Технология перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Щедрин, Сергей Васильевич

• Щедрин, Сергей Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Щедрин, Сергей Васильевич

Введение

Оглавление.

Глава 1. Теоретическое обоснование технологии перехода среднего профессионального учебного' заведения из режима функционирования в режим развития. Основы построения модели специалиста на базе образовательного стандарта.

1.2. Разработка и научное обоснование системы блочно-модульного построения учебного процесса для технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития.

Глава 2. Содержание и форма работы педагогического коллектива при переходе среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития.

2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2. Разработка педагогической технологии подготовки специалистов в среднем профессиональном учебном заведении посредством использования вариативных модулей по общеобразовательным и специальным предметам.

2.3. Организация, содержание и результаты , формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития»

Актуальность исследования.

Социально-экономические преобразования происходящие в обществе побуждают непрерывное и глубокое реформирование образования. Устойчивое, консервативное функционирование образовательной системы в недалёком прошлом заменяется инновационным и глубоким диалектическим развитием.

Основными побудительными мотивами здесь являются стремление вписаться в мировое образовательное пространство и сохранить соответствие требованиям научно-технического прогресса и бурно развивающейся общественно-политической и социально-культурной жизни. А следствием - развитие юридической и нормативной базы отечественного образования. К первой относится разработка доктрины и концепции образования и закона об образовании, ко второй - внедрение образовательных стандартов. Та и другая призваны создать условия для педагогического творчества и развития вариативности образования, стимулировать перевод инноваций в культуру образования, в новую отрасль педагогики - «педагогическую инноватику» (Орлов А.А.[93]).

В то же время, как отмечают некоторые авторы (Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б.[40]), сохраняется противоречие между унитарным способом массового производства специалистов и индивидуально-творческим характером учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности студентов. Существует противоречие и в документах. Образовательный стандарт регламентирует некую постоянную составляющую, а модель специалиста предусматривает требуемую вариативность. ( Необходимо связующее звено для его разрешения. Рассмотрим эту проблему на уровне образовательных модулей.

Модульная реализация образовательного стандарта. Образовательный стандарт содержит в основном фундаментальную составляющую образовательного минимума по учебной специальности. Гуманитарный, естественнонаучный и специальный циклы уже сами по себе создают дискретное построение учебного материала. Учебные дисциплины в них можно рассматривать как блоки, а темы, на которые разбиваются дисциплины - как модули. Стандарты обеспечиваются учебно-методическими материалами. Модульное построение этих материалов должно быть таким, чтобы выполнение стандартных требований достигалось комплексно и с минимумом затрат. В методическом плане этому может способствовать комплексное методическое обеспечение (КМО). Методические комиссии учебных заведений, исходя из конечной цели обучения, должны отслеживать всю цепочку методических пособий с целью обеспечения последовательной наработки учебного материала во всех них на конечный результат.

Модульная структуризация модели специалиста. Модель специалиста более подвижна, чем образовательный стандарт. В ней должны учитываться региональные и другие особенности специальности. Вместе с тем она должна содержать фундаментальный стержень стандарта. Модульное построение учебного процесса наилучшим образом может способствовать разрешению этого противоречия. Нельзя не учитывать также и интересы самого обучающегося. Модульное построение может обеспечить любую наперёд заданную архитектуру. Можно даже предусмотреть набор модулей из методических пособий, позволяющий по принципу детского конструктора проводить различные «архитектурные построения», исходя из интересов индивидуума, с учётом обеспечения требований стандарта и' региональных особенностей модели специалиста.

Среднее профессиональное образование сориентировано в основном на подготовку профессионалов в области прикладной сферы деятельности. В связи с этим блочно-модульное построение учебного материала должно формироваться с учётом прикладной направленности обучения.

В тех случаях, когда учебная дисциплина изучается в течение нескольких семестров (например, математика, физика, химия), удобно разбиение её на семестровые блоки с включением в них крупных частей материала, и на внутрисеместровые модули, состоящие из разделов предмета. Модули разбиваются на темы, каждая из которых составляет содержание лекции.

При выборе структуры учебного процесса возникает ряд проблем. Каким должно быть соотношение учебных часов, выделяемых на лекции и на практические занятия (в рамках учебного плана), и каким должно быть их распределение внутри тем? Как должны соотноситься фундаментальная и прикладная составляющие учебного процесса?

Ответы на эти вопросы зависят от нормативных документов, регламентирующих учебный процесс (образовательных стандартов, учебных планов и типовых учебных программ), от того, какое методическое обеспечение имеется, от уровня подготовки преподавателей и от сложившихся в учебном заведении традиций. Как показывает практика диапазон этих соотношений в различных учебных заведениях даже в рамках одной профессии достаточно велик.

Таким образом технология перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития должна быть разработана с использованием блочно-модульного подхода к построению, учебного процесса. Обычное рутинное функционирование должно быть преодолено на уровне постоянного совершенствования учебных блоков и модулей. Так же, как принципиальная замена техники, например машин, происходит не чаще, чем раз в столетие, хотя их функциональные блоки совершенствуются постоянно, так и в образовании - коренное изменение возможно лишь при кардинальном изменении образовательной сферы, составляющие же элементы этой сферы должны совершенствоваться постоянно.

Наиболее подвижными в этом плане могут быть* мотивационный и прикладной блоки в каждой учебной дисциплине. Именно они должны обеспечивать преемственность с быстро меняющимися жизненными условиями и обстоятельствами.

Продолжается выработка новой образовательной среды в целом: развивается сеть частных учебных заведений и общественных институтов. Школы и техникумы превращаются в лицеи, гимназии, колледжи и т. д. Растет число авторских программ по различным предметам, разрабатываются новые учебники и методические материалы.

Лежащая в основе этих преобразований идея - это идея инновационного развития образования, предполагающая создание условий для педагогического творчества и стимулирующая образовательные инициативы.

Развитие является следствием противоречий, которые в свою очередь либо порождают кризисы, либо сами являются следствием кризисных явлений.

Одним из основных противоречий является противоречие между постоянно изменяющейся, совершенствующейся технологией производства в материальной отрасли и относительно стабильной технологией обучения.

Вторым противоречием можно назвать противоречие между динамично развивающимися потребностями рынка труда и достаточно костной системой образования. «В самом деле, поступающий в вуз абитуриент практически заранее, в подавляющем большинстве случаев на все 5 лет, запрограммирован в смысле содержания обучения и закрепощен по отношению к выбранной специальности жесткой регламентацией учебного процесса, лишающей студента возможности варьировать содержание, формы и темпы обучения» [40].

Существенную роль в развитии образования играют и кризисы.

Информационный кризис связан с тем, что количество научной информации в мире возрастает в геометрической прогрессии, в то время как темпы её переработки возрастают в арифметической прогрессии.

Мировоззренческий кризис связан с глобальным переосмыслением человеческих идеалов и ценностей и целей воспитания. Ослабление односторонней идеологической пропаганды и изменения в духовной сфере привели к изменению ориентиров нравственности в молодежной среде. Сложившаяся, обстановка приводит к дифференциации населения по ценностно-ориентированным признакам, изменению культурной ориентации значительного слоя населения. В результате непростого вхождения страны в рыночную экономику у студентов и преподавателей появляются проблемы социального характера:

-адаптации к условиям свободы личности, когда каждый человек сам себе хозяин;

-адекватного восприятия таких факторов, как миграция населения, безработица, падение экономического уровня жизни и социальное расслоение по имущественному признаку;

-осмысления новых принципов профессионального функционирования и новых форм работы в условиях развивающегося экономического рынка.

Технологический кризис в образовании связан с несоответствием форм и методов обучения и воспитания, унаследованных от социалистического строя, тем задачам, которые ставятся перед педагогической технологией в современном обществе. Сейчас недостаточно копировать образ жизни предыдущих поколений. Необходимо готовить таких специалистов, которые были бы способны к саморазвитию, к самостоятельному поиску своего места в жизни.

Критерием преодоления всех этих противоречий и кризисов' будем считать подготовку конкурентоспособного специалиста, под которым будем понимать человека, обладающего способностями видеть и ценить «четкость целей и ценностных ориентаций, трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску, независимость, способность быть лидером, стремление к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость, стремление к непрерывному профессиональному росту, к высокому качеству конечного продукта своего труда»1.

Известные работы А.П.Владимировой, О.С.Газмана, В.М.Димова, О.В.Залыгиной, О.Б.Ионова, А.И.Ковалева,

В.А.Кошелева, Б.Т.Лихачева, Л.В.Лесной, В.Н. Леонтьевой,

B.Я.Нечаева А.Н. Ростовцева, М.И.Фишера, Н.Р.Юсуфбекова посвящены различным аспектам социально-политических, культурологических проблем современного образования, новым подходам к рассмотрению философии и аксиологии современных педагогических процессов. В работах Н.Г.Алексеева, О.Н.Козловой, А.М.Новикова, А.Лейбовича, В.Г.Шкатуллы, Н.А.Яковлевой, критически проанализированы принципы внедрения в практику основных положений современного законодательства в области образования, подходы к разработке новых государственных стандартов профессионального образования.

Проблематика реформирования среднего профессионального образования отражена в статьях Л.И.Лурье, Н.В.Сумцевой,

C.Б.Филлипенко, Д.Г.Хотько. Современные аспекты управления развитием образовательных систем даны в работах О.Агаповой А.Кривошеева В.С.Лазарева Г.И.Оглоблиной, М.М.Поташника, А.Ушакова О.Г.Хомерики. В них поставлены вопросы пересмотра, практики административно-приказного характера подчинения образовательных учреждений на иные, инновационные, формы.

1 Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, изд. Казанского ун-та, 1996, с. 526.

Использование активных форм и методов обучения описано в трудах B.JI. Даниловой, Ю.И. Емельянова, A.A. Вербицкого, A.A. Тюкова, целенаправленное формирование професионального сознания и мышления - в трудах Г.В.Акопова, Ю.Н. Кулюткина, JI.M. Митиной, Е.К. Осиповой, Г.С. Сухобской, И.М.Юсупова. Анализ компонентов конкурентоспособности, как определяющей характеристики успешной профессиональной деятельности современного специалиста, дан в работах Ю.А. Кустова, С.В.Лекарева, В.А.Порка, Е.А.Климова, С.П.Крягжде, Д.А. Григорьева, Д.В.Чернилевского, О.К.Филатова, Н.В.Борисовой, В.И.Андреева.

Тем не менее, несмотря на наличие перечисленных исследований и продолжающееся реформирование сферы образования, нет чётких, конкретных и теоретически обоснованных систем построения технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима, функционирования в режим развития.

Целью исследования - является научное обоснование и экспериментальная проверка эффективной технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития.

Объект исследования — деятельность среднего профессионального учебного заведения в деле подготовки будущих конкурентоспособных специалистов.

Предмет исследования - технология перевода среднего' профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития.

Гипотеза исследования.

Перевод среднего профессионального учебного заведения из' режима функционирования в режим развития будет успешным при соблюдении следующих условий:

- внедрение инновационных технологий управления мотивационными процессами и профессиональными установками педагогического коллектива колледжа;

- ориентация образовательного учреждения на формирование у студентов конкурентоспособной личности, специалиста нового типа;

- ориентация содержания, форм и методов обучения на развитие творческих способностей студентов и воспитания у них качеств конкурентоспособной личности.

Задачи исследования.

Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи:

1. Анализ развития среднего профессионального образования в регионе с целью определения его приоритетных направлений.

2. Разработка модели конкурентоспособного специалиста, которого должно выпускать среднее профессиональное учебное заведение.

3. Определение концептуальные идей, составляющих основу технологии перевода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития.

Методы исследования.

Наши исследования опирались на методологию проектирования в образовании, описанную в трудах Н.Г.Алексеева,

В.П.Беспалько, Н.Н.Павлова, В.И.Слободчикова и методологические принципы педагогического исследования

В.В.Краевского.

Методами решения задач были определены: метод проектирования образовательной технологии; моделирование; системный анализ явлений педагогической действительности; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности педагогов и студентов на разных этапах исследования, анкетирование, тестирование, беседы, включенное педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Основные этапы исследования.

Первый этап исследований проводился с 1996/97 учебного года по 1997/98 учебный год и заключался в обучении студентов I курса колледжа с применением интенсивной технологии, при которой* график учебного процесса предусматривал параллельно-последовательное изучение учебных дисциплин с учетом межпредметных связей с интенсивностью 8-12 учебных часов в неделю (при недельной нагрузке студентов 36 учебных часов аудиторных занятий в неделю).

Второй этап - разработка педагогической технологии основанной на блочно-модульном обучении и проведение учебного процесса с применением модудьно-блочного обучения - с

1997/98учебного года по 1998/99учебный год.

Третий этап исследований проводился с 1998/99 учебного года по 1999/2000 учебный год. В процессе проведения этого этапа была введена рейтинговая оценка знаний и умений студентов по завершению каждого блока и изменено содержание ряда учебных дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла с учетом требований образовательного стандарта ВПО по специальности «Технология машиностроения».

Научная новизна исследования - заключается в том, что впервые разрабатывается технология перевода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития, обосновываются принципы педагогического, менеджмента, представляется модель конкурентоспособного специалиста.

Теоретическая значимость исследования - заключается в создании нормативной модели профессиональной деятельности и образования конкурентоспособного специалиста. Психологическая и социологическая интерпретация основных категорий педагогической деятельности позволяет использовать предложенную модель для разработки содержания и технологии процессов профессионализации специалистов в среднем' профессиональном учебном заведении.

Практическая значимость исследования - состоит в определении проблем перевода авиационного колледжа из режима функционирования в режим развития и интеграции с высшим образованием, в том числе и вопросов подготовки конкурентоспособного специалиста для авиационной промышленности, в выборе и обосновании целевой концепции развития авиационного колледжа, в апробации и демонстрации путей перевода авиационного колледжа из режима" функционирования в режим развития. Разработанная технология может быть также использована учебными заведениями, например, колледжами и техникумами, осуществляющими подготовку по другим специальностям. Апробация исследования и внедрение ее результатов в практику проходило на базе авиационного колледжа г. Саратова (1995г.-2000г.) в образовательном процессе. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного технического университета (1996-2000г.г.), на научной конференции «Блочно-модульная организация учебного процесса», Зимовники, 1998, заседании коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, г.Саратов (октябрь 1999 г.), Всероссийском совещании работников образования, Москва (январь' 2000 р.), областном совещании работников образования "Основные направления развития системы непрерывного образования в Саратовской области", г,Саратов (август 2000 г.). Внедрение результатов исследования

Результаты исследований внедрены в Саратовском авиационном колледже при Саратовском государственном техническом университете. Отдельные положения исследований связанные с разработкой педагогической технологии подготовки конкурентоспособного специалиста внедрены в Саратовском профессионально-педагогическом колледже и Всероссийском государственном колледже строительства мостов и гидротехнических сооружений.

На защиту выносятся:

1. Технология перехода авиационного колледжа из режима функционирования в режим развития и её практическая реализация.

2. Модель конкурентоспособного специалиста.

3. Критериально-диагностический аппарат для определения эффективности технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Щедрин, Сергей Васильевич

Основные выводы семинара почерпнём из статьи О.Н. Олейниковой «Проект Делфи. Европейский Фонд Образования.

Разработка и внедрение стандартов начального и среднего профессионального образования в России» / Среднее профессиональное образование, № 5,2000 г.

В содержательном плане семинар состоял из трех блоков:

- семантического (выработка единого понимания используемых терминов и определение значений терминов, имеющих разное толкование в различных образовательных традициях);

- информационного (западный опыт разработки и внедрения" стандартов); технологического (представление модели и технологии разработки стандартов).

В результате дискуссий было достигнуто следующее понимание базовых терминов.

Стандарт — это эталон, с которым можно сравнивать измеряемые параметры, или норма, регулирующая образовательный процесс.

Стандарт профессионального образования и подготовки отвечает на вопрос, чему человек должен научиться, чтобы соответствовать требованиям профессионального стандарта. Он разрабатывается и описывается системой образования.

В России согласно Федеральному закону «Об образовании» образовательный стандарт устанавливает минимум содержания образования к выпускникам и максимум учебной нагрузки обучающихся. При этом стандарт должен иметь федеральный и региональный компоненты. Система среднего профессионального образования (СПО), традиционно тесно связанная с высшей школой, учитывала в процессе разработки образовательных стандартов сложившиеся подходы высшей школы. В понятии содержание образования включается набор дисциплин, характер, уровень и объем содержания. Под требованиями к выпускнику имеются в виду' знания, умения и навыки, которые он должен освоить, а так же социально ценные личностные качества. Федеральный компонент устанавливает общие требования к специалисту, а учебное заведение само разрабатывает учебные программы и имеет право добавлять к федеральному стандарту дополнительные предметы в зависимости от конкретной местной ситуации на рынке труда, традиций учебного заведения связей последнего с внешней средой, социальными партнерами.

В стандарте также содержатся названия специальностей и профессий в принятых формулировках. Дополнительные конкретные квалификации или умения приобретаются в учебном заведении за счет регионального компонента (компонента образовательного учреждения).

Стандартизация — установление измеряемых параметров.

Профессиональный стандарт — это набор знаний, умений и навыков, соответствующих тому, что человек должен уметь делать, как это нужно делать и что для этого нужно знать, описанный конкретным набором типовых профессиональных характеристик, свойственных той деятельности, которую человек осуществляет в рамках конкретной специальности, профессии. Эти характеристики разбиваются на компетенции. Профессиональный стандарт и компетенция определяются сферой труда.

На базе профессионального стандарта формируется образовательный стандарт.

Сущность профессионального стандарта в том, что его содержание носит относительно официальный по отношению К1 образованию характер, не привносится извне и не возникает в результате обсуждения. Оно заложено в сущности конкретной профессиональной деятельности.

В России профессиональные стандарты специалистов должны устанавливаться Министерством труда Российской Федерации и отраслевыми министерствами. В настоящее время такие стандарты отсутствуют и их роль выполняют т.н. тарифно-квалификационные характеристики по должностям, определяющие должностные обязанности и знания работника, а также требования к квалификации по разрядам оплаты. Это положение действует и для должностей «техник» и «бухгалтер»13 выпускаемых на уровне СПО в колледже. Поэтому для образовательных стандартов, реализующих в 1-ом и 2-ом разделах тарифно-квалификационные характеристики должности, целесообразнее использовать термин «профессионально-образовательный стандарт».

Оценка означает оценивание конечного результата. Она м,4ожет осуществляться посредством экзаменов, по результатам выполнения конкретной деятельности или же принимать форму текущего оценивания, собеседования.

Особенность российской системы состоит в том, что установление стандартов и оценивание осуществляется одними и теми же структурами, в отличие от распространенной на Западе традиции, осуществлять оценку независимыми структурами или агентствами.

Сейчас это положение исправляется. Распоряжением Правительства от 26 июля 2000 года № 1072-р («Российская газета»

13 Тарифно-квалификационные характеристики по должностям служащих (комментарий КЗОТ). М„ ИНФРА-М, 1997. от 05.08.2000) утверждён «План действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы», в котором в разделе «Реформирование образования» сказано: «Будет сформирована независимая система аттестации и контроля качества образования». Этот факт должен повлечь за собой не только изменение аттестационных технологий, но и всей системы обучения в целом. Новые педагогические технологии должны быть трансформированы таким образом, чтобы они стали прозрачны для любых видов независимого контроля.

В России есть центр независимого тестирования выпускников общеобразовательных учреждений с филиалами во всех крупных городах, в том числе и в Саратове. До настоящего времени его функции ограничивались тестированием выпускников школ по всем предметам общеобразовательного цикла с выдачей сертификатов (с указанием в них баллов трансформируемых в оценки), которые могли засчитываться как выпускные для школ и как вступительные для вузов.

Закон об образовании РФ предоставляет учебным заведениям право самостоятельного выбора ведения образовательного процесса. Аналогичное положение и в других развитых странах. Новое положение о независимой системе аттестации и контроля качества образования не ущемляет самостоятельности учебных заведений, но вносит новое требование о возможности независимого контроля качества обучения на любой стадии учебного процесса и итоговой аттестации в целом. Как это может осуществляться?

Во-первых, может быть учтён опыт Запада, где стандартизованы не только «минимум знаний и умений выпускника», но и' контрольные тесты для его проверки.

Во-вторых, могут быть внесены в педагогические технологии наиболее прогрессивные отечественные наработки. Когда-то (шестидесятые годы 20-го века) весь мир копировал Саратовскую систему бездефектной сдачи продукции, предложенную директором Саратовского авиационного завода Дубовиковым. Её принцип прост: отсутствие дефектов вознаграждалось. При этом соблюдался сквозной контроль по всей технологической цепочке. Этот принцип можно заимствовать и для системы образования. Для организации' сквозного контроля необходим банк данных. Центр тестирования РФ («Вузовские вести» № 12, 2000 г.) планирует создание банка данных для тестирования не только абитуриентов, но и студентов вузов по предметам общеобразовательного цикла. Такое намерение можно считать первым шагом в заданном направлении. Второй шаг должен быть за образовательными учреждениями. Вузы и средние профессиональные учебные заведения должны сами организовывать у себя банки данных из тестов по всем предметам своей специализации, соотносить их с общероссийскими и утверждать на соответствие образовательным стандартам, строить образовательные технологии в соответствии с требованиями возможности независимого контроля на любой стадии обучения и прозрачности образовательного процесса в целом.

Кстати, Саратовская система не исключала роли личности в производстве. Именно она внедрила «личное клеймо качества», которое выдавалось работникам, доказавшим, что их труд бездефектен. Такое есть и в науке. «Ученик академика Филатова» имеет в офтальмологии, по существу, штамп личного клейма качества.

Отметим, что образование в России, как и в других странах, носит «серийный» характер и для его контроля нужны массовые технологии. В настоящее время наиболее удобным из них является, тестирование. Оно легко компьютеризируется, поддаётся научному изучению по всем параметрам педагогики. Тесты могут накапливаться, передаваться и совершенствоваться. Эти свойства делают тестирование действенным средством для выполнения Распоряжения Правительства в отношении реформирования образования.

Стандарты профессионального образования и подготовки:

1. Каковы потребности в компетенции по конкретной специальности?

2. Что выделить в качестве конечных результатов, которые будут достигнуты?

3. Каким образом будет происходить овладение умениями и знаниями?

4. Как будет оцениваться компетенция обучающихся?

5. Каким образом будут признаваться достижения обучающихся (свидетельства, дипломы, модули, профессиональные квалификации)?

Оценка. 1) Процесс оценки. (Сбор данных. Сравнение данных.'. Оценка данных.). 2) Оценка — чего: Что могут делать люди? — результаты и методы. Что люди знают и понимают? 3) Оценка — как? (Изучение результатов. Наблюдение за поведением. Устные вопросы. Оценка письменных ответов.). различных обстоятельствах (включая умение реагировать на непредвиденные и чрезвычайные обстоятельства в условиях неопределенности). 3. Умения координировать и управлять различными частями трудовой роли (выполнение различных видов деятельности). 4. Адекватность требованиям «окружающей среды» профессии: — психофизические характеристики — взаимодействие с другими лицами — стандарты операций и требования к качеству — организация и культура труда. »

Информирование и ориентация: Стандарты улучшают «транспарентность» путем предоставления полезной информации всем основным участникам: 1. Государству — для целей общегосударственного стратегического планирования. 2. Социальным партнерам — в части создания и поддержания связей между профобразованием, обучением и нуждами занятости. 3. Методистам — для планирования и разработки программ профобразования и обучения. 4. Преподавателям для содействия проектированию целей и содержания образовательного процесса и оценке результатов. 5. Обучающимся для формирования их мотивации к учебе (что они достигнут и как будут оцениваться их достижения). 6. Индивидуальным работодателям — для выявления того, что знают и умеют делать потенциальные работники. В рамках стандарта признаются информационные нужды всех участников. Каждый участник имеет доступ к той информации, которая является релевантной для него и имеет адекватный для него уровень детализации. »

Ключевыми понятиями процесса стандартизации, согласно этому документу, являются следующие термины: стандарт, стандарт профессионального образования и обучения, профессиональный стандарт, стандарт квалификации, стандарт профессии и стандартизация.

Во всех системах профобразования и подготовки существуют также такие понятия как компетенция, стандарты, оценивание, обучение (учение) и квалификация;

В рамках этих терминов можно описать модель системы профобразования и обучения, в центре которой находится компетенция.

Компетенция (или модель компетенции) — это социальный конструкт (соглашение или договоренность), отражающий (

РОЛИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Заключение.

В заключение отметим, что цель поставленная в исследовании достигнута: разработана технология перехода среднего профессионального учебного заведения (колледжа) из режима функционирования в режим развития и интеграции с высшим образованием в современных условиях формирования рынка образовательных услуг. Её краеугольными камнями стали: блочно-модульная технология построения учебного, процесса (как педагогическая технология наилучшим образом приспособленная к блочно-модульному построению модели специалиста в рамках образовательного стандарта и как удобный инструмент для интеграции среднего профессионального образования с высшим); система мер внедрённых в учебный процесс с целью повышения конкурентоспособности выпускников колледжа, включающих в себя ориентацию студентов на саморазвитие и релевантность; педагогическая ориентация преподавателей, построенная на принципах парсипативности и синергетики, позволяющая придать педагогическому процессу практическую целенаправленность в реальной рыночной ситуации.

Поставленная цель достигнута за счёт решения положений вынесенных на защиту.

Предложена концепция перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития и интеграции с высшим профессиональным образованием' и её практическая реализация на примере авиационного колледжа.

Её составными частями явились реформирование процесса обучения в сторону его открытости и большей самостоятельности и совершенствование работы преподавательского коллектива в • направлении инноватики и совместных форм работы со студентами.

Разработана модель конкурентоспособного специалиста для авиационной промышленности, развивающейся в новых рыночных отношениях. Модель сопряжена с требованиями образовательного стандарта. Учтены основные тенденции мирового развития в этом вопросе. Предусмотрена гибкая связь требований образовательного стандарта с реалиями современного производства и социально-экономических отношений.

Создан критериально-диагностический аппарат для определения'. эффективности перехода авиационного колледжа из режима функционирования в режим развития. В него вошли система тестирования, сочетающая в себе итоговый и сквозной контроль качества обучения, анкетирование, состоящее из письменного опроса студентов и преподавателей по вопросам релевантности, инноватики и реформирования обучения, и аналитический аппарат, заложенный в систему блочно-модульного обучения и в обработку данных тестирования и анкетирования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Щедрин, Сергей Васильевич, 2000 год

1. Американский университет и его интеллектуальный потенциал. Аналитический обзор. М., 1989.

2. Ананич И.А., Василевский А.Б., Водейко В.И. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Минск, 1992.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., Просвещение, 1991.

4. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста. М., Советская педагогика, 1977, №5, с. 100- 108.

5. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М., Наука, 1980.

6. Ардаматский H.A. Методическое и организационное обеспечение применение рейтинга подготовки обучающихся в медицинском вузе. Саратов, изд. СГМУ, 1994.

7. Ардаматский H.A. Рейтинг и рейтинговая (модульная) система обучения в медицинском вузе. Саратов, изд. СГМУ, 1994.

8. Ю.Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М., Знание, 1968, 42с.

9. П.Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., В.ш.,1976, 200с.

10. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М., Знание, 1979.I

11. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., В.ш., 1980, 367 с.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., Мысль, 1990.

13. Аутова П.Р., Скаткин М.Н., Турбовский Я.С. Методологические проблемы развития педагогической науки. М., Педагогика, 1985.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1989.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизацмя процесса обучения. М.,1. Педагогика, 1977, 251 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности в педагогических исследованиях. М., 1982.

17. Бабарига A.A., Фёдорова Н.В. Британские университеты. М., 1979.

18. Материалы научно-методической конференции 25-26 марта 1992 г. Харьков; ХГУ, 1992 г. - 168 с. /С.50-53 /.

19. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М., В.ш., 1987.

20. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. М., Советская педагогика. 1975. № 4, с.41-49.

21. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. М., Транссервис, 1997. С. 258.

22. Белова B.JI. Модульное обучение студентов. // Социально-политический журнал. 2/95. С. 121-137.

23. Белова B.JL, Шумянкова Н.В. Модульное обучение студентов. //• Социально-политический журнал. 8/94. - С.62 - 71.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989, 192 с.

25. Беспалько H.A. Основы теории педагогических систем. Воронеж, изд-во ВГУ, 1977.

26. Беспалько H.A. Программированное обучение. Дидактические основы. М., В.ш., 1970, 300с.

27. Блочно-модульная технология организации учебного процесса. -Зимовники: CAT, 1998. С. 54.

28. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

29. Бойко Ю.Я., Вяткин Л.Г., Щедрин С.В. Методика проведения междисциплинарного государственного экзамена в среднем профессиональном учебном заведении./ В сб. Актуальные вопросы региональной педагогики. Саратов, СГТУ, 2000.

30. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С. 86-87.

31. Вазина К. А. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991.

32. Вазина К.Я., Яблоков В.А. Структурирование учебных программ. (Опыт Горьковского инженерно-строительного института)// Вестник высшей школы, 1986, № 3, с, 77-81.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., В.ш., 1991.

34. Вяткин Л.Г. Сущность и логика педагогического исследования. Саратов, СГУ, 1991.

35. Вяткин Л.Г., Калинникова О.Б. Дружкин A.B. Актуальные проблемы воспитания молодёжи. Саратов, Изд-во Сарат. ун-та, 1997,72с.

36. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б. Дружкин A.B. Основы дидактики высшей школы. Саратов, Изд-во Сарат. ун-та, 1997,104с.

37. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б. Дружкин A.B. Основы педагогики высшей школы. Саратов, Изд-во Сарат. ун-та, 1997,128с.

38. Вяткин Л.Г., Ольнева О.Б. Основы педагогики высшей школы. Саратов, изд. «Научная книга», 1999, 362 с.

39. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. №8. С. 35.

40. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М., 1989.

41. Гинециннский В.И. Основы теоретической педагогики. С-П., 1992.

42. Гласс Д., Стекли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

43. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О курсе математики в школах Японии // Математика в школе. 1988. - № 5.

44. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. М., В.ш., 1981.

45. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, СГПИ, 1988.

46. Грабарь М.И. Применение математической статистики в. педагогических исследованиях. М., Педагогика, 1977, 136с.

47. Громкова М.Т Модульное структурирование педагогического знания. М., 1992.

48. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления.// Новое педагогическое мышление. М., Педагогика, 1989, с. 64 89.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., Педагогика, 1986, 239 с.

50. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М., 1989.

51. Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н. М., Просвещение, 1982, 319 с.

52. Дмитриев С.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М., Педагогика, 1987, 102с.

53. Днепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа России. М., 1994.

54. Дружкин A.B., Зайцев В.А., Корсунов В.П., Кузнецов Н.И., Щедрин C.B. О концепции реформирования профессионального' образования в Саратовской области. / В сб. Актуальные вопросы региональной педагогики. Саратов, СГТУ, 2000.

55. Дружкин A.B., Корсунов В.П., Щедрин C.B. Количественный' анализ в педагогике и особенности мониторинга образовательных стандартов./ В сб. Актуальные вопросы региональной педагогики. Саратов, СГТУ, 2000.

56. Дружкин А.В, Корсунов В.П, Щедрин С. В. Теоретические предпосылки блочно-модульного обучения. / В сб. Актуальные вопросы региональной педагогики. Саратов, СГТУ, 1999.

57. Елманов В.К. Высшее образование за рубежом. М., 1989.

58. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. Саратов, изд-во СГУ, 1991.

59. Железовская Г.И., Елисеева A.B. Педагогика развития личности. Саратов, изд. «Лицей», 1997, 140с.

60. Изгаршева H.A. Воспитание потребностей в приобретении новых знаний и творчестве в процессе блочно-модульного обучения./ Сб. Материалы научно-практической конференции «Блочно-модульная технология организации учебного процесса», Саратов, CAT, 1998.

61. Каймин В.А. Основы компьютерной технологии. М., Финансы и статистика, 1992, 208 с.

62. Казаков Ю.Н. Модульно-рейтинговая система изучения курса «ТПМН». Саратов, 1991, СПИ. С. 38.

63. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах / Под ред. Д. А. Поспелова. М.: Мир, 1989.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). М., Знание, 1989, 75с.

65. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, П.ц. «Эксперимент», 1995.

66. Корсунов В.П. Новые тенденции в развитии профобразования. М., Профессионал. 1995, № 9 10, с.25 - 30.

67. Коршунская H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий. М., Педагогика, 1992, № 3, 4.

68. Кочетов С.И. Комплексное методическое обеспечение учебного процесса средствами обучения. М., ИПО, 1986.

69. Кошелев В.А., Владимирова А.П. Концептуальные проблемы', образования в России на рубеже XX-XXI веков. Саратов, СГУ, 1996, 76 с.

70. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Уч. Пос. Барнаул: Изд-во АГУ, 1994. -С.128.

71. Международное законодательство об образовании. М., Ассоциация «Гуманитарий», 1994, 190с.

72. Методика блочно-модульного обучения / Под. Ред. O.E. Лисейчикова и М.А. Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989 -С. 123.

73. Митин С.Н., Третьяков П.И. Управленческая культурология (на основе модульного подхода). Ульяновск, 1995.

74. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., В.ш., 1987, 198с.

75. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.

76. Мнеян М.Г. Физика машинной памяти. М., Высшая школа, 1990.

77. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Под ред. Смирновой Е.Э. JL, 1984.

78. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред. Кулюткина Ю.И., Сухобской Г.С. М., 1981.

79. Модульное построение курса «Педагогические теории, системы и технологии». Раздел «Дидактические теории, системы и технологии». Методические рекомендации для студентов педагогических вузов./ Саратов: «Аквариус», 1999. 20 с.

80. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе). Барнаул: Изд-во Алтайского Гос. Университета, 1993.8 7. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, ФРГ, Швеция): сборник обзоров. М., 1985.

81. Некоторые проблемы университетского образования во Франции. М., 1988. Вып. 3.

82. Новое педагогическое мышление. Под ред Петровского A.B. М., Педагогика, 1989, 280 с.

83. Новые информационные технологии в процессе обучения при подготовке квалифицированных рабочих в странах-членах СЭВ. Л., ВНИИПТО, 1990.

84. Новые подходы к обучению студентов развитых капиталистических стран. М., 1988, Вып. 3.92,Омельяненко В.А., Вовк П.П., Омельяненко C.B. Педагогика. Задания и педагогические ситуации. М.,Просвещение, 1993, 271с.

85. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в, образовании. // Педагогика, 1996, № 3, с. 9 15.94.0санов А.Б. Подготовка инженерно-технических кадров во Франции. М., 1988. Вып. 3.

86. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах. М., 1991. Вып. 2.

87. Пак Н.И. Компьютерное моделирование в примерах и задачах. Учебное пособие. Красноярск, КГПУ, 1994.

88. Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К. М., Просвещение, 1988.

89. Педагогика. Под редакцией П.И. Пидкасистого, Педагогическое1 общество России. 1998, 640с.

90. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987.

91. ЮО.Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., Педагогика, 1987, 192с.

92. Поляков С.Д. В поисках педагогических инноваций. М., Новая школа. 1993, 140 с.

93. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

94. Представление и использование знаний / Пер. с япон. / Под ред. X. Уэно. М.: Мир, 1989.

95. Приобретение знаний / Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. М.: Мир, 1990. С. 55-60.105 .Проблемы организации профессионального образования на интегративной основе. М., АПН СССР, 1990.

96. Юб.Резерв успеха творчество. Под ред. Нойнера Г., Калвейта В.,КлейнаХ. М., 1989.

97. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы исследований. М., Школа-пресс, 1999, 205 с.

98. Ю8.Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., МИФИ, 1995, 48с.

99. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. М.,

100. Большая Российская энциклопедия, 1993.

101. О.Румянцев И. А. Аксиоматическая теория структурно-алгоритмического моделирования процессов обучения. Качественная теория сложных систем. СПб., РГПУ им. Герцена, 1991.

102. Ш.Рыжов В.А. Профессиональная ориентация в подготовке кадров в Великобритании. М., В.ш., 1991, 157с.

103. Саймон Брайан. Общество и образование. М., Прогресс, 1989.

104. ПЗ.Система образования в США. М., 1988. Вып.44.

105. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986, 152 с.

106. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998.

107. Пб.Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М.,1995.

108. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика. Инновационная деятельность. М., Магистр, 1997.

109. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Нижний Новгород, изд. НГУ, 1993.

110. Соловьёв A.B. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании. М., Информатика и образование, 1996, № 1.

111. Социально-экономические и педагогические аспекты развития высшего образования в зарубежных странах. М., 1988. Вып. 5.

112. Сочивко Д.В., Якунин В. А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. JI., ЛГУ, 1988, 67с.

113. Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки. Сб. научных трудов. М.,> АПН СССР, 1991.

114. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М., Магистр, 1992, 302 с.

115. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

116. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., Знание, 1986.

117. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, СГУ, 1987.

118. Тартарашвили Т.А. Система подготовки интеллектуальной элиты в США. М., 1988. Вып.1.

119. Теоретические основы непрерывного образования. М., 1987.

120. Тенденции развития высшего образования в зарубежных странах. М., 1988.

121. Тетерина Д.Д. Модульная система изучения органической химии // Специалист. 1992. №3. С. 5-6.131 .Тимофеева Ю.Ф. Модульное обучение. // Высшее образование в России, / 1993, С.119-125.

122. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., Новая школа, 1997. 352 с.

123. Харламов И.Ф. Педагогика. М., В.ш., 1990, 575с.

124. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., Педагогика, 1976.

125. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., В.ш. 1988.

126. Целых В. А., Корсунов В.П., Вяткин Л.Г. Особенности мониторинга образовательных стандартов в условиях становления рыночных отношений./ В сб. Актуальные вопросы региональной педагогики. Саратов, СГТУ, 2000.

127. Черненко Н.П. Типология, структура уроков теоретического и производственного обучения, их цели, задачи и методика системного анализа. Л., ВИПК, 1991.

128. Чернокнижникова Л.М. Оптимизация процесса обучения математики при использовании блочно-модульной технологии преподавания./ Сб. Материалы научно-практическойконференции «Блочно-модульная технология организации учебного процесса», Саратов, CAT, 1998.

129. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., Педагогика, 1989.

130. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М., Народное образование. 1996, 157с.

131. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н. и др. Модели управления учебным процессом в вузе. Томск, 1992.

132. Шаповал И.Н. Влияние межпредметных связей в преподавании математики и физики на развитие у учащихся старших классов интереса к науке. Автореф. канд. дисс. Киев: КГПИ, 1971.

133. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. -М.: Педагогика, 1989.-334 с.

134. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза.- Архангельск, 1990.

135. Шамсутдинова И.Г. Системный анализ как средство решенияэвристических задач по высшей математике. М.: Знание, 1986.-59с.

136. Шевелева С.С. Открытая модель образования: Синергетический подход. М.: Магистр, 1997. - 47с.

137. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966.

138. Шумянкова Н.В. Модульное обучение при подготовке', предпринимателей в США / Науч. Ред. К.Н. Цеикович. М.,1992. 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор. Информ. / НИИВО; Вып. 4).

139. Щедрин С. В., Дружкин JI В., Корсунов В.П. Инновационный подход к построению блочно-модульного обучения. / В сб. Актуальные вопросы региональной педагогики. Саратов, СГТУ, 1999.

140. Эльконин Д.Б. Изб. пед. труды / Под ред. Давыдова В.В.,'

141. Зинченко В.П.- М.: Педагогика, 1989.- 554 с.

142. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательнойдеятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982.- 223 с.

143. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

144. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 271с

145. Ягодин Г.А. Разработка модели инженера химика-технолога в МХТИ им. Д.И. Менделеева. М„ МХТИ, 1977.