Технология разработки и оценивания программ дополнительного профессионального педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Коновалова, Ирина Станиславовна

• Коновалова, Ирина Станиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коновалова, Ирина Станиславовна

1.1. Современное состояние экспертного метода

1.2. Выборочный метод в педагогических исследованиях и стратификация показателей профессиональной квалификации учителя

1.3. Разработка теоретической модели технологии репрезентативной экспертизы 50 Выводы по первой главе

Глава 2. Репрезентативная экспертиза учебной программы повышения квалификации «Информационные технологии в педагогической диагностике»

2.1. Разработка пробного критериально ориентированного теста

2.2. Создание диагностико-квалиметрического обеспечения учебной программы

2.3. Технологическая состоятельность репрезентативной экспертизы 109 Выводы по второй главе 112 Заключение 116 Литература 121 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология разработки и оценивания программ дополнительного профессионального педагогического образования»

Система дополнительного профессионального педагогического образования выполняет важнейшую функцию в отечественном образовательном комплексе, обеспечивая актуализацию знаний и умений работников образования, применение их в новых сферах педагогической деятельности, внедрение достижений современной педагогической науки в образовательную практику. Особую значимость для системы повышения квалификации работников образования имеет учебная программа, которая должна соответствовать существующим квалификационным требованиям, раскрывающим различные аспекты профессиональной компетентности учителя.

В основу процедуры разработки и оценивания программ дополнительного профессионального педагогического образования должна быть положена проектная технология (В.П.Беспалько [10], В.М.Монахов [50]), а также диагностико-квалиметрические методы, позволяющие структурировать учебные элементы и сформировать траекторию профессиональной адаптации специалиста.

Современное состояние российской системы образования нуждается в активном внедрении в деятельность учебных заведений различных уровней эффективных систем управления качеством обучения. Разработка подобных систем стала темой многих докторских и кандидатских диссертаций, защищенных в области педагогической диагностики и образовательной квалимет-рии. Ведущие эксперты в этой области (В.С.Аванесов [1, 2], В.С.Черепанов [95], Е.А.Михайлычев [63], А.Н.Майоров [56], А.А.Маслак [ 11]) в качестве единственной квалиметрической методики в образовании признают педагогические измерители, с помощью которых можно существенно повысить не только уровень учебных достижений учащихся, но и в целом эффективность системы контроля качества процесса обучения [85].

История возникновения тестов учебных достижений, представляющих собой систему специальным образом подобранных заданий, которая прошла полноценную апробацию на репрезентативной выборке, восходит к исследованиям английского ученого Ф.Гальтона (1879) и созданной им психометрической теории, в которой впервые было предложено осуществлять статистическую обработку результатов обследования участников испытаний [102]. Американский психолог Дж.Кеттелл, работавший в лаборатории Ф.Гальтона, предложил (1890) осуществить стандартизацию процедуры тестирования, чтобы все испытуемые были поставлены в равные условия [100]. Совершенствование математического аппарата классических квалиметрических теорий продолжил ученик Ф.Гальтона К.Пирсон (1901), создавший корреляционный анализ [105]. В результате появилась возможность количественно оценивать согласованность тех или иных факторов влияния на исследуемый объект, и английский ученый Ч.Спирман, используя теорию К.Пирсона, заложил основы факторного анализа (1904) [107].

Использование тестовых технологий в образовательном процессе впервые было предложено американским ученым Э.Л.Торндайком в книге «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904). Это привело к широчайшему использованию тестов в национальных программах отслеживания уровней достижений учащихся, внедренных в США (1918). Параллельно с введением тестового контроля в общеобразовательных школах были разработаны тесты профессиональной квалификации учителей (1926). Именно их можно считать первоисточниками современных диагностических средств в системе дополнительного профессионального педагогического образования [58].

Контроль уровней учебных достижений проводится по всем характеристикам знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения как в отношении вида психической деятельности (уровня памяти, мышления и т.д.), так и в отношении их качеств (обобщенность, сознательность и т.д.) [90]. Обратная связь в системе управления процессом обучения должна показать: а) выполняется ли обучаемым именно то действие, которое было запрограммировано; б) правильно ли оно выполняется; в) соответствует ли форма выполняемого действия заданной; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, свёрнутости, освоения, автоматизированности, быстроты выполнения и пр. [91].

Дальнейшее развитие тестовых методов в педагогической и психологической науке связано с образованием двух взаимно дополняющих направлений. В рамках одного из них основная задача диагностики ставилась, как определение уровня индивидуальных результатов относительно стандартизованной выборки (нормативно ориентированное тестирование). В 1963 году Р.Гласер предложил использовать в образовательном процессе критериально ориентированные тесты, которые определяют факт достижения испытуемым установленного результата [103]. Поскольку критериальные тесты перенасыщены простыми заданиями, их можно применять только при текущем контроле уровня обученности по системе «зачет-незачет». Их невозможно подвергнуть полноценной стандартизации, поэтому критериально ориентированные тесты не могут выступать в качестве педагогических измерителей [101].

В современных исследованиях технологии критериально ориентированного тестирования было установлено, что между нормативными и критериально тестами нет принципиальных содержательных различий. Нормативный дидактический тест, обладающий достаточно высокой содержательной валидностью, является критериально ориентированным. Если же он прошел полноценную процедуру стандартизации, обеспечивающую конструктную и критериальную валидность измерителя, то в результате тестирования будет получено нормальное статистическое распределение индивидуальных сумм тестовых баллов испытуемых [76].

Наиболее распространенная в нашей стране тестовая технология проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) опирается на предложенную в 1960 году датским ученым Дж.Рашем теорию моделирования и параметризации педагогических тестов [106]. Обладая несомненными преимуществами при проведении адаптивного тестирования, данная теория не позволяет осуществить предварительную апробацию дидактических тестов на репрезентативной выборке, что приводит к недостаточной точности проводимых измерений. Именно поэтому в данной работе мы опирались на классические квалиметрические теории, позволяющие разработать и оценить эффективность программ дополнительного профессионального педагогического образования.

Приступая к разработке и экспертному оцениванию образовательной программы для системы повышения квалификации, необходимо подчеркнуть ряд существующих противоречий между:

• наличием государственного образовательного стандарта в системе высшего профессионального образования и его отсутствием в системе дополнительного профессионального образования;

• возросшим вниманием общества к качеству образования и явно недостаточным уровнем научно-методического обеспечения программ для системы повышения квалификации;

• необходимостью объективного оценивания профессиональной квалификации учителя и отсутствием стандартизованных дидактических тестов для учебных программ дополнительного профессионального педагогического образования.

Актуальность проведенного исследования заключается в том, что в своей профессиональной деятельности преподаватели сталкиваются с необходимостью разработки рабочих программ для проведения занятий, в том числе в системе повышения квалификации. Особая сложность этого процесса в условиях дополнительно профессионального педагогического образования объясняется тем, что в данной системе послевузовского обучения не существует государственного образовательного стандарта. Учебные программы повышения квалификации, не дублируя соответствующие программы высших учебных заведений, должны обеспечить освоение слушателями новейших разработок в той или иной области педагогического знания.

Субъективный подход к включению в рабочую программу того или иного элемента может привести к насыщению курсов повышения квалификации необоснованными повторами ранее усвоенного программного материала, малозначимыми подробностями частных педагогических технологий, которые не соответствуют задачам образовательного процесса. При этом ключевые направления развития современной научно-педагогической мысли останутся вне поля зрения слушателей. Предотвратить возможные искажения при составлении программ повышения квалификации поможет квалиметри-ческий подход к осуществлению экспертной оценки содержательной значимости отдельных вопросов, которые могут быть включены в учебную программу.

Применение классического экспертного метода в сложившейся ситуации представляется нам достаточно проблематичным, так как предмет исследования на начальном этапе подготовки рабочей программы недостаточно определен. В отличие от вузовской системы обучения, где существует определенный эталон, называемый государственным образовательным стандартом, в системе повышения квалификации педагогических кадров он отсутствует. Следовательно, экспертам в готовом виде практически невозможно предоставить предмет экспертизы. Кроме того, какими бы высококвалифицированными ни были эксперты, они не смогут отстраниться от чисто субъективного взгляда на целесообразность включения в программу того или иного элемента. Математическое усреднение полученных экспертных оценок, даже с учетом весомости мнений экспертов в соответствии с их квалификацией, также не способно выявить реальные структурные элементы учебной программы.

Разрешить сложившееся противоречие можно с помощью пробного критериального тестирования, проводимого на основе существующих требований к специальным и методическим знаниям и умениям педагога. Основываясь на относительном показателе выполнения тестовых заданий, можно выявить наиболее содержательно значимые структурные элементы учебной программы повышения квалификации. В нее должны войти только те вопросы, которые вызывают значительные затруднения у слушателей, являясь при этом необходимыми составляющими структуры знаний современного педагога. Учебная программа, создаваемая на основе технологии репрезентативной экспертизы, должна быть оснащена качественными педагогическими измерителями, позволяющими провести входной, рубежный и итоговый контроль уровней учебных достижений и потенциальных возможностей слушателей.

Основными факторами, определяющими актуальность проведенного исследования, являются: .

• социокультурные изменения в обществе, отраженные в Концепции модернизации российского образования, закрепившей идею качества как стратегического направления развития образовательной политики государства;

• повышение качества образования путем стандартизации диагностических материалов и применения квалиметрических методов в процессе обучения;

• открытость требований к уровню и качеству подготовки обучающихся и процедур контроля для всех участников образовательного процесса;

• потребность в создании эффективной системы управления качеством дополнительного профессионального педагогического образования с целью повышения потенциальных возможностей педагогических кадров.

Основные принципы образовательной политики в нашей стране, обозначенные в Законе Российской Федерации «Об образовании», актуализировали проблему образовательных стандартов как системы государственных требований в образовании, призванных не допустить реальной опасности разрушения единого образовательного пространства, снижения качества образования. В системе дополнительного профессионального педагогического образования отсутствуют нормативно-правовая база разработки учебных программ и единые требования к ним. Не сформирован понятийный аппарат, продолжается дискуссия по вопросу классификации и построения программ, затруднена их экспертиза, так как отсутствуют общепринятые критерии оценки содержательной значимости отдельных структурных элементов.

Это создало объективные предпосылки для разработки и внедрения новых механизмов управления образованием, которые обеспечивали бы, с одной стороны, соблюдение конституционного права граждан на образование, сохранение единства образовательного пространства, а с другой стороны -видоизменение форм и методов государственного контроля качества образования. В соответствии с Законом "Об образовании" (Ст. 26, п. 1) дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества и государства. Поэтому важнейшим этапом образовательного процесса является создание программы дополнительного профессионального образования.

Таким образом, существует объективная потребность в создании технологии разработки и оценивания программ для системы повышения квалификации. Основными критериями эффективности подобных программ являются удовлетворение образовательных потребностей педагогов и повышение их профессиональной квалификации. В связи с этим вопросы совершенствования технологии экспертной оценки учебных программ приобретают большое значение, так как необходимо разработать качественно новую процедуру педагогических измерений.

Существенным фактором повышения научного уровня экспертной оценки программ является применение математических методов и моделей. Однако полная математическая формализация психолого-педагогических задач часто неосуществима вследствие их новизны и сложности. В связи с этим все шире используются экспертные методы, под которыми понимают комплекс логических и математико-статистических методов и процедур, направленных на получение от специалистов информации, необходимой для подготовки и выбора рациональных решений. Именно в этом ключе позволяет комплексно решить проблему управления качеством системы повышения квалификации работников образования технология репрезентативной экспертизы.

Целью данного исследования является обоснование и опытно-экспериментальная проверка технологии разработки и оценивания программ дополнительного профессионального образования на основе сочетания традиционных экспертных методов и пробного критериального тестирования репрезентативной выборки слушателей курсов повышения квалификации, а также оценивания эффективности ее использования в процессе повышения профессиональной квалификации учителей.

Объектом исследования является содержание программ дополнительного профессионального педагогического образования.

Предметом исследования является разработка и экспертная оценка программ дополнительного профессионального педагогического образования с целью повышения их качества.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования выдвигается гипотеза о том, что повышение качества дополнительного профессионального образования педагогов обусловлено созданием технологии разработки и оценивания программ дополнительного профессионального педагогического образования, включающей в себя:

• анализ современного состояния экспертного и выборочного методов в педагогической диагностике;

• стратификацию существующих требований к профессиональной квалификации педагога, позволяющую сформировать совокупность вопросов учебной программы;

• проведение пробного критериального тестирования с целью выявления элементов учебной программы, обладающих значительной трудностью для работников образования; и

• сравнительный анализ результатов пробного тестирования и данных традиционной экспертизы учебной программы, позволяющий убедиться в представительских свойствах выборочной совокупности;

• разработку диагностико-квалиметрического обеспечения понятийного усвоения программного материала и мониторинговых исследований;

• итоговый контроль уровня обученности репрезентативной выборки учителей, позволяющий удостовериться в непротиворечивости теоретической модели и эмпирических данных.

Для реализации цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

• проанализировать основные принципы экспертной оценки в педагогических исследованиях и способы формирования репрезентативной выборки;

• осуществить стратификацию требований к специальным и методическим знаниям и умениям педагога с использованием факторного анализа;

• подготовить задания для пробного критериального теста по программе «Информационные технологии в педагогической диагностике»;

• провести экспертную оценку учебной программы для системы повышения квалификации;

• сравнить результаты пробного тестирования с данными экспертной оценки учебной программы и определить содержание программы дополнительного профессионального педагогического образования;

• разработать процедуру применения проблемного метода в сочетании с методом проектов на курсах повышения квалификации;

• провести входное, рубежное и итоговое тестирование по программе «Информационные технологии в педагогической диагностике» и сопоставить полученные результаты.

Методологическую основу исследования составили основные положения современной натуральной философии, концепции личностноориентированного образования культурологического типа, теорий педагогической диагностики и образовательной квалиметрии.

Научная новизна исследования. Представлена технология разработки и оценивания программ дополнительного профессионального педагогического образования, основанная на:

• формировании выборочной совокупности элементов учебной программы из генеральной совокупности содержания определенной области знаний;

• факторном анализе структуры профессиональной квалификации педагога;

• использовании результатов пробного критериального тестирования для экспертной оценки учебной программы;

• модификации корреляционного анализа двух независимых показателей выборочной совокупности элементов учебной программы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• понятия «стратификация» и «репрезентация» распространены на процедуру разработки учебных программ дополнительного профессионального педагогического образования;

• введено понятие «репрезентативная экспертиза учебной программы»;

• определены принципиальные функциональные различия нормативных и критериальных тестов в педагогических исследованиях;

• разработана теоретическая модель репрезентативной экспертизы учебных программ.

Практическую значимость исследования подтверждает:

• технология разработки пробного критериального теста для репрезентативной экспертизы учебной программы;

• процедура сопоставления экспертной оценки содержания учебной дисциплины с результатами пробного тестирования слушателей курсов повышения квалификации;

• компьютерная система обработки статистической информации, позволяющая осуществить разработку и экспертизу учебной программы, а также оценить эффективность процесса обучения.

Основанием говорить о теоретической и практической значимости проведенного исследования является апробация его результатов на репрезентативной выборке учителей Ростовской области. В процессе проведения констатирующего эксперимента при стратификации показателей профессиональной квалификации учителя, а также на первом этапе формирующего эксперимента при экспертной оценке учебной программы были привлечены 5 экспертов (3 доктора и 2 кандидата наук). На всех этапах формирующего и контрольного эксперимента принимала участие репрезентативная выборка учителей объемом 600 человек, а также ведущие преподаватели кафедры информационных технологий Ростовского областного ИПК и ПРО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование структуры и содержания дополнительного профессионального педагогического образования с целью повышения его качества предполагает использование как теоретико-методической основы классической теории образовательной квалиметрии, а также выборочного и экспертного методов педагогической диагностики.

2. Репрезентативная экспертиза программ дополнительного профессионального образования включает в себя:

• стратификацию показателей профессиональной квалификации учителя в сочетании с факторным анализом, что дает возможность сформировать перечень вопросов учебной программы;

• пробное критериальное тестирование репрезентативной выборки учителей, позволяющее выявить вопросы, вызывающие значительные затруднения у слушателей курсов повышения квалификации;

• экспертную оценку учебной программы для системы повышения квалификации;

• сопоставление результатов пробного тестирования с данными экспертной оценки учебной программы, позволяющее определить ее содержание;

• разработку дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения учебной программы, включающего проблемный метод изучения программного материала, а также тесты входного, рубежного и итогового контроля для проведения мониторинговых исследований;

• оценку изменения уровня обученности слушателей курсов повышения квалификации в процессе реализации программы дополнительного профессионального педагогического образования.

3. Разработка и оценивание программ дополнительного профессио- • нального педагогического образования на основе технологии репрезентативной экспертизы обеспечивает усвоение программного материала слушателями курсов повышения квалификации на понятийном уровне и возможность объективной оценки уровня профессиональной квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов проведенного исследования обеспечиваются методологической и теоретической обоснованностью; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью рассматриваемых проблем; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической диагностики и образовательной квалиметрии; совершенством проведенных эмпирических исследований, позволяющих оценить статистическую значимость полученных результатов.

Апробация результатов исследования проводилась на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, филиалов в городах Волгодонске, Каменске-Шахтинском, Таганроге и Шахтах, муниципальных органов управления образованием и методических центров Ростовской области. Результаты исследования используются в работе сотрудников кафедр общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института, педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета, а также учебно-тренажерного центра профессиональной переподготовки сотрудников Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф.Ушакова.

Обсуждение результатов исследования было проведено на секционных заседаниях пятой и шестой научно-практических конференций «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2005, 2006), проводившейся в рамках международного конгресса конференций (Москва, 2005, 2006). В сборник научных трудов шестой научно-практической конференции была включена статья «Экспертная оценка программ дополнительного профессионального образования». Автор выступал с докладом на седьмой всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика измерения латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2005). В коллективную монографию «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов», опубликованную на основе материалов всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Таганрог, 2005) был включен параграф «Технология репрезентативной экспертизы программ дополнительного профессионального педагогического образования». По материалам диссертационного исследования опубликована статья в журнале «Стандарты и мониторинг в образовании» №4 за 2006 год и статья в журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» №3 за 2006 год. Издана монография по теме диссертации, которая используется в системе дополнительного профессионального педагогического образования.

Этапы исследования по разработке и оцениваю программ дополнительного профессионального педагогического образования:

1. Изучение проблем связанных с разработкой и оцениванием дополнительного профессионального образования в условиях Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. (2004-2005 гг.)

2. Анализ источниковедческой базы по проблемам проектных технологий, педагогической диагностики и образовательной квалиметрии. Освоение процедуры стратификации и факторного анализа показателей профессиональной квалификации работников образования. (2005-2006 гг.)

3. Создание теоретической модели и разработка технологии репрезентативной экспертизы учебных программ дополнительного профессионального педагогического образования. Апробация результатов исследования на представительной выборке слушателей курсов повышения квалификации. (2006 г.)

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, объемом 126 страниц, состоящий из введений, двух глав, заключения, списка 107 первоисточников и приложений.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ПРОГРАММ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коновалова, Ирина Станиславовна, 2007 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982, 200 с. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 2002. 240 с. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дисс.... д-рапед. наук. СПб., 1994.

2. Аветисов А.А. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М., 1996. 5.

3. Адлер Ю.П. Планирование эксперимента. М., 1978.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд Вопросы психологии. 1995. 1. 111-131.

5. Акинфиева КВ. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований Педагогика. 1998. Ш 4. 30-35.

6. Александров Г.К. Проблемы прогнозирования и планирования дидактических исследований с учетом взаимодействий педагогики с другими науками. М., 1974.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки Избранные психологические сочинения: В 2 т. М., 1980.281 с.

8. АнастазиА. Психологическое тестирование. В 2 т. М., 1982. 613 с.

9. Анисимова Т. С, Маслак А.А., Осипов А., Пушечкин К.П., Хлебников В.А. Исследование дифференцирующей снособности модели Раша на основе имитационного эксперимента Педагогическая диагностика. 2003.№ I e 103-117.

10. Арестова О.Н. Влияние компьютеризации эксперимента на валидность психодиагностических методик Психологический журнал. Т. 11. 1990. 86-93.

11. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социальной педагогики. М., 1973.

12. Воскресенская KM. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом Педагогика. 1994. 2. 112-117.

13. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения Новые исследования в педагогических науках. 1965. Вып. IV. 3.

14. Геллерштейн СТ. Проблемы тестирования Психология труда. 1969. 4.2.С. 3.

15. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

16. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования в техникумах. М., 1980.

17. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. 200 с.

18. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1978.496 с.

19. Гороховатская Н.В. Оценка качества в образовании: цели и средство? Контроль качества и оценка в образовании. СПб., 1998. 133-137.

20. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982. 463с.

21. Грабал В. Конструкция и применение дидактических тестов в педагогической практике Психодиагностика в социалистических странах: Психодиагностический бюллетень. 1973. Я» 1. 14-16.

22. Гуревич КМ. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

23. Гуревич К.М., Акимова А.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив? Психологический журнал. Т. 7. 1986. №3. 136-142.

24. Гузаиров М.Б., Дурко Е.М. Системно-целевой подход к управлению качеством подготовки специалистов в вузе Управление качеством специалистов в высшей школе: Межвузовский сборник. Горький, 1989.

25. Ермаков М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях и педагогической диагностике. Ростов н/Д., 2004. 88 с.

26. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: Автореф. дисс.... д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2003.

27. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 240 с.

28. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1965.

29. Катан В.Е., Катан М.В. К основам статистической обработки успеваемости в системе мониторинга качества образования Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. 5. 32-39.

30. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение

31. Ковалева Г.С, Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Оценки знаний и умений. Международная программа PISA Педагогическая диагностика. 2002. 1. 119-140.

32. Ковалева Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира Педагогическая диагностика. 2003. J 2 4. 8-23. V

33. Коновалова И. Технология репрезентативной экспертизы Материалы V научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках международного конгресса конференций. 4.

34. Ростов н/Д.: ООП ОблЦТТУ, 2005. 29-30.

35. Коновалова КС. Технология репрезентативной экспертизы программ дополнительного профессионального педагогического образования Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов. Таганрог: ТГПИ, 2005. 87-88.

36. Коновалова КС. Репрезентативная экспертиза программ дополнительного профессионального педагогического образования Теория и практика измерения латентных переменных в образовании: Материалы Седьмой всероссийской научно-практической конференции. Славянскна-Кубани: СГПИ, 2005. 80-83.

37. Коновалова КС. Экспертная оценка программ дополнительного профессионального образования Информационные технологии в образовании

38. Сборник научных трудов участников VI научно-практической конференции-выставки 17-19 октября 2006 г. Ростов н/Д., 2006. 101102.

39. Кулемин Н.А. Управление общеобразовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода: Теоретико-методологический аспект: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. Ижевск, 1997.

40. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.128 с.

41. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2001. 352с.

42. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М., 2005.

43. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. М., 1996.304 с.

44. Материалы конференции «Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся». Ростов н/Д., 2000.12 с.

45. Методы педагогических исследований Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М., 1979.

46. Методы психологического исследования Под ред. В.И. Журавлева. М., 1972.159 с.

47. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М., 2001. 432 с.

48. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики Автореф. дисс.... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991.

49. Михайлычев Е.А. Конструирование дидактических тестов. Ростов н/Д., 2000.102 с.

50. Михайлычев Е.А., Кирюшина О.Н. Эмпирические методы в педагогическом исследовании. Ростов н/Д., 2004. 76 с.

51. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М., 1987.128 с.

52. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

53. Орлов А.И. Допустимые средние в некоторых задачах экспертных оценок и агрегирования показателей качества Многомерный статистический анализ в социально-экономических исследованиях. М., 1974. 388-393.

54. Пуанкаре А. О науке. М., 1990.

55. Психодиагностика: теория и практика Под ред. П.Ф.Талызиной. М., 1986.132 с.

56. Равен Дж. Педагогическое тестирование. М., 1999.142 с.

57. Рудинскт И.Д., Клеандрова И.А. Как оценить объективность контроля знаний? //Педагогические измерения. 2004. 1. 60-68.

58. Рудинский И.Д. Подготовка специалистов в области формальноструктурного описания, исследования и организации педагогического тестирования знаний (на примере специализации «Автоматизированные системы педагогического контроля знаний» специальности «Прикладная информатика в образовании»)»: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2005.

59. Сафонцев А. Система контроля качества образовательного процесса. Ростов н/Д, 2002. 68 с.

60. Сафонцев А. Технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2002.

61. Сафонцев А. Критериально ориентированное тестирование Педагогическая диагностика. 2002. J b 1. 77-80. V

62. Сафонцев А. Конструктная валидность теста потенциальных возможностей школьников Педагогическая диагностика. 2002. 2. 83-87.

63. Сафонцев А. Контроль качества образовательного процесса на основе тестовой диагностики Школьные технологии. 2002. 5. 169-180.

64. Сафонцев А., Коновалова КС. Технология разработки и оценивания программ дополнительного профессионального педагогического образования: Монография. Ростов н/Д., 2006.100 с.

65. Сафонцев А., Раскта Е.А., Попов СВ. К вопросу стандартизации критериально ориентированного теста Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. 3. С, 27-37.

66. Сафонцев С А., Коновалова КС Экспертная оценка программ дополнительного профессионального образования Стандарты и мониторинг в образщовании. 2006. 4. 28-36.

67. Сафонцев СА. Дистанционное образование по программе «Образовательная квалиметрия» Педагогическая диагностика. 2003. Я» 3. 168172.

68. Сафонцев С А. Образовательная квалиметрия Педагогическая диагностика. 2003. 4. 24-43.

69. Сафонцев СА. Современные проблемы педагогики. Ростов н/Д., 2004. 24 с.

70. Сафонцев СА. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации. Ростов н/Д., 2003. 160 с.

71. Сафонцев СА., Попов СВ., Сафонцева Н.Ю. Квалиметрические измерения в процессе мониторинга структуры и содержания образовательных программ Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. 4. 20-23.

72. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.256 с.

73. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования подсистем. М., 1999.

74. Синягина Н. Диагностика, развитие, контроль Народное образование. 1994. №2. 81-86.

75. ТалызинаН.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.133 с.

76. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343 с.

77. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д., 1985. 216с.

78. Цвики Ф. Морфологическая астрономия. М., 2001.

79. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М., 1995. 32 с.

80. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.152 с.

81. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы Автореф. дис.... д-рапед. наук. Глазов, 1990.

82. Экспертные оценки в задачах управления: Сборник трудов. М., 1982. 106 с.

83. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение Педагогика. 1998. J2 3. 49-54.

84. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.135 с.

85. CattellJ. МсК. Mental tests and measurements. Mind, 1890,15. \0l. Ebel R.L. Measuring Educational Achievement. N. J.: Englewood Cliffs, 1965.

86. Galton F. Psychometric experiments. Brain. 1879,2.

87. Glaser R. Instructional technology and the measurement of learning outcomes. American Psychologist. 1963.18.

88. Hayes K.J. Genes, drives and intellect. Psychological Reports. 1962,10.

89. Pearson K. On lines and planes of closest fit to systems of points in space. Philosophical Magazine, Series 6.1901.2. \Oe.Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Test. 1960, Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research.

90. Spearman C. «General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 1904,15.