Технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сучок, Галина Григорьевна

• Сучок, Галина Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сучок, Галина Григорьевна

Введение.

Глава 1. Теоретико — методологические основы формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.

1.1. Теоретический аспект проблемы непрерывного образования.

1.2. Проблема формирования учебной деятельности в теории и практике обучения в вузе

1.3. Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно — экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.

2.1. Структура педагогической технологии формирования учебной деятельности студентов.

2.2. Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.

2.3. Ход и результаты экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования»

Актуальность исследования определяется целым рядом факторов: социальным заказом современного общества на личность студента, обладающего развитыми коммуникативными способностями; важностью совершенствования системы профессиональной подготовки студентов; необходимостью создания целостной системы и технологии формирования учебной деятельности студентов в условиях непре — рывного образования.

Объективная потребность теории и практики в совершенствовании умственного и профессионального развития студентов, недостаточная разработанность теоретико — методологических и организационно — методических основ данной проблемы, слабое технологическое обеспечение определили выбор темы исследования: "Технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования".

Данная работа выполнена в соответствии с тематикой научных исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского под руководством академика Л.Г. Вяткина: "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы (№ гос. регистрации 01.960.0104242, 1996-2000 гг.). I

Объект исследования: учебная деятельность студентов в вузе.

Предмет исследования: технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования. Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование учебной деятельности студентов будет протекать более успешно, если: оно осуществляется с использованием предложенной педагогической технологии, спроектированной на основе интеграции общенаучной, специальной, профессиональной, общепедагогиче — ской и методической подготовки студентов; дидактические условия, содержание, методы, средства и формы профессионально — педагогической подготовки студентов будут обеспечивать выполнение требований нормативной модели будущего специалиста; разработаны диагностические методики выявления уровней сформированности учебной деятельности студентов.

Для достижения цели исследования и руководствуясь гипоте — зой были разработаны конкретные задачи исследования:

1. На основе научного анализа философской, психолого — педагогической, методической литературы раскрыть сущность учебной деятельности студентов и определить принципы ее организации.

2. Обосновать, разработать и экспериментально проверить научно — методическое и технологическое обеспечение формиро—' вания учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.

3. Выявить условия эффективности разработанной педагогической технологией формирования учебной деятельности студентов.

4. Определить критерии, разработать диагностику определения уровней сформированное™ учебной деятельности студентов.

Методологической основой исследования явились положения современной дидактики, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи формирование учебной деятельности студента и профессиональной компетентности специалиста на основе интеграции общенаучной, специальной, психолого — педагогической и методической подготовки специалистов, на основе единства внешних и внутренних условий развития индивида (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина).

В работе также нашли отражение: общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), на основе которой развита теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); общая теория обучения (С.И. Архангельский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер и др.).

В работе также использованы основные положения психологии профессионального обучения (З.А. Решетова, В.Д. Шадриков); подходы к моделированию профессиональной деятельности в формируемой учебной деятельности (А.А. Вербицкий, Л.Г. Се — мушкина); методика выявления и описания интегративных процессов образования (Ю.С. Тюнников).

Для целостного рассмотрения психолого — педагогических ас — пектов формирования учебной деятельности в русле поставленных, задач использовались идеи психологии, физиологии и других1 смежных наук, связанных с обучением и воспитанием студентов.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов теоретического и эмпирического исследования: сравнительный теоретический анализ психолого —педагогической и специальной литературы; проводилось монографическое изучение

I личности специалиста; педагогический эксперимент; моделирование компонентов учебной деятельности; велось педагогическое наблюдение; проводились беседы, анкетирование. Экспериментальные данные обрабатывались методами математической статистики. Основная экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского областного сельскохозяйственного лицея, Волгоградского государственного педагогического университета.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Экспериментальная база исследования: Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия, Волгоградский! областной сельскохозяйственный лицей, Волгоградский государст — венный педагогический университет, Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в> период с 1995 по 2000 гг. 5

На этапе первом (1995—1996 гг.) осуществлялся анализ пси —' холого — педагогической литературы по проблеме исследования, анализировался опыт формирования учебной деятельности студентов, накапливался эмпирический материал; были определены цель, задачи, методика исследования, проведен констатирующий эксперимент с целью выявления опыта учебной деятельности студентов.

На втором этапе (1996—1998 гг.) проведен формирующий эксперимент, обработаны и обобщены его результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации. На третьем этапе (1998 — 2000 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические и экспериментальные выводы; внедрялись результаты исследования в практику работы вузов и лицеев города Волгограда. Были сформулированы выводы и практические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Поставлена и решена в научно — теоретическом уровне, проблема формирования учебной деятельности студентов в процессе непрерывного образования.

2. Раскрыты сущность, состав и содержание учебной деятельности студентов. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс дидактических условий эффективного формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.

3. Разработано и экспериментально апробировано научно-методическое и технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образо — вания.

4. Теоретически обоснована и разработана авторская технология формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур.

5. Выявлены уровни сформированности учебной деятельности студентов, определены показатели и предложен диагностический; инструментарий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование результатов исследования в процессе обучения студентов позволяет преподавателям успешно решать вопросы формирования учебной деятельности обучаемых, по —новому осуществлять профессиональную подготовку специалистов. Пред— ложенная педагогическая технология формирования учебной дея — тельности студентов в условиях непрерывного образования, выводы и рекомендации исследования дают возможность оптимизировать организацию обучения в высшей школе, эффективно управлять умственным, коммуникативным и профессиональным развитием студентов.

Прикладное значение исследования для высшей школы за — ключается в создании комплекса организационно — методического и технологического обеспечения учебного процесса вуза, включающего: авторски разработанные учебные пособия, упражнения, методические рекомендации для преподавателей и студентов.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.

2. Технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов, направленное на интеллектуальное и профессиональное развитие студентов в условиях непрерывного образования.

3. Психолого — педагогические условия формирования учебной деятельности студентов.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически не противоречи — вой реализацией методологической основы исследования на всех этапах; применение совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью методик1 исследования; широким использованием результатов исследования в учебно — воспитательном процессе Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, личным участием автора в экс — периментальной работе; большим опытом работы диссертанта в высшей школе.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе Волгоградского государственного пе — дагогического университета, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского областного сельскохозяйственного лицея, Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики, методологических семинарах, заседаниях в лаборатории проблем высшей педагогической школы, научно — практических, научно —методических конференциях и аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, на, научных семинарах, посвященных памяти профессора B.C. Ильина (1998, 1999 гг.), на научно — практических конференциях в Волгоградском высшем педагогическом колледже (1997, 1998, 1999 гг.), на кафедре педагогики Саратовского государственного университета (1998, 2000 гг.). Выводы исследования используются в организации учебно — воспитательного процесса Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 8 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений; проиллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сучок, Галина Григорьевна

Выводы по второй главе

Проведенная нами опытная работа позволила дать научно-практическое обоснование следующим положениям, отражающим суть выдвинутой нами гипотезы, подтвержденным нашим исследо — ванием. Во второй главе мы ставили перед собой задачу практиче — ской проверки в естественном обучающем эксперименте соответствия методов опытной работы тем теоретическим обоснованиям, которые были сформулированы в первой главе.

1. Средством формирования учебной деятельности интегра — тивного типа является дидактическая модель технологического обеспечения формирования учебной деятельности студентов. Она относится к этапным моделям, имеет определенную структуру и содержание элементов строения. Позволяет учесть специфику особенности строения и содержания компонентов учебной деятельности интегративного типа, управлять процессами формирования, прогнозировать, диагностировать результаты формирования учебной деятельности. Основные дидактические условия конструирования названной модели: отражение дидактической модели процесса формирования и самой учебной деятельности как целостности, характеризуемой этапами целеполагания, планирования, реализации, контроля и оценки, корреляции, соответствие этапов модели динамики процесса интеграции учебной и профессиональной деятельности; направленность на перенос усвоенных способов действий в сферу профессиональной деятельности.

2. Процесс формирования учебной деятельности нового типа требует наличия интегративных критериев и уровней сформированное™ учебной деятельности студентов, охватывающих дидактические и психологические аспекты учебной деятельности, в условиях непрерывного образования.

В своем исследовании для определения уровней сформиро — ванности учебной деятельности мы использовали блок критериев: критерий мотивационной окрашенности учения, критерий избирательного отношения к содержанию предметов; критерий интеграции учебной и профессиональной деятельности. На основе выделенных критериев мы выделили три уровня сформированности учебной деятельности студентов: высокий, средний, низкий.

3. Использование методики организации работы в экспериментальных группах выявило: повышение мотивации к более осознанному и углубленному усвоению образовательного материала; появление осознанности в планировании действий достижения промежуточных и основных целей; формирование навыка практического соотнесения в процессе совместной и индивидуальной деятельности усваиваемых дидактических структур с выбранным алгоритмом учебной деятельности; усиление потребности в текущем самоконтроле и взаимоконтроле.

4. Последовательно формируемый опыт учебной деятельности реализовался: в навыке определения цели заданий для самостоятельной работы и установления их связи с учебной работой на занятии; в навыке выполнения тех элементов заданий, которые требуют дополнительного разъяснения; в навыке рационального распределения учебного времени.

5. Исследование подтвердило, что повышение эффективности формирования учебной деятельности студентов способствует применению комплекса учебных заданий, задач и упражнений построенного в соответствии с конкретным профессиональным фо — ном (тип профессиональной деятельности, функции специалиста, типовые профессиональные задачи и др.) с учетом основной формы познавательной деятельности — непрерывного образования.

6. Обобщая вышеизложенное, есть основание утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута.

Заключение

Проблема формирования учебной деятельности студентов принадлежит к числу наиболее актуальных в современной педаго — гике высшей школы. Одним из ее недостаточно разработанных аспектов является то, что учебная деятельность исследуется безот — носительно к формам занятий, а они в свою очередь, исследуются вне проблемы формирования учебной деятельности.

Теоретическое обоснование изучаемой проблемы и экспериментальная апробация выдвинутых в диссертационном исследовании положений дают основание утверждать, что:

1. Усложнение социальных функций высшей школы как звена системы профобразования настоятельно требует дальнейшего раз — вития теории и совершенствования практики формирования учебной деятельности студентов. Она является наиболее подвижным и определяющим компонентом в процессе обучения.

2. Непрерывное образование как основная форма организации учебной деятельности студентов, направлена на расширение, углубление ранее полученных знаний, формирование потребностей в получении новых знаний, развитие самостоятельности личности по овладению навыками и умениями, подготовку ее к самосовершенствованию .

3. Учебная деятельность имеет целостный характер, то есть включает возникновение потребности целеполагания, планирование деятельности, осуществление исполнительских действий, самоконтроль и удовлетворение потребностей путем использования созданного продукта деятельности.

4. Формирование учебной деятельности обусловлено индивидуальными особенностями студента и направлено на целостное развитие его личностных свойств.

5. Успешность формирования учебной деятельности в условиях непрерывного образования определяется соблюдением ряда дидактических условий: определение целей деятельности, ориентирующих преподавателей на воздействие всех сфер студента и формирование на этой основе отдельных компонентов учебной деятельности студен — тов; диагностика сформированное™ учебной деятельности студентов; структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности студентов; отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности на занятиях с учетом, интеграция естественно научных знаний с профессионально —техническими; ориентация организационных форм и способов учебной деятельности на профессиональную деятельность; анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.

6. Результаты исследований убеждают, что они не ограничиваются рамками высшей школы. Выявленные дидактические условия конструирования и реализации педагогической технологии учебной деятельности студентов на основе интеграции двух видов деятельности в условиях непрерывного образования не имеет принципиальных ограничений, с точки зрения ее применения при формировании учебной деятельности студентов высшей школы.

7. Экспериментальная проверка результатов исследования, проведенная с помощью различных диагностических методов подкрепленная полученными математическими результатами подтвердила ее эффективность и значимость.

Таким образом, в исследовании уточнено понятие учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования, доказана возможность формирования целостной учебной деятельности студентов, установлено влияние разработанных дидактических условий на этот процесс в условиях непрерывного образования, что и представляет теоретическую и практическую значимость основных результатов исследования.

Мы можем рекомендовать нашу систему управления процес — сом учебной деятельности студентов в учебно — образовательной работе вуза к использованию.

Перспективы дальнейших исследований могут состоять в изучении проблемы формирования учебной деятельности студентов на основе взаимосвязи дисциплин психолого — педагогического цикла.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сучок, Галина Григорьевна, 2000 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдульханова — Славская К.А. Личностные типы мышления. Когнитивная психология. М.: Наука, 1986. С. 154—173.

3. Актуальные проблемы непрерывного образования. Новосибирск, 1982, с. 8.

4. Арнаутов В.В. Развитие интересов к профессии учителя у студентов педагогического колледжа в условиях учебно — научно — педагогического комплекса: Автореф. дисс. . канд. п. н. Волгоград, 1995, с. 25.

5. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981. - 96 с.

6. Балл Г.А. Теория учебных задач. — М.: 1990. — 1984 с.

7. Батищев Г.С. Задачи воспитания нового человека. Ленинизм и диалектика общественного развития. М.: Наука, 1970, с. 5 — 8.

8. Безрукова B.C. Концентрированное обучение в педагогике (погружение) // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / / Сб. н. тр. — Свердловск: СИПИ, 1991. — С. 102-113.

9. Ю.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

10. П.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно — методическое обеспечение учебно — воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.

11. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Педагогика, 1991.№9.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

13. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. — Калининград, 1985. — 264 с.

14. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования. / Пед. сист. и вузе: технологии управления: тез. докл. науч. конферен. Волгоград: Перемена 1993. С 14-16.

15. Вейт В.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк. 1990. С. 15.

16. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика 1977. — №1.

17. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности. — Л., 1989. — 74 с.

18. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. . к.п.н. — Л., 1981. — 18 с.

19. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция: Изд. Мое. Университет, 1987.

20. Вырщиков А.Н. Проблемно — логические задачи и методика их использования в военно-патриотическом воспитании учащейся молодежи. Волгоград, 1987.

21. Вязина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Вариант современной модели обучения. Вестник высшей школы. 1989. — №1.

22. Вяткин Л.Г. Новая парадигма образования. Педагогика: Межвуз.• сб. науч. тр. — Саратов: Изд—во "Слово", 1999. — Вып. 1. С. 3.

23. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Учеб. пособие. Саратов, 1998, 196 с.

24. Вяткин Л.Г., Гусейнов А.З. Коллективистская позиция личности как основа общественно ценной мотивации самообразования студентов. Педагогика: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд—во "Слово", 1999. Вып. 1. С. 83.

25. Вяткин Л.Г., Кракова И.А. К вопросу о развитии познавательной

26. Ф самостоятельности студентов на практических занятиях поиностранному языку. . Педагогика: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во "Слово", 1999. Вып. 1. С. 68.

27. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. Изд. Мое. Университет, 1988. С.73.

28. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Изд. Казанского университета, 1983. —С.32

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологич. наука в СССР. — Т. 1. — М.,• 1959. С. 441-470.

30. Гарифуллина М.М., Посталкж Н.Ю. Научные основы организации учебной деятельности: Программа спецкурса для студентов университета / Под ред. В.И. Андреева. — Казань, 1987. — 24 с.

31. Герщунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования. Сов. Педагогика, 1987, № 7. С. 59.

32. Герщунский Б.С. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1987. С. 6.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профес — снонального образования. — М.: Гос. комитет РФ по высш. образованию. — 1995. — 384 с.

34. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / — Калининград. — 1995. — 94 с.

35. Гребенюк О.С. Развитие методологических идей B.C. Ильина в курсе педагогики // Целостный учебно — воспитательный процесс. — Волгоград, 1994. — С. 48-49.

36. Гройсберг А.Т., Башкирцева Г.К., Будников Г.К. О самостоятельной работе студентов // Вестник высшей школы. — 1990. — № 1. С. 63-72.

37. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. — 1981. — № 6. — С. 13 — 26.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

39. Давыдов Г.А. Качество лекции, чем оно определяется. М.: 1982. С. 24.

40. Дмитракова Н.П. Об интегрировании педагогических идей в новационной педагогике // Интегрированные процессы в педагогической теории и практике.--Свердловск: СИПИ, 1991.- С. 33-45.

41. Долженков О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии в техническом вузе: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990. — 191 с.

42. Дьяченко М.И., Кандыбович A.A. Психология высшей школы (особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). Мине. изд. БГУ, 1978.

43. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дисс. . канд. п.н. — Л., 1973. — 18 с.

44. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. Изд. Мое. унив —та. 1987.

45. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. — Ростов —на —Дону, 1971. — 224 с.

46. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

47. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.( 1987. — 160 с.

48. Кабанова — Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 1981. — 96 с.

49. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. М.: Высш. школа, 1990. 6 с.

50. Кандаков H.H. Логический словарь — справочник. — М: Наука, 1975.

51. Касымов С. Педагогические аспекты формирования интеллектуальной активности студентов: Автореф. дисс. . канд. п.н. — Ташкент, 1988. 20 с.

52. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд —во КГУ, 1982. — 224 с.

53. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

54. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 75 с.

55. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии: Вопросы психологии, 1984. № 4.

56. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1984. — 256 с.

57. Концепция среднего специального образования. // Сред. спец. Образование. — 1990. — №5. 18 с.

58. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975. — 304 с.

59. Кудрявцев Т.В., Ким О.Г. О психолого — педагогических основах инженерного образования // Новые методы и средства обучения. М.: МИЭРА, 1990. - С. 33-35.

60. Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1984. — 17 с.

61. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. 188 с.

62. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. — 123 с.

63. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е Изд. переработ. М.: Высшая школа. 1991. — 224 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Избранные психологические труды: в 2-х томах. Том II. — М.: Педагогика, 1983. С. 94-232.

65. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. 55 с.

66. Леонтьев А.Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения // Вопросы психологии. — 1970. — № 2. — с. 34.-45.

67. Макашов В.Я., Порошин A.A. Мотивационные аспекты оценки готовности курсантов к самостоятельной работе в вузе. Педагогика: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд—во "Слово", 1999. — Вып. 1. С. 77.

68. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 192 с.

69. Махмутов М.И., Ибрагимов Т.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. — Казань, 1993. — 88 с.

70. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев. Изд. "Вища школа", 1987. 68 с.

71. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. — М.: Педагогика, 1989. — 219 с.

72. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в прцессе обучения ср. ПТУ / Под ред. Кирсанова A.A. — М: Изд. АПНСССР, 1998. 171с.

73. Мешков Н.И. Становление учебно — профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дисс. . д.п.н. — Спб.г 1993. — 31 с.

74. Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности. / Вопр. псих. — 1991. №1.

75. Моделирование как метод научного исследования / В.А. Глинский, B.C. Грязцнов, B.C. Дынин и др. М.: Изд. МГУ, 1965. — 248 с.

76. Молодой учитель в системе непрерывного образования. М.: 1987.

77. Молчанова A.A. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . к. п. н. М., 1990, - 18 с.

78. Монахов В.М. Методология педагогической технологии академии В.М. Монахова. М: Михайловка, 1997. — 45с.

79. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности. Дисс. . к. п. н. Волгоград, 1992.

80. Нечаев H.H. Психолого — педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988, с. 166.

81. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань, 1975. — 302 с.

82. Новик И.Б. Моделирование сложных систем. М.: Мысль, 1965, с. 42.

83. Панфилов А.Н. Формирование учебной деятельности учащихся средних специальных учебных заведений (на материале естественно—научных дисциплин). Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Казань, 1993. 220 с.

84. Педагогические системы в школе и Вузе: Технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград, 1993. — 155 с.

85. ЭЗ.Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

86. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976.- 280 с.

87. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов.- Казань: Изд-во КГУ, 1990. 240 с.

88. Эб.Посталюк Н.Ю. Классификация учебно — познавательных задач на основе формируемого действия // Актуальные вопросы обществ. наук. Казань: Изд-во КГУ, 1980. - С. 165-168.

89. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд —во КГУ, 1989. — 206 с.

90. Путилин В.Д. и др. Концепция непрерывного образования // Профтехобразование, 1990. — № 4. — С. 64 — 78.

91. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. — Л., 1976. — 156 с.

92. ЮО.Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М. 1984.

93. Репкин В.В. Строение деятельности // Вестник Харьковского университета, 1976. № 132. - С. 10-16.

94. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. Изд. Мое. Унив —т, 1985.

95. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 с.

96. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. 423 с.

97. Савина Ф.К. Семинарские занятия по курсу "Педагогическиетеории, системы, технологии. Волгоград, "Перемена", 1996. С. 26.

98. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия). Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1993, с. 3 — 5.

99. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

100. Ф 108.Семанов Г.П. Лекции в высшей школе (проблемный вариант).1. М„ 1983. 36 с.

101. Сериков В.В. Методология личностного подхода в образовании: проблема целостности // Целостный учебно —воспитательный процесс. — Волгоград, 1994. — 146 с.

102. Ю.Сибгатулина И.Ф. Системная характеристика интеллектуальной деятельности в условиях специально организованного обучения: Автореф. дисс. . к. п. н. — Пермь, 1993. — 18 с.

103. Ш.Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: из —• мерение, достоверность, надежность. / Педагогика, 1994. — № 4. С. 30-34.

104. Сичивица О.М. Факторы научного процесса. Воронеж: Изд. ВГУ, 1974.

105. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. Изд. 3-е, переработанное и дополненное. Москва. Высшая школа, 1987 г.

106. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста наоснове комплексного исследования. Ленинград. Изд. Лен.1. Универ —та, 1984.

107. Совершенствование образовательно — воспитательного процесса в школе и в вузе / Сб. науч. трудов. — Тверь, 1993. — 98 с.

108. Пб.Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. — 1986. — № 3. — С. 10-13.

109. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение / Психологические основы программированного обучения: Сборник / Под ред. Н.Ф. Талызиной. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 187-199.

110. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста /В помощь специалистам факультета новых методов и средств обучения при политехническом музее. М.: Знание, 1986. 164 с.

111. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1983. — 352 с.

112. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегратив — ных процессов в учебно — воспитательной работе СПТУ. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 47 с.

113. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. 451 с.

114. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. — Орел: ОГПИ, 1993. — 128 с.

115. Урсул А.Д. философия и интегративно — общенаучные процессы. Изд. Наука Мое., 1981.

116. Усачева И.В. Самостоятельная работа студентов с книгой: # Учеб. —метод, пособие для студентов фак. психол. гос. ун-тов.

117. М.: Изд— во Моск. ун-та, 1990. — 88 с.

118. Усова A.B. Формирование обобщенных умений // Народное образование. 1974. - № 3. - С. 8-10.

119. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты / Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. — Киев, 1986. — 112 с.

120. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. А.Ф. щ Ильичева и др. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

121. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. трудов. — Уфа: Башкирский пединститут, 1985. — 164 с.

122. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Аомпшера, А.К. Марковой. — М., 1982. — 216 с.

123. Формирование внутренних стимулов учения у студентов // Сб. научн. трудов / Под ред. Л.Г. Вяткина. — Саратовский гос. уни —верситет, 1991. — 256 с.

124. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

125. Фридман A.M. Наглядность и моделирование в обучении. — М.: Знание, 1984. 80 с.

126. Фридман Л.М. Психолого — педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. М. Просвещение, 1983, 160 с.

127. Хмель НД. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Киев, 1986, 46 с.

128. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод. пособие. М.: Высшая школа, 1988. 168 с.

129. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969, 303 с.

130. Чебышева В.В. Психология трудового обучения: Метод, пособие для средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1983, 293 с.

131. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М., 1996. 44 с.

132. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педагогического института к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1991, 175 с.

133. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно — модульного обучения. М.: 1996.

134. Чупрунов Д.И. Специалисты среднего звена: Планирование, подготовка, использование. М. Экономика, 1984. 200 с.

135. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: "Логос", 1994. 320 с.

136. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982. — 185 с.

137. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения: Принципы и управление. Ярославль. Изд. ун-та, 1976, 142 с.

138. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. 208 с.

139. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей личности. — Новосибирск, 1970. С. 6-206.

140. Шейбут Ю.Е. Преподавание темы "Магнитное поле" в курсе физики средних ПТУ: Метод. Рекомендации. — М.: Изд—во АПН СССР, 1988, 97 с.

141. Штоф В.А. Моделирование и познание. Минск, 1974. 240 с.

142. Штоф В.А. Моделирование и философия. Л. Наука, 1966, с. 19.

143. Штоф В.А. Роль моделей в познании. М.: Изд—во МГУ, 1983,• 128 с.

144. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М. Просвещение, 1979, 160 с.

145. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

146. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М. Просвещение, 1986. 144 с.

147. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. Ф В.В. Давыдова, В.П. Зинценко. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

148. М.: Просвещение, 1974. — 64 с. 158.Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. 144 с.• 159.Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.:

149. Курс4. Группа5. Специальность6. Предмет 8. Дата9. Наблюдающий7. Преподаватель10. Тема урока

150. Постановка учебной цели преподавателем и степень при — нятия ее студентами (по активности включения в учебную деятельность)полное принятие .частичное принятие .непринятие .

151. Удалось ли при постановке цели использовать:профессионально — ролевую мотивацию .мотивацию проблемными ситуациями .интересом, занимательностью .

152. Происходила ли интеграция учебной и будущей профессиональной деятельности:да . , — нет., — частично . .

153. Учебные задачи обогащены материалом из области профессиональной деятельности:достаточно . — недостаточно .

154. При выполнении интегративных учебных задач используются обобщенные (на межцикловой основе) способы действий:достаточно — недостаточно .

155. Использовались ли на занятии формы организации обучения адаптированные, привнесенные из области профессиональной деятельности:да . — нет . — недостаточно .

156. Примечание: выбор наблюдаемой характеристики отмечайте знаком " 4-".1. Подпись преподавателя1. Подпись наблюдающего1. АНКЕТА

157. Просим вас ответить на вопросы анкеты. Ваши ответы помогут в улучшении организации обучения.

158. Отвечайте на вопросы по порядку, подчеркивая выбранный вами ответ. Фамилию можно указывать.

159. Знаете ли вы какие задачи решает на производстве специалист вашего профиля? Да, Нет.

160. Можно ли, решая задачи по педагогике приобрести профессиональные умения? Да, Нет.

161. Если да, то какие (перечислите).

162. Какие цели вы ставите чаще всего, когда решаете задачи:найти конкретный ответ найти способ решения просто решаете.

163. Как вы думаете, есть ли общее в решении задач по педагогике и решении профессиональной задачи?1. Да, Нет.

164. Если да, то что именно (поясните).

165. Просим Вас заполнить настоящую анкету. Ваши ответы помогут усовершенствовать процесс обучения.

166. Прочитайте вопрос и подчеркните выбранный Вами ответ. Фамилию указывать не обязательно.

167. Любите ли Вы решать задачи? Да. Нет.

168. Связываете ли Вы свои успехи в учебе с умением решать задачи? Да. Нет.

169. Считаете ли Вы, что при решении задачи главное состоит в получении ответа, не важно каким способом? Да. Нет.

170. Что привлекает Вас при выполнении учебного задания:интересное содержание, явление, факт Да.поиск объяснения, способа решения Да.

171. Что побуждает Вас решать задачу:необходимость получения оценки Да.интерес к содержанию задачи Да.интерес к самому процессу решения Да.что —то другое (напишите)

172. Считаете ли Вы, что умение решать задачи (по педагогике) пригодится в профессиональной деятельности? Да. Нет.1. Спасибо за работу1. Нет. Нет.1. Нет. Нет. Нет.

173. Методика определения уровня мотивации учебной деятельности студентов в условиях интеграции учебной и профессиональной деятельности.

174. Форма ответов учащихся записывается на доске:05 — уверенно "да"04 — больше "да", чем "нет"03 — не знаю, не уверен02 — больше "нет", чем "да"01 — уверенно "нет".

175. Ответ на каждый вопрос записывается в виде указанных символов непосредственно под номером вопроса в соответствующей клетке бланка ответов. Вопросы зачитываются экспериментатором.

176. Что побуждает Вас учить тот или иной предмет в вузе?

177. Не хочу получить низкую оценку.

178. Интерес к отдельным предметам.

179. Привлекает интересное и важное содержание изучаемого предмета.

180. Привлекают интересные формы учебной работы на занятии.

181. Потому что знания по педагогике (психологии) необходимы в моей профессии. Какое значение имеет изучение педагогики (психологии) для Вашей профессии?6. Никакого.

182. После изучения педагогики (психологии) легче понимаешь спецпредметы.

183. Знания по педагогике (психологии) помогают овладеть практическими профессиональными умениями.

184. Знания по педагогике (психологии) помогают стать специалистом широкого профиля.

185. Какая работа на занятии Вам больше всего нравится?

186. Полностью выполнять то, что требует преподаватель.

187. Выполнять задание вместе с товарищем.

188. Самому анализировать, рассуждать по поводу поставленных вопросов, задач.

189. Люблю самостоятельно найти путь решения задачи, доказать # свое предположение, сделать вывод.

190. Мне нравится работать самостоятельно.

191. Мне нравится самостоятельно оценивать свою учебную работу. Какую роль играет педагогика (психология) для изучения спец — дисциплин?16. Никакой роли не играет.

192. При изучении спецдисциплин встречаешься с педагогическими явлениями.

193. Способы решения задач по педагогике такие же как в спецпредметах.

194. Нравится ли Вам решать типовые задачи, которые решаются по образцу?

195. Любите ли Вы задания, которые требуют длительных рассуждений и к которым Вы не знаете как подступиться?

196. Нравятся ли Вам такие задания, когда нужно выдвигать гипотезу, обосновывать ее теоретически, доказывать преподавателю и товарищам?

197. Считаете ли Вы, что при решении задачи главное это усвоитьспособ ее решения?

198. Бывает ли так, что для решения задачи Вам не хватает учебных умений (анализировать, планировать, выдвигать гипотезы и АР-)?

199. Считаете ли Вы, что при решении задач, главное это получить верный результат, неважно каким способом?

200. Нравятся ли Вам задачи, в содержании которых отражена Ваша будущая профессиональная деятельность?

201. Считаете ли Вы, что изучая общеобразовательные предметы, Вы готовитесь к предстоящей профессиональной деятельности?1. АНКЕТАдля преподавателей

202. Оцените, пожалуйста, уровень умственной напряженности студентов на занятиях при существующей организации обучения:низкий;недостаточный;достаточный;высокий. Ответ подчеркните.

203. Как часто, по Вашему мнению, необходимо проверять знания у студентов ?один раз в неделю;после изучения каждой темы;раз в месяц;раз в семестр;по желанию студента;другие варианты (назовите). Ответ подчеркните.

204. В какой форме и как должен проходить отчет?контрольная работа;машинное тестирование;комбинированный зачет;в группе в присутствии студентов;индивидуально во внеаудиторное время;другие варианты (назовите). Ответ подчеркните.

205. Вашу фамилию, инициалы (по желанию);1. ВУЗ;знание, должность;преподаваемый предмет;педагогический стаж.1. Благодарим Вас за ответы1. АНКЕТАдля студентов

206. Часто ли Вы ощущаете высокую умственную напряженность во время занятий в вузе?1. Да Нет1. Ответ подчеркните.

207. Считаете ли Вы необходимым обязательное посещение всех занятий по всем предметам или отдельные из них. Вы могли бы изучать самостоятельно, периодически отчитываясь о работе преподавателю ?1. Да Нет1. Ответ подчеркните.

208. В случае отрицательного ответа на предыдущий вопрос со — общите, какие предметы Вы могли бы изучать по индивидуальному плану, в котором:предполагается полное освобождение от занятий;предусматривается частичное освобождение от занятий.

209. Как часто, по —вашему, необходимо отчитываться преподавателю о своей работе при частичном или полном освобождении от занятий?один раз в неделю;после изучения темы, раздела;в конце семестра;другие варианты (назовите). Ответ подчеркните.

210. Какая из форм проверки является для Вас наиболее удобной?контрольная работа;итоговый зачет;зачет по каждой теме (разделу);тестовый контроль с помощью ЭВМ;другие формы (назовите). Ответ подчеркните.

211. Вам предлагается два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки обоих слов. Напишите свой ответ рядом с предложенной парой слов.1. Например:

212. Ель — сосна. Ответ "деревья" оценивается в один балл, ответ "хвойные деревья" — два балла. За другие ответы выполняющий данное задание студент получает ноль баллов.

213. Формы работы Педагогика (используется1.й вариант)

214. Посещение лекций Систематическое

215. Участие в семинарах Постоянное

216. Ассистирование препода — Темы и датывателю

217. Участие во внеаудиторных Темы и датымероприятиях

218. Консультация у препода — Темы и датывателя

219. Выполнение лабораторных Темы и датыработ1. Выполнение дополнительныхзаданий

220. Самостоятельная работа с Источникилитературой

221. Рефераты, доклады, сооб — Темы, срокищения1. Другие виды работ1. Формы отчетности1. Санкции1. Преподаватель Студент1. ОПРОСНИКдля преподавателей, участвовавших в эксперименте

222. Какие качества, по Вашему мнению, формируются более эффективно при использовании в учебном процессе предложенной модели организации учебной деятельности по сравнению с тради — ционной (действующей) организацией?

223. Сравните, пожалуйста, Вашу управленческую функцию при работе в экспериментальных группах с управленческой функцией в обычных (остальных) группах.

224. Повысилась ли успеваемость студентов, участвующих в эксперименте, по Вашему предмету?

225. Повысилась ли ответственность и целеустремленность студентов, участвовавших в эксперименте?

226. Больше литературы или меньше прочитали студенты, участвовавшие в эксперименте?

227. Повысилась ли напряженность умственного труда студентов, участвовавших в эксперименте?

228. Оцените, пожалуйста, целесообразность использования предложенной организации учебной деятельности. При каких дополнительных условиях она может стать более эффективной?1. ОПРОСНИКдля студентов, принимавших участие в эксперименте

229. Назовите основные положительные стороны предложенной организации учебной деятельности, если они, по Вашему мнению есть:

230. Что бы Вы хотели дополнить или изменить в этой организации учебной деятельности?

231. Повысился ли уровень самоорганизации Вашего учебного труда за время участия в эксперименте?

232. Планируете ли Вы использовать такую организацию учебной деятельности и в следующем году:

233. Какие предметы Вы хотели бы изучать по одному из вариантов новой организации в будущем году:

234. Если бы Вам пришлось выбирать между новой и традиционной организацией учебного процесса, какую бы Вы форму избрали?

235. Что, на Ваш взгляд, требует изменений в вузовском учебном процессе?