материала, основанные на личной значимости учения; развивающая -самореализация посредством технологии; коммуникативная -активизация сотрудничества, общения, взаимопонимания; личностная - выведение учения на уровень личной значимости, личная ответственность за совершаемые в процессе учения действия); выявлены педагогические условия, критерии успешности обучения с использованием технологии ССИ; показатели эффективности использования технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов (активное модифицирование и моделирование в процессе создания образовательной продукции, сознательное владение методикой кодирования учебных текстов, развитие личностной сферы); показано, что планируемые результаты обучения не зависят от ведущего компонента содержания предмета; доказано, что активизация деятельности моделирования при создании личностной образовательной продукции школьниками в рамках осознанного владения технологией ССИ способствует более глубокому усвоению знаний, развитию личности школьников и способствует улучшению коммуникативных связей в межэтнической среде; реализована связь между активной самостоятельностью школьников в процессе обучения и выведением их на методический уровень владения материалом.

Новым явилась демонстрация неразрывной связи усвоения знаний посредством технологии ССИ с развитием сфер личности, самопознанием и самореализацией участников образовательного процесса, что соответствует тенденциям сохранения целостности мировосприятия в современной науке и практике.

Также впервые предлагается использовать технологию обучения с позиций коррекции отдельных черт личности (некоммуникабельности, пассивности, неуверенности в себе) и развития творческого потенциала через овладение школьниками методикой семантико-семиотической интерпретации учебных текстов любой направленности.

Одним из наиболее важных нововведений мы считаем акцентирование самостоятельности учащихся в процессе интерпретации учебных текстов с помощью знаково-символического кодирования, создание условий выведения школьников на конструктивный и методический уровень владения материалом.

Ценностную сторону результатов исследования характеризует теоретическая значимость, которая демонстрируется влиянием результатов на существующие концепции и подходы в обучении. Акцент на активное эмоциональное включение школьников в изучение материала через соблюдение психолого-педагогических условий, одним из которых является личностная ориентация, позволяет утверждать, что в процессе освоения технологии ССИ наряду с самовыражением имеет место высокая актуализация мотивационной сферы. В связи с этим для достижения высоких результатов в обучении в сильную позицию ставится именно личностное взаимодействие (отдельные личности, микрогруппы, коллектив), основанное на создании личной образовательной продукции.

Очевидно, что такой поворот позволяет использовать результаты исследования для разработки прикладных тем, касающихся сущности и закономерностей процесса обучения.

Данное исследование вносит определенный вклад в теорию саморазвития личности, самостоятельной деятельности, оптимального усвоения материала, теорию личностно ориентированного образования, философско-лингвистический подход к трактовке языка и развития речи.

Практическая значимость исследования. Разработанная технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов, реализованная в процессе обучения географии и биологии, и методика проведения уроков определяют специфику процесса обучения, направленного на развитие творчества и самостоятельности учащихся в системе личностно ориентированного образования. Результатом исследования явился значительный объем образовательной продукции, созданный школьниками в процессе применения семантико-семиотической интерпретации, их свободное оперирование модификацией и моделированием как показателями продуктивного типа мышления. Это дает основание утверждать, что технология способствует развитию творческого потенциала школьников,

Внедрение технологии содействует повышению эффективности практического освоения, долговременного хранения и свободного оперирования информацией учащимися, а также обеспечивает развитие коммуникативных и прочих позитивных качеств личности, востребованных при адаптации в постоянно меняющихся условиях среды.

Полное или частичное использование технологии адресовано широкому кругу пользователей (учителя общеобразовательных школ, преподаватели вузов, институтов повышения квалификации учителей).

Доступность и универсальность относительно предметного содержания позволяют говорить о достаточной степени готовности результатов к массовому внедрению.

На основе данной технологии разработаны курсы, прошедшие апробацию: «Развитие самостоятельности школьников на основе кодирования учебных текстов», «Пути взаимодействия и самореализации учащихся и учителя посредством знаково-символического кодирования текстов», «Обучение и воспитание на примере знакового кодирования текстов», «Развитие знаково-символической функции учащихся средней школы», «Роль графического кодирования информации в формировании целостного мышления».

На защиту выносятся:

1. структура технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов в системе координат личностно ориентированного образования (личность, цель, стратегия, диагностика, внешняя и внутренняя мотивация); содержательные компоненты технологии (структура, алгоритмы, этапы освоения); функции технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов (образовательная, развивающая, личностная, коммуникативная);

2. психолого-педагогические условия успешности освоения технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как элемента межэтнической коммуникации подростков (учет возрастных особенностей развития, личностная ориентация).

Апробация и внедрение работы. Материалы диссертации были представлены на пяти Всероссийских и международных конференциях и семинарах (Инновационные процессы в образовании, проблемы и перспективы -Орел, 1995г.; Школа и вуз: проблемы интеграции в образовании - Орел, 1996; Разработка психолого-педагогических технологий в системе непрерывного образования - Томск, 1999 г.; Актуальные проблемы речевого развития дошкольников (в норме и патологии) - Орел, 2000 г.; Краеведение и туризм: проблемы, поиски, перспективы - Орел, 2000 г.; Педагогика как наука и как учебный процесс - Тула, 2000).

Материалы диссертационного исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий на курсах повышения квалификации и постоянно действующих образовательных семинарах; издавались в виде методического пособия «Приготовьтесь не скучать!» (Орел, 1999) и отдельных статей в местной и центральной печати (Орел, 1995; Москва, 1997, 1998, 1999, 2000гг.).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение нескольких лет и состояло из четырех этапов.

На первом этапе (1993-94 гг.) осуществлялось изучение философской, педагогической, психологической и прочей литературы по теме исследования, выяснялись предпосылки создания технологии, изучалось использование знаково-символического кодирования текстов в теории и практике образования.

На втором этапе (1994-95гг.) определялись концептуальные основы технологии, поиск элементов технологии, составление алгоритма семантико-семиотической интерпретации, выстраивание соответствия содержания технологии ее функциональным и процессуальным сторонам.

На третьем этапе (1995-99гг.) осуществлялся констатирующий и обучающий эксперимент (диагностирование и выбор экспериментальных и контрольных групп; создание базы данных, подтверждающих эффективности технологии).

На четвертом этапе (2000-2001г.) проводился итоговый эксперимент (диагностирование экспериментальных и контрольных групп, сбор данных и их анализ относительно поставленных целей), систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялась диссертация.

Организация исследования. Для оценки эффективности выдвинутых в ходе исследования положений был проведен педагогический эксперимент в школах города Орла (13, 45, 9, 23, 18, 4, муниципальная школа «Ключик»), в котором приняли участие свыше 1000 учащихся 6-9 классов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом к процессу обучения, многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы, применением взаимодополняющих методов исследования, математическим анализом диагностических методик критерий Снедекора-Фишера, критерий Стьюдента, построение полигона относительных частот).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы (341 наименование) и приложения. Общий объем текста -231 стр.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Назарова, Людмила Дмитриевна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3

В соответствии с разработанными в данном исследовании критериями продуктивности мышления технология ССИ обеспечивает условия свободной реализации творческого потенциала учащихся, обучающихся в рамках эксперимента. Эта реализация осуществляется, с одной стороны, созданием собственной образовательной продукции (сигнальные загадки, логические цепочки, ЛОС) по образцу и с использованием общеизвестных сигналов; с другой стороны, символотворчеством, направленным на расширение словаря опорных сигналов в соответствии с запросами конкретной личности, что находит приложение в создании личного содержания известных форм интерпретации учебных текстов.

Высшим показателем продуктивности мышления, в котором осуществляется учет не только приобретенных знаний, умений и навыков, но и коммуникативных качеств и психологических особенностей собеседника, было названо обучение другого человека данной технологии. В этом случае «продуктом» мышления является результат этого обучения.

Проводимый в течение ряда лет эксперимент наглядно продемонстрировал эффективность созданной технологии ССИ учебных текстов в отношении глубины усвоения знаний, свободной актуализации полученных знаний как в учебный, так и в постучебный период, творческой самореализации учащихся в условиях личностно ориентированного обучения как в отношении материала обучения, так и с позиций развития коммуникативных и личностных качеств школьников.

Результаты исследований подтвердили факт безотносительности технологии по отношению к содержательному компоненту школьных дисциплин, а также доказали продуманность и логическую выстроенность структуры технологии ССИ.

Постэкспериментальные исследования дали возможность убедиться в глубине усвоения полученных в ходе эксперимента знаний и сделать вывод об эффективности технологии относительно усвоения, хранения, распознавания и воспроизведения информационных блоков, полученных опосредованно с помощью знаково-символического кодирования, лежащего в основе интерпретации учебных текстов.

Трудности, встречавшиеся на различных этапах освоения технологии, являются несущественными и могут быть разрешены в рабочем порядке в ходе дальнейшего освоения технологических процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях коренного обновления педагогическая наука испытывает острую необходимость в определении надежных ориентиров в области учения как процесса «усвоения конкретных видов знаний, умений и навыков» (120, с.74), но и целостно взаимосвязанных учения, обучения и развития, чем характеризуется личностно ориентированное образование (335, с.34). В этой связи особую актуальность для теории и практики обучения приобретает использование технологий, позволяющих естественным образом реализовывать взаимосвязь всех трех указанных компонентов.

Экспериментальное изучение эффективности технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов (на примере физической географии и биологии 6-9 классов) позволило нам сделать ряд принципиальных для нашего исследования выводов.

1 .Осуществить разрешение противоречий современной системы образования возможно при создании специальных образовательных технологий. Их суть должна устранять конфликт, характерный для нашего времени и связанный, с одной стороны, с постоянно возрастающим информационным потоком, а с другой - со снижающимся интересом к отдельно взятой личности. Задачи, стоящие перед такими технологиями должны быть ориентированы на осуществление помощи в освоении школьниками информационного потока и одновременное воспитание полноценной цельной личности. Непосредственное обращение к личности и ее творческому потенциалу наряду с использованием специфической технологии обучения, представляющей в качестве результата глубокое усвоение знаний, позволило бы реально приблизиться к конструктивным подходам по решению актуальных проблем.

3. Анализ специальной литературы позволил выявить актуальность обращения к знаково-символической деятельности человека, сопровождающей его развитие в течение всей жизни и оказывающей существенное влияние на восприятие и личностную интерпретацию информационного потока, в состав

168 которого входят знания не только о внешнем окружающем мире, но и о внутреннем мире развивающейся личности. Таким образом, знаково-символическая функция человека предстает как важнейшее звено во взаимодействии этих двух миров при создании целостного восприятия мира.

3. Известно, что в эффективном обучении необходимо стремиться к формированию разномодальных знаний, могущих быть выраженными в любой, подходящей для содержания форме. Единство содержания и формы при неумении разделить их приводит к неполноценному усвоению знаний, поскольку противоречит естественному ходу аналитико-синтезирующей деятельности мышления. Конкретная реализация возможности семантически объединить разнопредставленную информацию может быть создана при специальном формировании семиотической функции в полном ее составе. Таким образом, технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов может оказаться востребованной и занять определенную нишу среди других эффективных технологий.

4. Выявленное в ходе эксперимента недостаточное обращение учебной и методической литературы к использованию знаково-символического кодирования текстов, отвечающих тенденциям развития логико-аналитического мышления в подростковом возрасте, позволило высказать предположение о необходимости их использования.

5. Результаты констатирующей фазы экспериментального исследования послужили основанием для создания модели технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов и выбора возрастной группы, психологические особенности развития которой обеспечивали бы наиболее эффективные результаты при освоении технологии.

Экспериментальным путем было доказано, что высокая результативность разработанной технологии обеспечивается рядом психолого-педагогических условий, связанных, в первую очередь, с особенностями возрастной психологии и обучением в системе личностной ориентации и творческой реализации школьников. Осознанное владение школьниками методическими основами знаково-символической интерпретации учебных текстов, активизация деятельности моделирования в области создания образовательной продукции на фоне рефлексии создают базу для глубокого осознания и усвоения поступающей информации, а главное - для ее самостоятельной переработки средствами технологии.

Разработанная и предлагаемая нами технология характеризуется рядом главных черт:

1. обеспечивает высокую результативность усвоения изучаемого материала и долговременное хранение в памяти;

2. позволяет учащимся производить обработку информации в соответствии с уровнем их готовности (воспроизведение, конструирование -модифицирование и моделирование, символотворчество) и свободы выбора форм интерпретации (сигнальные загадки, логические цепочки, листок опорных сигналов);

3. не зависит от содержательного компонента дисциплины (биология, география);

4. реализует творческий потенциал школьников посредством постоянно создаваемой ими образовательной продукции (модифицирование, моделирование);

5. способствует развитию коммуникативной, эмоциональной и рациональной сфер личности.

Акцент на позитивных эмоциях, связанных со свободой творческой самореализации в рамках личностно ориентированного обучения, создает прецедент, когда учебная мотивация оказывается тесно связанной со степенью .самовыражения школьников. При наличии высокой активности в области создания личной образовательной продукции и использования ее в процессе обучения не только автором, но и членами коллектива класса, мы наблюдали значительный рост коммуникаций как в малых группах, так и в классе в целом.

Наряду с этим с усилением позиции аналитико-синтетической деятельности становились очевидными успехи учащихся в области выявления причинно-следственных связей, главного и второстепенного, сравнения. Это свидетельствует о развитии рационального мышления школьников, активизация которого совпадает с потребностной сферой возрастного развития человека в возрасте 11-15 лет.

При развитии знаково-символической функции (семиозиса) осуществляется научение по «сворачиванию» образов предметов или явлений до их знакового выражения в виде графических сигналов. Сохранение образа «за кадром» такого сигнала дает возможность утверждать о постоянной воспребо-ваности их и работе с ними при кодировании и раскодировании учебных текстов, в процессе самостоятельного символотворчества, модифицирования и моделирования личной образовательной продукции.

Таким образом, в процессе работы в рамках технологии осуществляется гармонизация рационального и ассоциативно-образного мышления школьников, что позволяет говорить о целостности восприятия информации и закреплении в долговременной памяти.

Помимо этого среди положительных сторон технологии ССИ могут быть названы следующие:

- быстрота освоения учителями и учащимися;

- широкий спектр адаптации к уровню готовности учеников;

- большой потенциал для организации творческой работы;

- быстрота и существенность результатов.

Быстрота освоения обусловлена не только очевидной занимательностью и простотой, но и апелляцией к творчеству работающего, поскольку именно самореализация в творчестве дает человеку потенциал создания вектора личного образования.

Различные уровни сложности и разнообразие видов продукции (сигнальные загадки, логические цепочки, листки опорных сигналов) дают возможность учащимся свободно выбирать ту форму интерпретации текстов, которая им наиболее доступна на данном этапе обучения. Самостоятельность при выборе форм интерпретации, а также личное символотворчество расширяет адаптационные рамки технологии.

Путем к творческой самореализации также является вариабельность сущностного наполнения форм интерпретации учебных текстов. Учащихся скоро обнаруживают, что одна и та же информация может быть закодирована разными способами, что позволяет им находится в постоянном поиске относительно ее оформления, и это оформление является ни чем иным, как творчеством, созданием личностного образовательного продукта, которым к тому же могут воспользоваться и пользуются и другие люди (учащиеся, учитель).

Наиболее важным моментом мы считаем возможность использования обмена личностной образовательной продукцией для установления, развития и упрочения межэтнических взаимодействий подростков в условиях полиэтнического состава современных общеобразовательных школ.

У предлагаемой технологии существует ряд преимуществ. Эти преимущества можно разделить на три типа - принципиальные, реализационные и инструментальные. Формулируются они следующим образом:

Принципиальные:

1. многофункциональность при обработке различных текстов;

2. реализация произвольных преобразований в ходе интерпретации,

3. отсутствие принципиальных ограничений на сложность.

Реал изац ион и ы е:

1. простое научение;

2. повторяемость;

3. широкие возможности для адаптации;

4. личностная ориентация.

И н струме и т альи ые:

1. отсутствие специальных приспособлений или наглядных пособий;

2. возможность максимального охвата класса работой;

3. удобство при использовании в разных типах уроков и на различных этапах уроков.

Специфика организации процесса обучения на основе технологии семан-тико-семиотической интерпретации учебных текстов, как показало исследование, должна осуществляться на основе планомерного формирования у учащихся системы понятий и представлений, обеспечивающих адекватное использование знаково-символического кодирования с максимальной эффективностью.

В этом отношении можно говорить об успехе только тогда, когда учащиеся не останавливаются на уровне подражания, а свободно оперируют элементами и формами интерпретации учебных текстов на уровне моделирования и обучения, то есть овладения методикой. Овладение и самостоятельной применение семантико-семиотической интерпретации учебных текстов учащимися мы относим к существенному достижению, поскольку до настоящего исследования участие школьников в знаково-символическом кодировании у других авторов имело фрагментарный и неглубокий характер.

Результаты контрольного исследования, направленного на выявление эффективности предложенной нами технологии, подтвердили выдвинутую в рамках настоящего исследования научную гипотезу. В ходе исследования на основании экспериментальных данных, таким образом, было доказано, что глубина усвоения и свободная актуализация полученных знаний возрастают в процессе использования технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов. Параллельно с этим осуществляется коррекция межэтнических коммуникаций, вызванная общением на уровне творческой самореализации.

Изучение эффективности апробируемой технологии позволило выявить, что по основным параметрам (успеваемость, глубина усвоения знаний, творческая реализация, доброжелательность в общении и т.д.) учащиеся экспериментальных классов намного опережали своих сверстников.

Важнейшим результатом экспериментального обучения явилась констатация возросшей динамики общения в группах школьников, участвовавших в эксперименте.

Технология способствует формированию целостного системно-интегративного мышления школьников, создает условия для формирования активной позиции личности, а также предоставляет возможность человеку оперировать приобретенными методическими знаниями вне школьных рамок и безотносительно к содержанию и направленности интерпретируемого текста. Последнее положение свидетельствует о создании предпосылок к непрерывному образованию личности, что составляет предмет отдельного исследования.

Опираясь на принципы эвристического обучения, психолингвистическую трактовку языка как знаково-символической системы, теория формирования и развития знаково-символической деятельности человека, а также на основании анализа педагогического опыта по данной проблеме нами были выявлены психолого-педагогические условия эффективности использования зна-ково-символической интерпретации учебных текстов для глубокого усвоения получаемых знаний и развития и творческого самовыражения личности. К дидактическим условиям нами были отнесены следующие:

1. включение состава, структуры и функций технологии ССИ в каждую группу знаний избранного курса обучения;

2. применение технологии на всех этапах уроков и во всех типах уроков;

3. осуществление обучения в условиях личностно ориентированного образования ;

4. обеспечение развития продуктивного творческого мышления.

При организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся и деятельности, формирующей самооценивание продуктов образовательной деятельности особое внимание уделялось использованию методов стимулирования и активизации в процессе освоения знаний, умений и навыков. Опосредованно с помощью технологии осуществлялась организация усиления внутренней мотивации обучения, а также рефлексивная деятельность учащихся, являющаяся связующим звеном всех сфер личности - когнитивной, коммуникативной и эмоциональной.

На основании проведенных исследований в результате выявления незави

- симости условий использования технологии от содержательного компонента ж дисциплин мы приходим к выводу о возможном использовании технологии или ее составляющих не только на уроках географии и биологии.

Отдельной перспективой могло бы оказаться применение технологии ССИ в адаптированном к возрастным особенностям виде также и в начальном звене общеобразовательной школы. В этом случае к 5-6 классу учащиеся свободно владели бы основами формализованного языка, которым оперирует технология ССИ, и показывали бы, возможно, более высокие результаты усвоения знаний.

Таким образом, мы можем сделать выводы, что представленная в рамках ф настоящего исследования технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов способна функционировать в условиях общеобразовательной школы, демонстрируя высокие показатели усвоения полученных знаний посредством ориентации школьников на создание личностного образовательного продукта. Это могло бы создать условия для решения целого комплекса проблем, стоящих перед образованием в целом и каждым отдельно взятым учителем.

Дальнейшая разработка вопроса о применении технологии ССИ в массовой школе может быть связана с экспериментальной проверкой эффективно-д сти разработанной технологии в рамках не только географии и биологии, но и прочих школьных дисциплин. Реальность данного прогноза обеспечивается тем, что основой создания технологии послужили не узкие специальные понятия, а широкие философские категории, находящие применение в самых различных областях науки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назарова, Людмила Дмитриевна, 2002 год

1. Абрамян Л. А. Гносеологические проблемы теории знаков. - Ереван, 1965.-255 с.

2. Авалиани Г.В. Эвристические методы в распознавании образов. -Тбилиси, 1988.-45 с.

3. Адамар Ж. Исследование психологии процессов изобретения в области математики. М., 1970.

4. Аксенова И В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских самостоятельных работ учащихся при обучении химии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

5. Аксенова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей. Автореферат дис. канд. филос. наук. - М., 1997. - 32 с

6. Албертс Б. И др. Молекулярная биология клетки: В 5-ти т. Т. 5./Пер. сангл. -М„ 1987.-231 с.

7. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. М., 1975. -256 с,

8. Алексеев К.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика/ Г.П. Щедровицкий и др. М., 1992, с.378-412.

9. Алексеев Н А. Педагогические основы проектирования личностно орентированного образования: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1997. -31с.

10. Ю.Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Автореф. канд. психол. наук. М., 1988. -23 с.

11. Апьтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973. - 296 с.

12. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет//Педагогический по-иск/Сост. И.Н Баженова. - М., 1988, с. 9-56.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/Под ред.

14. А.А.Бодалева-М., 1996. 384 с.

15. Н.Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М., 1981. -240 с.

16. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 240 с.

17. Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве//Школа творчества: Сборник ученических работ Ногинск, 1996, с. 14-18.

18. Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории средних ве-ков//Приложение к газете «Первое сентября». №№7-8. - М., 1994, с. 1-8.

19. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем//Принципы системной организации функций. М., 1973.ф 19. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. Киев,1978. 175 с.

20. Антонов А. В. Информация: воспроизведение и понимание. Киев, 1988.- 184 с.

21. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительное обучение: феноменология и эксперимент. Часть 3. Душанбе, 1971, с. 31-50.

22. Арсентьев Д.З. Концепция нравственно ориентированного образования в рамках комплексной программы «Я и мир, в котором мы живем». -Орел, 1996. 18 с.

23. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980. 126 с.

24. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.,1980. - 368с.

25. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. - 768 с.

26. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985. - 208с.

27. Бахтин М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа. Вопросы литературы, 1976, № 10, с. 125-126.

28. Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы //Психолингвистика / Ред. A.M. Шахнарович. М., 1984.

29. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург, 1996. - 344 с.

30. Белоус Н. А. Эволюция семиологического аспекта символа в трудах московско-тартусской школы: Дис.канд. филол. наук. Ульяновск, 1997.-177 с.

31. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. -607с.

32. Бермус Г. А. Роль графической наглядности в оганизации самостоятельной работы студентов. В кн.: Единство учебного, научного и воспитательного процесса в вузе. Грозный, 1983, с. 46-55.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -190 с.

34. Бехтерев В. М. Творчество с точки зрения рефлексологии//Грунзберг С.О. Гений и творчество.-Л., 1924.

35. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М., 1975. - 399 с.

36. Биология. Человек: Учеб. для 9 кл. общеобраз. учеб. завед./А.С. Бату-ев, И.Д. КудьминаЮ, А.Д. Ноздрачев и др.; Под ред. A.C. Батуева. -М., 1998.

37. Бирюков Б.В. Знак// БСЭ. 3-е изд. Т. 9, с. 547.

38. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . докт. филос. наук. 1984. 28с.

39. Боголюбов В. И. Теоретические основы конструирования современной педагогической технологии (на материале англоязычных источников). Автореферат дисс. докт. пед. наук. - Майкоп, 1999. - 50 с.

40. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продуктивного мышления//Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М„ 1973, с. 144-146.

41. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983 - 135с.

42. Бондаревская Е.В., Кульневич С В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1999.-560 с.

43. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. М., 1979. - 255 с.

44. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977. - 412 с.

45. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М„ 1983.- 96 с.

46. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж, 1996. -392с.47.БСЭ. 1978. - Т. 23.

47. Бугорская Н.В. Эвристические возможности интегративного подхода к разработке проблемы понимания//Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. Бийск, 1994, с. 108-114.

48. Булыгина Т В., Шмелев А Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М., 1997. - 576 с.

49. Бурно М.Б. Терапия творческим самовыражением. М., 1969. - 302 с.

50. Буслова М. К. Моделирование в процессе познания (на материале химии). Минск, 1975. - 160 с.

51. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие. Автореф. дис. д-ра филос. наук. Минск, 1989. - 30с.

52. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы обра-зования//Педагогика. 1997. - №3, с. 15-19.

53. Величковский Б. М., Шмидт К. Д. Долговременная перцептивная память // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -М., 1977.-№ 1, с. 35-44.

54. Вариативные педагогические системы. М., 1995. -162 с.

55. Вемян Г.В. Передача речи по сетям электросвязи. М., 1985. - 272 с.

56. Венда В.Ф. Предисловие //Боумен У. Графическое представление информации. М., 1971. - 225 с.

57. Венда В. Ф. Средства отображения информации. М., 1969. - 304 с.

58. Веников В. А. Некоторые методологические основы моделирования//Вопросы философии, 1964. № 11, с. 73-84.

59. Веселовский В.Н. Философские основы информационной парадигмы. Краткий очерк гипотезы. Арзамас, 1997. - 76 с.

60. Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М., 1968. - 263 с.

61. Викторова Л. В. С помощью опорных сигналов// Вестник высшей школы, 1986. -№ 1, с. 35-37.

62. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

63. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика Психология творческого обучения. 4.1. - Минск, 1995. - 240 с.

64. Воронин Л.Г. и др. Физиология высшей нервной деятельности и психология. М., 1970. - 224 с.

65. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования М., 1956.- 334 с.

66. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л., 1934. - 519 с.

67. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка.// Собр. соч. : В 6 т.-М., 1984, с.5-90.

68. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -500 с.

69. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы филос. герменевтики: Пер. с нем./Общ. Ред. И вст. Ст. Б.Н. Бессонова. М., 1988. - 704 с.

70. Гаджиев Ч.М. Современная психология творчества в ускорении научно-технического прогресса: Автореф. дис. докт. психол. наук. М.,1.1989.-42с.

71. Гальперин П.Я. Формирование творческого мышления//Деятельностьи психические процессы: Тез. Докл. V Всесоюзного съезда психоло-1 гов. М„ 1977, с.54-55.

72. Гальперин Г. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное I формирование внимания. М., 1974. - 99 с.

73. Гамезо М. В. Знаки и знаковое моделирование в познавательнойдеятельности. Психологическое исследование познавательнойфункции знаков//Дис. доктора психол. наук. М., 1977. - 348 с.

74. Гамезо М. В. Знаковые модели и их роль в формировании1.умственных действий//Вопр. психол. 1975. № 6, с. 75-83.

75. Гамезо М. В. Развитие знаковой функции сознания учащихся как особая задача обучения.//Психология учебной деятельности школьников. М„ 1982.- 116 с.

76. Гамезо М. В., Рубахин В. Ф. Психологическая семиотика: методология, проблемы, результаты исследований//Психологический журнал, 1982. Т. 3. - № 6, с. 22-37.

77. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты ме-I <0 тодологии и общей теории знаков и знаковых систем

78. Психологические аспекты переработки знаковой информации. М., 1977, с. 7-19.

79. Гельмгольц Г. О цели и успехах естествознания. «Популярные речи», ч. I.-СПб, 1898, с. 96.

80. Герасимова Т.П., Грюнберг Г.Ю., Неклюкова Н.П. Физическая география: Нач. курс. Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. 7-е изд. -М., 1998.- 192 с.

81. Гильберт Д. Основания геометрии. M.-JI., 1948. - 243с.

82. Глезер В. Д. Зрение и мышление. М.: Наука, 1985. - 246 с.

83. Глинский Б. А., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ. -М„ 1965.-248 с.

84. Глотова Г. А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск., 1990. - 256 с.

85. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб, 1994.- 192 с.

86. Готт B.C., Урсул А Д. Общенаучные понятия и их роль в сознании. -М., 1975.

87. Гриб В. В. Проблема взаимосвязи образа и знака. М., 1979. - 166 с.

88. Грузенберг С О. Психология творчества. Минск, 1923. - 169с,

89. Грузенберг С.О. Феноменология творчества: Строение творческого процесса. Минск, 1923. - Т. 1 - 166с.

90. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. Сборн. Научных тр. Кафедры теории и методики естественнонаучного образования СПбГУПМ/ Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1996.

91. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. - 327 с.

92. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М, 1986.-239 с.

93. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

94. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности/Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов, 1989. - 218 с.

95. Диагностика творческой деятельности: Межвуз. сб. науч. тр./Отв.ред.А.С.Кравец, Н.С Дышловый. Воронеж, 1989. - 140 с.

96. Дидактика современной школы: Пособие для учителей/Под ред. В.А. Онищука. Киев, 1987. - 351 с.

97. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики/Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982. - 319 с.

98. Дистервег Ф.А.В. Руководство к образованию немецких учителей/Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М„ 1971.- 560 с.

99. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.-224 с.

100. Дудкин К. Н. Зрительное восприятие и память. Информационные процессы и нейронные механизмы. Л., 1985. - 208 с.

101. Дьюи Д. Школа и общество/Пер. с англ. М., 1921. - 164 с.

102. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. /Пер. с англ. Н. М. Никольской. М., 1997. - 208 с.

103. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. - 160 с.

104. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательском процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 22 с.

105. Жданов Ю. А. Моделирование в органической химии//Вопросы философии, 1963. № 6, с. 63-74.

106. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978. - 152 с.

107. Завалишина Д.П., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. О системном строении когнитивных процессов//Психологические аспекты переработки знаковой информации. М., 1977.

108. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996. - 432с.

109. ПО. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М., 1967. -336 с.

110. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М„ 2001.- 256 с.

111. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. -26 с.

112. Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Формирование зрительного образа. М„ 1969. - 106 с.

113. Зинченко В. П., Ретанова Е. К проблеме визуализации мышления.// Техническая эстетика, № 7, 1969.

114. Зинченко Т. П. Опознание и кодирование. Л., 1981 - 182 с.

115. Ивашина Н. Ю. Язык и иконические знаки в процессах речевой деятельности (на материалах поликодового текста). Дис. канд. фи-лол. наук. - Киев, 1991. - 246 с.

116. Ибнуманаф Н. Развитие современных педагогических технологий: (Орг-деятельностный подход): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1994.-24 с.

117. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1988 - 224с.

118. Ильченко В. И., Михно В. А., Проказа А. Т. Обучение учащихся приемам кодирования учебной информации как средство активизации их познавательной деятельности. Методические рекомендации для студентов педагогических вызов. Ворошиловоград, 1980. - 40 с.

119. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - 200 с.ф 121. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М., 1968. - 288 с.

120. Каган В. М. Блок-схема как модель познавательной деятельности и способ ее построения. В кн.: Психолого-педагогическая подготовка учителей. М., 1972.

121. Каган В. М., Ламм В. Я. На основе конспектов-схем// Вестник высшей школы, 1980. -№ 1, с. 25-27.

122. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемо-сти/Научн.-исследов. ин-т общей и пед. Психологии Акад. пед. наук СССР."-М„ 1981.-200 с.

123. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: Нормативный подход. М., 1983. - 168 с.

124. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М„ 1990.- 144 с.

125. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и об-разования//Вопросы философии. 1971. -№7, с. 16-24.

126. Карапетян В. С. Моделирование как компонент деятельности учения. Дис.канд. психол. наук. - М., 1981. - 183 с.

127. Карча В.Г. Преемственность в обучении творческим видам работ в школе и в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 15 с.

128. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). -Рига, 1995. 176с.

129. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984. -256с.

130. Клубиков Б.И Краткий эвристический словарь-справочник. Л., 1979. -42с.

131. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994. -344с.

132. Коменский Я.А. Великая дидактика/ Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 560 с.

133. Коменский Я.А. Мир чувственных веще в картинках или изо-бржение и наименование всех важнейших предметов в мире и действий в жизни. Изд. П//Пер. с латин. Ю.С. Дрейзина. М., 1957. - 352 с.

134. Корж Н. Н. Едина ли память? // Психологический журнал. 1984. -Т. 5. № 1, с. 103-111.

135. Коршунов A.M., Мантатов В. В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М., 1974. - 214с.

136. Коршунов A.M., Мантатов В. В. Диалектика социального познания. М„ 1988.-383 с.

137. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979. - 145 с.

138. Крамида И. Е. Механизмы и детали приборов. Образно-логические схемы. Красноярск, 1985.

139. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1985. -431 с.

140. Крылова O B., Герасимова Т.П. География материков и океанов:

141. Проб. учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М., 1995. - 318 с.

142. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М., 1991 80с.

143. Куканова Е.В. Личностно ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе (система и технология). Дисс. На соиск. уч. степ. докт. пед наук. М., 1999. - 333 с.

144. Куликов В. Н. Отражение сущности и явлений средствами графического моделирования и его роль в процессе познания. Дис. канд. филос. наук. - М., 1973. - 186 с.

145. Кульневич C.B. Личностно ориентированное воспитание, концепция, содержание, реализация: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл. Ростов н/Д, 1995. - 43 с.

146. Кулюткин Ю.К. Творческое мышление в профессиональной дея-Ф тельности учителя//Вопросы психологии. 1986. - №2, с.21-30.

147. Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. -М„ 1970.-232 с.

148. Купер Дж. Энциклопедия символов. М., 1995. - 400 с.

149. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/Пер. с польск. М., 1986. -368с.

150. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: 1989. - 126 с.

151. Курикапов Ю. Л. Логос, образ, символ.//Семиодинамика: Труды семинара. СПб, 1994, с. 30-46.

152. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. М., 1988. - 192 с.

153. Лако Л. Общефилософские проблемы теории информации. -Дис. канд. филос. наук. M., 1976. - 150 с.

154. Левин В.А. Воспитание творчества. Рига, 1992.-54 с.

155. Леви-Стросс К. Структура и форма//Семиотика/Ред. Степанов1. Ю.С.-М„ 1971.

156. Лейбниц Г.В. Новые опыты человеческого разума. М.: 1936

157. Леонтьев A.A. Речь и общение // Иностранные языки в школе, № 6, 1974, с. 15-18.

158. Леонтьев A.A. Знак и деятельность // Вопросы философии, № 10, 1975, с. 26-28.

159. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304с.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М., 1981. - 584с.

162. Леонтьев А.Н., Гальперин П. Я. Теория усвоения знаний и про-щ граммированное обучение// Советская педагогика, 1964. № 10, с. 2329.

163. Леонтьева H. H. Создание информационного языка на базе семантического анализа текста // НТИ. Сер. 2. № 8. М., 1971, с. 8-15.

164. Лернер И.Я. Проблемное обучение и его закономерности. М.,1980.-96 с.

165. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.- 186 с.

166. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения//Сов. педагогика. 1965.-№ 3, с. 115-127.

167. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991. - 344 с.

168. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. M., 1982. - 480 с.

169. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. - 559 с.

170. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. - 144 с.

171. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978. - 127 с.

172. Лурия А. Р. Язык и сознание. M., 1979. - 320 с.

173. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. -253 с.

174. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться//Педагогический по-иск/Сост. И И. Баженова. М„ 1988, с.57-100 .

175. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. унта, 1976. 225 с.

176. Ляудис В. Я. Психология запоминания. М., 1948.

177. Майданов А. С. Принцип отражения и проблемы семиотики.//Вопросы философии, 1977.-№ 11, с. 115-125.

178. Мажура Г. П. Организация исходной формы действия при формировании теоретического мышления: Дис. . канд. психол. наук. М., 1974. 188 с.

179. Мантатов В. В. Образ, знак, условность. М., 1980. - 160 с.

180. Маркова А. К. О роли учебных моделей при программировании русского языка. В кн.: Вопросы психологии и методики программированного обучения языку. Душанбе, 1969, с. 62-74.

181. Маркова А. К. О специфики моделирования при построении учебных предметов. В кн.: Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР. M., 1968. - Т. 2, с. 141 -143.

182. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994. - 96 с.

183. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обуче-ния//Оконь В. Основы проблемного обучения/Пер. с польск. М., 1968, с. 186-203.

184. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М., 1993. - 129 с.

185. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., 1977. - 240с.

186. Меженко Ю.С. методическая система В.Ф. Шаталова в обучении русскому языку. M., 1992. - 62 с.

187. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М., 1989. - 224 с.

188. Мостепаненко М. В. Мысленный эксперимент и проблемы формирования теоретических знаний.//Вопросы философии, 1973. № 2, с. 94-100.

189. Моррис Ч.У. Обоснование теории знаков//Семиотика/Ред. Степанов Ю.С. -М„ 1983.

190. Муравьева Г. Е. Дидактическое проектирование: Монография. -Шуя, 2000. 84 с.

191. Мыскин В.А. возможный вариант: Авторский учебник. М., 1993.- 172 с.

192. Назарова Л.Д. Приготовьтесь не скучать!//Пособие по физической географии для учителей. Орел, 1999. - с. 110

193. Назарова Л.Д. Я иду на урок // Я иду на урок географии. 7 класс. География материков и океанов. М., 2000, с. 76-115.

194. Назарова Л.Д. Семантико-семиотическая интерпретация текста и развитие речи младших школьников//Актуальные проблемы речевого развития дошкольников (в норме и патологии). Сборник научных статей в 2-х частях. 4.1. Орел, 2000, с. 79-81.

195. Назарова Л.Д. Роль семантико-семиотической интерпретации текста в развитии рефлексии у школьников//Педагогика как наука и как учебный предмет. Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. Ч. II. -Тула, 2000, с. 149-150

196. Назарова Л.Д. Актуализация знаний с помощью сигнальных загадок на уроках географии. Деп. в ИТОП РАО. М., 2000. - 15 с.

197. Назарова Л.Д. Технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов и рост успеваемости учащихся среднего звена. Деп. в ИТОП РАО. М„ 2000. - 18 с.

198. Налимов В. В. Вероятностная модель языка: О соотношении естественного и искусственного языков. 2-е изд., перераб. И доп. - М., 1993.-260 с.

199. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд. Прометей, 1989.-287 с.

200. Немов Р. С. Психология в 3 книгах: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд. 3-я книга: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. -М, 1998 - 632с.

201. Никишов А.И., Шаров И.Х. Биология. 7-8 кл. Учеб. для общеоб-разоват. учеб. заведений. М., 1998

202. Ницевич И. Г. Знак, его формы и значение. Дис. канд. филос. наук. - Харьков, 1969. - 216 с.

203. Новик И. Б. О моделировании сложных систем: Философский очерк. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

204. Образование в конце XX века (материалы «круглого сто-ла»/Вопросы философии. 1992. - № 9, с.3-21.

205. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический ас-пект)/Под ред. З.И Равкина. М.,1995 - 631 с.

206. Образование: Традиция и инновации в условиях социальных перемен/Под рад. Г.Глейэера, М.Вилотиевича. М., 1997. - 326 с.

207. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М., 1984. - 87 с.

208. Оконь В. Основы проблемного обучения/Пер. с польск. М., 1968.-208 с.

209. Окунев A.A. Как учить не уча. СПб, 1996. - 448 с.

210. О преподавании биологии в 2001/02 учебном году// Биология в школе. №4. - 2001.

211. Павлов И.П. Мозг и психика. М., Воронеж, 1996. - 320 с.

212. Панов Е. Н. Знаки. Символы. Языки. М., 1983. - 248 с.

213. Пархоменко Н.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): Автореф. дис. докт. пед. наук Минск, 1995. - 35 с.

214. Пасечник В.В. Биология. 6 кл. Учеб. для общеобразоват. учебн. заведений. М., 2000.

215. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П И. Пидкасистого М., 2000.-638 с.

216. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов/Под ред. Ю.К.Бабанского М„ 1983. - 608 с.

217. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H. Шиянов. М., 1997.-512 с.

218. Педагогика и логика/Г. П.Щедровицкий и др. -М., 1997. -416 с.

219. Пектерев Н. Г. Адекватность образа и адекватность сигнала. «Вестн. Моск. Ун-та». Серия «Экономика, философия». 1965, № 6.

220. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.

221. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в 3-х томах.Т. 2. М., 1963. - 564 с.

222. Петровский A.B. К вопросу о соотношении воображения и мышления в структуре интеллектуальной деятельности//Материалы III Всесоюзного съезда психологов, — Т. 1. — М., 1968.

223. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества), М., 1972. - 184 с.

224. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М., 1999. -212 с.

225. Пирс Дж. Р. Символы, сигналы, шумы. М., 1967. - 334 с.

226. Поддубнова С. А. Управление развитием умений учащихся работать с учебной литературой на основе мотивационного программно-целевого подхода. Автореферат дис. канд. пед. Наук. - Барнаул, 2000.-20 с.

227. Поддубная Т. Н. Анализ практики применения организационно-методической системы В. Ф. Шаталова в вузе с позиций деятельност-ной теории учения. Дис.канд. пед. Наук. - М, 1989. - 218 с.

228. Поддубная Т. Н. Кодовые схемы как структуры учебной информации. В кн.: Аннотации докладов Всесоюзной школы-семинара «Психологическая бионика». Харьков, 1986.

229. Поддубная Т. Н. Построение обучающих программ с использованием образного кодирования информации. Труды 32-го Международного коллоквиума по информационной технике (Серия «Программированное обучение»), ГДР, Ильменау, 1987. - 8 с.

230. Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. -М„ 1997. 326 с.

231. Пойа Д. Как решать задачу? Львов, 1991. - 214 с.

232. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации II Международный конгресс ЮНЕСКО "Образование и информатика" (Москва 15 июля 1996). М„ 1996.- 35 с.

233. Полонский Я. О законах творчества//Русский вестник 1892 - с. 33-49.

234. Пономарев Я.А Психология творчества и педагогика. ~ М., 1976.- 280 с.

235. Полторацкий А.Ф., Швырев B.C. Знак и деятельность. М., 1970.- 118с.

236. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н., Садовский В.Н. К определению предмета эвристики//Проблемы эвристики. М.,1969.

237. Посталкж Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1989. - 205с.

238. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис . канд. пед. наук. -СПб., 1994,- 16 с.

239. Почепцов Г. История русской семиотики до и после 1917 года. Учебно-справочное издание.- М., 1998. 336 с.

240. Прибрам К. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии.//Под ред. А.Р. Лурия/ Пер. с англ. М., 1975.-464 с.

241. Проблема знака и значения / Под ред. И. С. Нарского. М., 1969. -172 с.

242. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5-11 класс. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 2001.

243. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, география. 5-11 класс. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 2001.

244. Псахис Б. И., Айзенберг С. Г., Шевченко Л. Б. С помощью опорных сигналов // Вестник высшей школы, 1986. № 1, с. 29-30.

245. Психолингвистика / Ред. A.M. Шахнарович. М., 1984. 367 с.

246. Пушкин В Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.-271 с.

247. Раковская Э.М. Природа России: Учеб. для 8 кл. общеобраз. учеб. заведений. М., 1998.

248. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семиотики. Л., 1964. -304 с.

249. Резников Л. О. Роль знаковых систем в научном творчестве. ВФ, 1964,4.

250. Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии ^ образования//Философия образования для XXI века. М., 1992, с. 130152.

251. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения/Пер. с фр. -СПб., 1901.-232 с.

252. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека/ Пер. с англ. М., 1994. - 480с.

253. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопросы психологии. 1990,- № 1, с. 164-167.

254. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. М., 1989. - Т.2.

255. Руднев В. А. Используя опорные сигналы // Вестник высшей школы, 1987. -№ 7, с. 86-87.

256. Рузавин Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения//Вопросы философии. 1983. -№ 10, с.62-70.

257. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании /Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 560 с.

258. Сабурова Л.А. Диалектика стереотипного и импровизационного в творческой деятельности: Дис. канд. филос.наук. Свердловск, 1988,- 150 с.

259. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. - 288 с.

260. Салмина Н. Г. О роли символов в формировании обобщения. Материалы IV Всесоюзного съезда психологов. Тбилиси, 1971.

261. Сапогова Е. Е. Знаково-символическая деятельность как одна из системообразующих категорий возрастной психологии//Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов/Отв. ред. А. А. Орлов. Тула, 1991, с. 133-141.

262. Сапожков М.А., Михайлов В.Г. Вокодерная связь. М., 1983. -236с.

263. Свасьян К. А. Проблема символа в современной философии: (Критика и анализ). Отв. Ред. А. В. Гулыга. Ереван, 1980, - 226 с.

264. Семиотика. Труды по знаковым системам. Тарту, 1964-1975. -Вып. I-VI.

265. Серебренников Б. А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М., 1988. - 242 с.

266. Сериков В.В. Личностно ориентированное образова-ние//Педагогика. 1994. - №5, с. 16-21.

267. Симакова Т.А. Развитие личностной рефлексии учащихся педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. -21 с.

268. Скаткин М.И. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М., 1986. - 152 с.

269. Сластенин В. А. Доминанта деятельности//Народное образование. 1997. - № 9, с.41-42.

270. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976. -350 с.

271. Слободчиков В. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры/УНовые ценности образования. Культурные модели школ. Вып. 7. -М., 1997, с. 177-184.

272. Словарь иностранных слов. 19-е изд., стер. - М., 1990. - 624 с.

273. Смирнов С. Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М., 1985. - 232 с.

274. Сонин НИ. Биология. 6 кл. Живой организм: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. :-е изд., испр. - М., 2001.

275. Соссюр Ф., де. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. -М., 1977.- 695 с.

276. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 303 с.

277. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. М., 1984. - 472 с.

278. Страхов И.В. Психология творчества Саратов, 1968. - 79 с.

279. Суша О. Развитие человеческого потенциала и задача научиться учиться//Философия образования для XXI века. Сборник статей. М., 1992, с.72-82.

280. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.-343 с.

281. Творчество и педагогика: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф./Отв. Ред. Л.П.Буева. М., 1988. - 276 с.

282. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В Краевского. И.Я.Лернера. М., 1983. - 352 с.

283. Толлингерова Д., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М., Прага, 1994. - 48 с.

284. Тубельский А.Н. Школа самоопределения//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. - М., с. 75-83.

285. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда: Автореф. дис. д-ра психол. наук в форме науч. докл. М., 1994.-41с.

286. Уваров Л. В. Символизация в познании. Минск, 1971. - 128 с.

287. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. М., 1971.-311 с.

288. Урсул А. Д. Отражение и информация. М.: Мысль, 1973. Ухтомский A.A. Доминанта. - М.-Л., 1950. - 166 с.

289. Ученые записки Тартусского госуниверситета. Труды по знаковым системам. Вып. 181. Тарту, 1966.

290. Ушинский К.Д., Собрание сочинений в 10 томах, М.-Л., 1950.

291. Фант Г. Акустическая теория речепреобразования: Пер с англ./Под ред. B.C. Григорьева. М., 1964. - 284 с.

292. Фланаган Д.Л. Анализ, синтез и восприятие речи: Пер. с англ./Под. ред. A.A. Пирогова. М., 1968. - 392 с.

293. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. М., 1996.

294. Фор А. Восприятие и распознавание образов. М., 1989. - 272 с.

295. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Выпуск IV//

296. Общ. Ред. И пред. А Н. Леонтьева/Пер. с франц. М., 1973. - 343 с.

297. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. - 207 с.

298. Фридман Л. М., Гамезо М. В., Герасимова В. С. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач.//Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М., 1977, с. 237-252.

299. Философский словарь. Под ред. М. М. Розенталя. Изд. 3-е. М., 1975.-496 с.

300. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М„ 1992.- 160 с.

301. Хофман И. Активная память. М., 1986. - 310 с.

302. Хуторской А. В. Свободное развитие как пространство образова-ния//Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7.-М„ 1997, с.23-33.

303. Хуторской A.B. Эвристика в образовании: дидактический аспект//Магистр. 1996. -№6, с. 18-32.

304. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М,, 1998. - 266 с.

305. Чайковский Ю.В. Экстремальность как междисциплинарная эвристика/Взаимодействие наук как фактор их развития. Новосибирск, 1988. -с.86-106.

306. Черновская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы. Автореф. дис. д-ра филос. наук в форме науч. докл. - СПб., 1994. - 38с.

307. Чертов Л. Ф. Знаковость. Опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб., 1993. - 339 с.

308. Четверухин Н.Ф. Проективная геометрия. М., 1969. - 368 с.

309. Чупина Г. А. Природа знака и особенности его функционирования в познавательной деятельности. Дис . канд. филос. наук. М., 1973.- 161 с.

310. Шадриков БД Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М., 1996. - 320 с.

311. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1983. - 181 с.

312. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. - 136 с.

313. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. М., 1990. - 224 с.

314. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989. - 336 с.

315. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. М., 1980. - 94 с.

316. Шаталов В. Ф., Ильченко В. И., Михно А. А. Методические рекомендации преподавателям средних учебных заведений по применению систем опорных сигналов. Киев, 1980.

317. Швейцер А. Культура и этика М., 1973.

318. Шевелев И. А. Нейроны зрительной коры: Адаптивность и динамика рецептивных полей. М., 1984. - 232 с.

319. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 800 с.

320. Шехте М. С. Зрительное опознание: Закономерности и механизмы.-М„ 1981.-264 с.

321. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. 2-е изд. М., 1999. - 354 с.

322. Школа диалога культур. Методические рекомендации/Сост. С.Ю.Курганов. Красноярск, 1991. - 52 с.

323. Школа индивидуального развития "Мыслитель": Опыт и пер-спективы/Ред. и сост. А.В.Хуторской. М., 1987. - 47 с.

324. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. -М„ 1983,- 158 с.

325. Шпет Г. Сочинения. М., 1989. - 601 с.

326. Шрейдер Ю. А. Логика знаковых систем. М., 1974. - 64 с.

327. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., 1960. - 306 с.

328. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. - М.: Шк.Культ.Политики. - 1987. - 656 с.

329. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., Воронеж, 1985. -416 с.

330. Эльконин Д.Б. Знак как предметное действие//Эргономика. М., 1984.-№27.

331. Эльконин Д. Б. Символика и ее функции в игре //Дошкольное воспитание. 1966. -№ 3, с. 56-60.

332. Эльконин Д. Б. Роль знакового опосредования в процессе решения задач на «соображение». Дис. . канд пед. Наук. М1982. - 150 с.

333. Эрдниев П.М. Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в 1-2 классах: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1992.-272 с.

334. Юэн Ч., Бичем К., Робинсон Дж. Микропроцессорные системы и их применение при обработке сигналов. М., 1986. - 296 с.

335. Якиманская И.С. технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. - 176 с.

336. Bloom В. S, Sosniak LA. Talent development vs. school-ing//Educational Leadership. -1981. V. 39 (2). - P. 86-84.

337. Bogdan R., BIklen S. Qualitative research for education: An Introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon, 1982 - 253 p.

338. Daniels-McGhee S,, Davis C.A. The Imagery-creativity connection/Journal of Creative Behavior. -1884 V 28(3)- P. 151-176.'

339. Eco H.A. Theory of semiotics. London, 1977 354 p.

340. Expanding awareness of creative potential worldwide/Ed. C.Taylor. -Salt Lake City: Brain Talent-Power Press, 1990 645p.

341. Fantasy and symbol: Studies in anthropological interpretation/ Ed. By R. H. Hook, London: Acad, press, 1979. XII, 304 p.