Технология формирования логико-понятийной культуры учащихся на уроке литературы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Казакова, Лариса Николаевна

• Казакова, Лариса Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Казакова, Лариса Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛОГИКО-ПОНЯТИЙНАЯ КУЛЬТУРА КАК ОДНА ИЗ ЦЕЛЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЕЕ

ФОРМИРОВАНИЯ.

§ 1. Интегративный потенциал категории «культура».

§ 2. Компоненты логико-понятийной культуры и ее место в современной образовательной парадигме.

§ 3. Содержание понятия «педагогическая технология».

§ 4. Технология развития критического мышления и ее дидактический потенциал для формирования логико-понятийной культуры.

ГЛАВА И. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО

ПОНЯТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ.

§ 1. Дидактические функции структурных компонентов технологии развития критического мышления.

§ 2. Тексты, используемые на уроке литературы, и их роль в формировании логико-понятийной культуры учащихся.

§ 3. Методика формирования логико-понятийной культуры учащихся.

§ 4. Методика диагностики логико-понятийной культуры учащихся.

ГЛАВА III. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО-ШНЯТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ НА УРОКЕ

ЛИТЕРАТУРЫ.

§ 1. Диагностика состояния логико-понятийной культуры учащихся. Результаты констатирующего эксперимента.

§ 2. Технологическое проектирование системы уроков по разделу «Проза конца

XIX — начала XX вв.».

§ 3. Результаты контрольного эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология формирования логико-понятийной культуры учащихся на уроке литературы»

В исторических реалиях, сложившихся к исходу прошлого столетия, педагогический процесс обретает новые приоритеты. Каждый получающий среднее, а тем более среднее специальное образование, должен уметь ставить цели, генерировать идеи и находить смыслы собственной деятельности, изыскивать решения в сложных, подчас полисемантических ситуациях. Именно поэтому вся педагогическая система, начиная с начальных ее звеньев, требует переориентации на подготовку контингента людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях.

Б.С.Гершунский рассматривает следующие цели современного образования: грамотность — образованность —профессиональная компетентность — культура — менталитет. Он подчеркивает, что образование в своей качественной характеристике — это не только ценность, система или процесс. Это по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы — государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом (50);

Главный результат общего образования можно охарактеризовать также как «уровень образованности». Этот термин был впервые введен АЛ.Тряпицыной и ее коллегами (Санкт-Петербург) (168). В зависимости от сложности жизненных задач, которые способен решать человек, выделяют три уровня образованности: грамотность; функциональная грамотность; компетентность.

Следовательно, можно говорить о компетентности в широком смысле — обладании определенной компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения. В дидактике различают коммуникативную, общекультурную, допрофессиональную, профессиональную и методологическую компетентность. Структура компетентности субъекта, то есть соотнесение ее различных видов, то, какой из видов компетентности в конкретной образовательной области (предмете) является определяющим, зависит от вида образовательной программы и технологических принципов ее формирования.

Одной из функций методологического знания, согласно результатам философских исследований, является развитие способности человека к анализу и синтезу, доказательству и обобщению, формулировке и проверке гипотез, обоснованию своих утверждений, ведению дискуссий, постановке проблем и поиску их решений. Методологические знания являются одним из важных компонентов профессиональной подготовки будущих специалистов.

Важнейшей составной частью методологической компетентности является логико-понятийная культура. Логико-понятийная: культура (далее ЛПК) — это комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения, харак-. теризующееся высоким уровнем культуры логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации его результатов.

Для разработки технологии формирования логико-понятийной культуры учащихся представляется перспективным использование основных технологических принципов развития критического мышления через чтение и письмо (далее РКМЧП), разработанных американскими педагогами К.С.Мередитом, Дж.Л.Стил,-Ч.Темплом, С.Уолтером (191,.192, 193, 194, 195, 196).

Объектом нашего исследования является логико-понятийная; культура учащихся как важнейшая составляющая методологической компетентности, а предметом — технология формирования логико-понятийной культуры на уроках литературы в старших классах.

Цель исследования — определение и реализация педагогических условий поэтапного формирования логико-понятийной культуры учащихся и структурирование методики ее формирования на базе технологии РКМЧП.

Гипотеза; исследования состоит в следующем: формирование логико-понятийной культуры учащихся будет успешным, если

- определено и структурировано понятие «логико-понятийная культура»;

- выяснены педагогические условия формирования ЛПК и определены дидактические функции структурных компонентов формирующей технологии; разработана методика формирования и диагностики компонентов логико-понятийной культуры.

Предмет, цель и гипотеза обусловили основные задачи исследования: на основе анализа интегративного потенциала категории «культура» выявить сущность категории ЛПК и педагогические условия ее формирования у учащихся; вычленить структурные и формирующие компоненты ЛПК и проанализировать формы проявления этих компонентов; разработать и экспериментально проверить технологические приемы формирования ЛПК; разработать методы и приемы диагностики ЛПК; разработать приемы проектирования уроков, ориентированных на формирование ЛПК; апробировать экспериментальную систему уроков, направленную на формирование ЛПК, и обобщить результаты контрольного эксперимента. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: современные исследования в области философии образования (Б.С.Гершунский, М.С.Каган, А.А.Касьян, В^А.Конев и др.);' парадигм альный подход к анализу образовательных процессов (М.В.Богуславский, А.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Г.Л.Ильин, И.А.Колес-никова, Г.Б.Корнетов, В.Я.Пилиповский, Е.С.Полат и др.); современные концепции в; области образовательных целей и средств (Б.С.Гершунский; Г.Л.Ильин, Н.Ю.Русова, А.П.Тряпицына и др.); культурологический подход к построению современных образовательных систем (Г.Л.Ачкасова, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.А.Доманский, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Н.С.Розов, З.С.Смелкова; и др.);. современные концепции в области педагогических и образовательных технологий (Н.В;Акинфиева, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Т.И.Ибрагимов, Д.Г.Левитес, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Б.В.Пальчевский, Г.К.Селевко, 5

Л.Г.Семушина, С.Сполдинг, В.М.Шепель, Н.Е.Щуркова и др.);

- учение о теории познания и путях формирования и развития мышления (Л.С.Выготский, М.А.Данилов, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.К.Мамардашвили, В.Оконь, А.М.Сохор, В.Ф.Паламарчук, С.Л.Рубинштейн, В.И.Свинцов,

A.А.Старченко, М.Н.Скаткин, А.Г.Спиркин и др.);

- идеи развивающего обучения и его психологического обоснования (Г.Альтшуллер, А.А.Вербицкий, Б.Блум, Дж.Брунер, П.Я.Гальперин,

B.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др-);

- исследования в области терминологии (Б.Н.Головин, И.М.Кантор, Д.С.Лотте, Н.Ю.Русова, Э.Свадост, Г.П.Щедровицкий и др.);

- идеи развития критического мышления в отечественном и зарубежном образовании (И.Г.Агапов, Дж.А.Браус, Д.Вуд, Т.Г.Галактионова, И.О.Загашев,

C.И.Заир-Бек, М.В.Кларин, Д.Клустер, К.Мередит, И.В.Муштавинская, Дж.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер, Д.Халперн, М.М.Эпштейн и др.);

- дидактические теории о формировании критического и проблемного мышления учащихся (Ю.К.Бабанский, Д.Д.Зуев, В.В.Краевский, И.Я;Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.Н.Столяров и др.);

- филологические концепции текста — художественного и нехудожественного (М.М.Бахтин, Г.А.Бялый, Г.А.Гуковский, В.И.Коровин, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Н.Н.Петрунина и др.);

- исследования по теории и методике обучения литературе, направленные на освоение теоретико-литературного аппарата, на формирование логического мышления (А.Г.Балыбердин, Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, Е.О.Галицких, В.В.Голубков, А.В.Дановский, И.С.Збарский, Г.Н.Ионин, В.А.Кан-Калик, М.Г.Качурин, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшев, Т.Ф.Курдюмова, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, З^Я.Рез, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, В.И.Хазан, В.Ф.Чертов и др.).

В соответствии с объектом исследования для решения поставленных задач • использовались следующие методы:

- системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне;

- проектирование и моделирование педагогического процесса;

- педагогический эксперимент по апробации и коррекции методики формирования ЛПК на базе технологии развития критического мышления, в ходе которого применялись методы наблюдения, беседы, тестирования, контрольных и творческих работ;

- изучение и анализ продуктов деятельности учащихся (сочинений, тестов и пр.).

Организация и основные этапы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гт.) осуществлялось; теоретическое исследование, анализ и осмысление состояния проблемы формирования ЛПК в научной литературе и педагогической практике. Применялись следующие методы: анализ теоретических источников, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.

На втором этапе (2001-2002 гг.) была сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, уточнено понятие логико-понятийной культуры, разработана программа эксперимента, проведены наблюдения, в ходе которых уточнялись и проверялись предположения о необходимости введения технологии формирования ЛПК в преподавание литературы.

На третьем этапе (200212003 гг.) была обоснована и структурирована методика формирования ЛПК, проведена работа по внедрению результатов исследования в практику, проведен констатирующий; формирующий и контрольный этапы эксперимента. Основным методом данного этапа был педагогический эксперимент, наряду с которым использовались: тестирование, анкетирование, беседа,, изучение статистической информации; анализ экспериментальных данных, их сравнение, сопоставление и интерпретация.

Теоретическая, значимость исследования^ состоит в определении' и структурировании категории логико-понятийной культуры, а также в выявлении педагогических условий ее формирования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- систематизированы понятия из области развития логической, понятийной и терминологической культуры и критического мышления;

- разработана и экспериментально проверена методика формирования и диагностики логико-понятийной культуры учащихся с помощью соответствующей системы уроков литературы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения, сформулированные в диссертации, отвечают задачам реформирования среднего образования, ориентируют образовательный процесс по литературе на максимальное развитие методологической компетентности и творческой активности учащихся. Разработанные диссертантом научно-методические рекомендации для преподавателей литературы по формированию ЛПК могут быть использованы на занятиях по литературе, а также в процессе подготовки,-переподготовки и повышения! квалификации преподавателей средней школы и средних специальных учебных заведений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов исследования, проведением опытной работы, характеризующейся стабильностью полученных в ее ходе результатов, а также возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесения технологии в новые условия. Личный вклад автора в исследование состоит

- в определении и структурировании категории логико-понятийной культуры;

- в систематизации теории развития логической, понятийной и терминологической культуры и критического мышления;

- в разработке и экспериментальной проверке технологических приемов формирования логико-понятийной культуры;

- в разработке и апробации методики проектирования уроков, ориентированных на формирование логико-понятийной культуры;

- в определении методов и приемов ее диагностики.

Апробация и внедрение в практику результатов исследований осуществлялись:

- в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Городецкого педагогического колледжа в период с 2000 по 2004 гг.;

- в процессе выступлений на методических объединениях учителей г. Город-ца и района, на заседаниях кафедры теории и методики обучения русской словесности Hi 11У, на курсах повышения квалификации учителей начальной школы г. Городца и района (2001 год), на курсах повышения квалификации работников средних специальных учебных заведений Нижегородской области при Нижегородском институте развития образования (2002 год), на Всероссийском семинаре учителей (2004);

- в публикациях и выступлениях на конференциях различного уровня. Международные: «Владимир Даль и современная филология» (Н. Новгород,

2001), «Гуманизация и гуманитаризация образования» (Ульяновск, 2002), «М. Горький и литературные искания XX века» (Н. Новгород, 2002); «Творчество Максима Горького в социокультурном контексте эпохи» (Н. Новгород, 2004). Всероссийские: «Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века» (Звенигород, 2000), «М. А. Шолохов в современном мире» (Москва, 2003), «Православие и русская литература» (Арзамас, 2003), «Актуальные проблемы современной филологии» (Киров,. 2003), «Современные технологии воспитательной деятельности в; системе непрерывного педагогического образования» (Дзержинск, 2004). Межвузовские научно-практические конференции: «Филологические традиции и современное литературное образование» (Москва,

2002), «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2003), «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2004), «Седьмая Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки)» (Н. Новгород, 2002), «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (Н. Новгород, 2003), «Актуальные проблемы изучения филологических дисциплин в вузе и школе» (Самара, 2003), «Проблемы изучения лирики в школе» (Арзамас, 2003), «Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов» (Н. Новгород, 2003). На защиту выносятся следующие положения:

1) Логико-понятийная культура — это комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения и характеризующееся высоким уровнем логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации его результатов.

2) Структура ЛПК включает логическую, понятийную и терминологическую культуру, как самостоятельные компоненты, а формирующими компонентами ЛПК являются информационный, деятельностный, коммуникативный и личностно-творческий.

3) Одним из педагогических условий формирования ЛПК является овладение учителем и учащимися технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

4) Базовыми принципами методики формирования ЛПК являются:

- активизация накопленных учащимися понятийных знаний;

- формирование новых связей между понятиями;

- обогащение понятийной системы учащихся и развитие их логического мышления;

- обеспечение множественности интерпретаций* художественного текста и логического структурирования текста научного;

- постоянный контроль учащихся над собственными интеллектуальными операциями.

5) Основные приемы диагностики ЛПК коррелируются ее формирующими компонентами и сводятся к следующему:

- разноуровневый контроль;

- тесты;

- творческие работы.

6) Урок литературы, выстроенный на основе технологии формирования ЛПК, является мощным средством воспитания методологической и коммуникативной компетентности учащихся и активизации их творческого потенциала.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и двух приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Казакова, Лариса Николаевна

Выводы по Н главе

Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что под педагогической технологией целесообразно понимать научно обоснованную совокупность операционных воздействий педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью ускорения формирующейся личности в социально-культурном пространстве (Н.Ю.Русова).

Рассматривая современные педагогические и образовательные технологии под углом зрения их активности в формировании ЛПК, мы приходим к выводу, что логическое мышление развивается прежде всего в проблемной ситуации, когда учащийся сам вырабатывает понятие о предмете, формирует свои представления о нем. Если же учитель дает ученикам готовое знание о предмете и требует от них только воспроизведения, то он гасит у учащихся естественное стремление к собственной исследовательской и познавательной деятельности. Таким образом, для формирования логико-понятийной культуры важно использование таких методик, которые позволяют учащимся «конструировать» собственное знание в рамках индивидуальной поисковой деятельности. Фактически это ключевое положение технологии развития критического мышления, определяющее для всех ее структурных этапов.

Критическое мышление предполагает оценку, рефлексию, не принимает догм, развивается путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. Сама идея критического мышления, включающая философский, технологический и методический аспекты, делает технологию РКМЧП актуальной для общеобразовательной школы и, в частности, весьма перспективной для методики формирования ЛПК.

Базовая модель РКМЧП («Вызов — осмысление — размышление») задает определенную логику построения; урока, последовательность и способы сочетания конкретных методических приемов. Технология РКМЧП универсальна, то есть применима к любому учебному материалу и предмету на разных уровнях обучения. Особенно плодотворными являются три аспекта: во-первых, множественность его интерпретаций текста; во-вторых, методическая; структурированность; в-третьих, внимание ко всем ученикам независимо от их способностей.

На уроках литературы учащиеся работают с разными видами текстов (научным, художественным, публицистическим) и в этом плане особое значение приобретают критерии их выбора, отчетливо связанные с категориями обучающихся. Важными являются следующие качества текста: структурированность, уместность, высокий обучающий и развивающий потенциал. Кроме того, следует учитывать соответствие того или иного приема, предлагаемого технологией формирования ЛПК, степени подготовленности аудитории и обучающим возможностям текста, его содержательным и жанрово-стилевым характеристикам.

Педагогическими условиями для формирования ЛПК на уроке литературы является работа с разными видами текстов, каждый из которых определенным образом обогащает формирующие компоненты логико-понятийной культуры.

Экспериментальный курс уроков литературы, предназначенных для формирования ЛПК, а также методика диагностики ЛПК характеризуются в следующей главе.

ГЛАВА III. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО-ПОНЯТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ НА УРОКЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Казакова, Лариса Николаевна, 2004 год

1. Диагностика состояния логико-понятийной культуры учащихся. Результаты констатирующего эксперимента

2. Для осуществления программы опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс технологии формирования ЛПК нами были выбраны две группы учащихся по 25 человек, поступивших в Городецкий педагогический колледж на первый курс.

3. Констатирующий эксперимент мы проводили по правилам линейного исследования, рассматривая обе группы как экспериментальные (ЭГ 1 и ЭГ 2) и диагностируя уровни логико-понятийной культуры учащихся путем сравнения результатов в обеих группах.

4. Среднее значение баллов аттестатов в первой выборке равно 3,9 балла; во второй выборке 3,8 балла.

5. Соответственно дисперсии для двух приведенных выше выборок будут равны:2 0,04+0,36+1,21+0,36+.+0,64 = 25о 2 0,16 + 0,04 + 0,16+0,01 + .+0,25о 2 =-= U,JJO253,9-3,8 =^L = 04208 отсюда V0,35+-0,336 0,828

6. Нами использовался статистический критерий Стьюдента для заданного числа степеней равной свободы равного (п^Пг-2).

7. В нашем случае nj + п22 = 25 + 25 — 2 = 48. Избранная вероятность допустимой ошибки равна 0,05.

8. По таблице критических значений для заданного числа степеней свободы нашли ^абл.= 2,00.

9. Отсюда следует, что 1набл. < Ъабл. (0,1208 < 2,00).

10. В первой главе мы дали определение логико-понятийной культуры, как: культуры логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации; его результатов и выделили в ЛПК четыре взаимосвязанных формирующих компонента (см. таблицу 16).