Субъективная оценка собственных успехов и неудач как фактор когнитивного развития младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Кривова, Вероника Анатольевна

• Кривова, Вероника Анатольевна
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Кривова, Вероника Анатольевна

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ СОБСТВЕННЫХ УСПЕХОВ

И НЕУДАЧ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Изучение моделей атрибуции в современной психологии

1.2. эволюция представлений о самопознании и самооценке в философии

и психологии XX века

1.3. современные концепции взаимосвязи атрибуции

С уровнями когнитивного развития и стилями познавательной деятельности

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АТРИБУЦИИ УСПЕХОВ И НЕУДАЧ

В КОГНИТИВНОМ РАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

11.1. общая характеристика эмпирического части исследования

11.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

11.3. Программа формирования благоприятной атрибуции успехов и неудач младших школьников в современной образовательной среде

11.4. Анализ результатов контрольного эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1 результаты пилотажного исследования

Приложение 2 Опросник типа атрибуции успехов и неудач

для учащихся начальных классов (составитель В .А. Кривова)

Приложение 3 Методика диагностики уровня самооценки

Т.Дембо - С.Л.Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан

Приложение 4 Программа формирования благоприятного для когнитивного развития младших школьников типа атрибутирования успехов и неудач

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Субъективная оценка собственных успехов и неудач как фактор когнитивного развития младших школьников»

ВВЕДЕНИЕ

Ребенок младшего школьного возраста, выбирая тот или иной тип атрибуции успеха и неудачи, задает себе определенную программу действий, которая обеспечивает темп когнитивного развития, что в дальнейшем позволяет ему стать успешным или неуспешным членом общества. Субъективная оценка собственных успехов и неудач, по мнению современных исследователей, отражает отношение человека к своим достижениям и неудачам, полученное субъективными средствами (Н.А. Батурин, В.А. Жмуров, А.А. Папура, А. Ребер и

ДР-)-

Мы выявили, что впервые процессы субъективной оценки собственных успехов и неудач (атрибуции) стали изучать в рамках социальной психологии. Сегодня проблемы атрибуции изучаются не только в данной отрасли психологии, но и психологии развития, педагогической психологии и проч. В зарубежной практике атрибутивные процессы исследовались достаточно интенсивно. Фриц Хайдер в 1958 году вводит термин «атрибуция», и с этого времени предпринимаются попытки изучения данного феномена. В рамках теории социального научения формулируется дефиниция «локус контроля» и предпринимаются попытки прикладных изысканий данного параметра (Дж. Роттер). Позднее разрабатываются теории атрибуции (Б. Вайнер, И. Джонс и К. Дэвис, Г. Келли, Дж. Роттер, М. Хьюстон и др.). Формулируются основные параметры атрибуции: локус, стабильность, контролируемость (Б. Вайнер, Н. Ньюкомб и др.) [при этом ряд исследователей предложили параметр «стабильность» заменить на «глобальность» (Л. Абрамсон, М. Селигмани др.)], согласованность, последовательность, дистинктивность или избирательность (Г. Келли, И. Джонс, К. Дэвис и др.). Было введено понятие «самоатрибуция» в рамках концепции самовосприятия (Д. Бем); М. Селигман вводит термин «атрибутивный стиль». Было обозначено влияние атрибуции успехов и неудач на

уровень ожиданий будущих успехов и поведение, связанное с ним (А. Бандура, Д. Бар-Тал, Б. Вайнер, Дж. Фитч и др.); описан феномен «выученной беспомощности» (JI. Абрамсон, М. Селигман, Дж. Тисдейл и др.). В настоящее время атрибутивные процессы являются одним из приоритетных направлений научных изысканий.

В отечественной психологии проблеме субъективной оценки собственных успехов и неудач уделялось относительно небольшое внимание. Исследователи рассматривали подобные явления в рамках изучения проблем мотивации (М.В. Матюхина, А.И. Савенков, И.И. Чеснокова и др.), уровня притязания (Б.Г. Ананьев, C.JL Колосова и др.), самооценки и Я-концепции (O.A. Белобрыкина, И.С. Кон, А.И. Липкина, И. Симоненко и др.). Проблема способности к оценке и самооценке интеллектуального потенциала в рамках атрибутивного подхода рассматривалась рядом исследователей как один из параметров социального интеллекта (Р. Бар-Он, Дж. Гилфорд, Д.В. Люсин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др.). В качестве. прикладных проблем педагогической психологии атрибуция успехов и неудач исследовалась Т.В. Архиереевой (2009), Г.Х. Багандовой (2011), Н.А.Батуриным (1999) Т.О. Гордеевой (2002, 2008), М.В. Тагаевой (2009), В.А. Янчуком (2001) и др. В настоящее время атрибутивные процессы являются одними из приоритетных направлений научных изысканий. Публикуется большое количество статей и научных работ, которые в той или иной степени обращаются к изучению атрибутивных процессов в искусстве, в спорте и особо - в социальной и педагогической психологии (Т.В. Архиреева, Г.Х. Багандова, Т.О.Гордеева, М.М. Далгатов, А. Налчаджян, Н.В. Тагаева, В.А. Янчук и др.).

Т.В. Архиреева [10] изучала самооценку академической компетентности младших школьников. Т.О. Гордеева [40] отмечала зависимость достижений в какой-либо сфере деятельности и эмоций человека, которые он при этом испытывает, от атрибуции успехов и неудач. А. Налчаджян [81] высказал идею о возможности изменения вида и типа атрибуции под влиянием эмоциональных

состоянии и под воздействием установок. В.В. Столин [118] отмечал связь «локуса контроля» с мотивацией и целями деятельности, предпринял попытку дать характеристику успешности деятельности в зависимости от локуса. М.М. Далгатов экспериментально подтвердил, что формирование общепознавательных действий выступает в качестве одного из важных факторов развития благоприятной атрибуции достижений в ситуации неуспеха в обучении у младших школьников, а также установил, что влияние каузальных атрибуций достижений на успешность деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер, включая в себя взаимодействие когнитивных, эмоциональных и мотивационных компонентов [45]. Н.В. Тагаева [123] исследовала каузальную атрибуцию как фактор успешности педагогической деятельности. Г.Х. Багандова [12] изучала особенности процесса атрибуции достижения у подростков, воспитывающихся вне семьи.

Однако в большинстве работ, носящих прикладной характер, изучались связи атрибуции с особенностями подросткового, юношеского и зрелого возраста. Специальных исследований, рассматривающих проблемы атрибуции успехов и неудач, ориентированных на детей младшего школьного возраста, не проводилось. Актуальность этих задач вызвала необходимость проведения научных исследований прикладного характера и обусловила выбор темы нашего исследования, посвященного проблематике выявления взаимосвязи атрибуции успехов и неудач младших школьников с уровнем их когнитивного развития. Основной проблемой нашего исследования является попытка выяснить, правомерно ли считать субъективную оценку собственных успехов и неудач (атрибуцию) действенным фактором когнитивного развития младших школьников.

Объект исследования - субъективная оценка собственных успехов и неудач младших школьников.

Предмет исследования - особенности атрибуции успехов и неудач как фактора когнитивного развития младших школьников.

Цель исследования - определение характера влияния субъективной оценки собственных успехов и неудач на уровень когнитивного развития ребенка младшего школьного возраста.

В качестве гипотез исследования выступают следующие предположения:

1. Субъективная оценка собственных успехов и неудач является одним из действенных факторов когнитивного развития младших школьников и способна оказывать определенное влияние на познавательное развитие детей.

2. При наличии интернального / стабильного типа атрибуции успеха и экстернального / стабильного типа атрибуции неудач у детей младшего школьного возраста будет формироваться более высокий уровень когнитивного развития.

3. Коррекционно-развивающая работа, проводящаяся по специальной программе, может способствовать формированию благоприятного типа атрибуции успехов и неудач у детей младшего школьного возраста, а, следовательно, и позитивно влиять на их когнитивное развитие.

Задачи исследования:

1. Выявить основные теоретические подходы к проблемам атрибуции успехов и неудач, а также представлений о самопознании и самооценке.

2. Описать уровень самооценки, мотивации и когнитивного развития типов атрибуции успехов и неудач в период младшего школьного возраста.

3. Разработать диагностический инструментарий эмпирического исследования, отражающий влияние атрибуции успехов и неудач на уровень когнитивного развития младших школьников.

4. Выявить наиболее благоприятный для когнитивного развития тип атрибутирования успехов и неудач младших школьников.

5. Разработать программу коррекционно-развивающих занятий для детей 10 - 11 лет, позволяющую сформировать наиболее благоприятный для когнитивного развития тип атрибуции успехов и неудач младших школьников.

Методологическая основа исследования.

Данная работа опирается прежде всего на атрибутивные теории (Б. Вайнер, К. Двек, М. Селигман, Ф. Хайдер и др.); исследования каузальных атрибуций (А. Бандура, H.A. Батурин, Т.О. Гордеева, М.М. Далгатов, Н.В. Тагаева и др.); изыскания X. Ченг и А. Фурнхам о корреляции атрибутивного стиля достижений с самооценкой; исследования М. Селигмана о причинных связях объяснительного стиля и учебной успешности; идеи X. Хекхаузена о методах формирования каузальных схем; исследования Р. Розенталя и обозначенный им эффект Розенталя или Пигмалиона; взгляды В.Н. Дружинина на проблему развития интеллектуальных способностей; идеи J1.C. Выготского о зоне ближайшего развития и саморазвития ребенка, а также созданной им культурно-исторической теории; теоретические положения о развитии личности в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов и другие).

Методы и методики исследования. При проведении исследования использовались следующие методы:

1) теоретико-методологический анализ литературы по проблеме атрибуции успехов и неудач, учебной успешности, самопознания, самооценки, когнитивной мотивации и когнитивного развития;

2) тестирование:

- для диагностики когнитивного развития: «Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (для диагностики интеллектуальных способностей); методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия (для диагностики памяти); модификация корректурной пробы «Кольца Ландольта» (для диагностики внимания); «Фигурная форма теста Э.П. Торранса (для диагностики дивергентного мышления);

- для диагностики атрибуции успехов и неудач: опросник «Определение типа атрибуции успехов и неудач детей младшего школьного возраста» составитель В.А. Кривова, разработанный на основе модификации теста CASQ М. Селигмана «Детского опросника

оптимистического - пессимистического стиля объяснения» Т.О. Гордеевой, О.В.Крыловой [40, 136] (для диагностики типа атрибуции успехов и неудач); методика «Исследование самооценки учащихся» Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан (для диагностики уровня самооценки); методика «Изучение мотивации учения» М.В. Матюхиной [77, 18 - 20] (для диагностики мотивации учения);

3) для статистической обработки данных: методы описательной статистики и корреляционного анализа: непараметрический показатель для 2-х независимых выборок U-критерий Манна-Уитни, непараметрический показатель коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Z-показатель Вилкоксона.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 253 ребенка 10-11 лет (128 девочек и 125 мальчиков) - учащиеся 4-ых классов начальной школы шести образовательных учреждений города Москвы: ГБОУ средних общеобразовательных школ № 308 и 290, гимназии № 1539, центра образования №1470 СВОУО, ГБОУ центра образования № 1424 СОУО и ГБОУ прогимназии № 1611 СОУО. Во всех классных коллективах дети с разным уровнем подготовки и когнитивного развития, что позволяет получить объективные данные.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана концепция атрибуции, позволяющая определить благоприятный для когнитивного развития тип субъективной оценки собственных успехов и неудач, проанализированы и обобщены основные теоретические подходы к проблеме атрибуции достижений; показано, что специальная коррекционно-развивающая программа оказывает позитивное влияние на тип атрибуции успехов и неудач младших школьников.

Теоретическая значимость исследования.

Описан уровень самооценки, мотивации и когнитивного развития типов атрибуции успехов и неудач в период младшего школьного возраста. Выявлен

наиболее благоприятный для когнитивного развития тип атрибутирования успехов и неудач младших школьников. Составлен диагностический инструментарий эмпирического исследования, отражающий влияние атрибуции успехов и неудач на уровень когнитивного развития младших школьников.

Практическая значимость исследования.

Разработана программа коррекционно-развивающих занятий для детей 10 -11 лет, позволяющая сформировать наиболее благоприятный для когнитивного развития тип атрибуции успехов и неудач младших школьников. Составлен опросник - «Определение типа атрибуции успехов и неудач» для детей младшего школьного возраста. Результаты, полученные в ходе исследования могут быть использованы практическими психологами при организации психолого-педагогической работы с учащимися начальных классов, учителями начальных классов при построении процесса обучения и в качестве профилактической работы с неуспевающими детьми, т.е. детьми, испытывающими проблемы в процессе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены в докладах на научно-практических конференциях ежегодно организуемых ГБОУ ВПО ИППО МГПУ и на заседаниях общеинститутской кафедры психологии образования ГБОУ ВПО ИППО МГПУ.

Теоретические положения и результаты эмпирического исследования используются при разработке обучающих семинарских занятий для учителей начальных классов, проводимых на базе ГБОУ СОШ № 308, а также при разработке практических занятий для студентов по дисциплинам «Возрастная и педагогическая психология» и «Психологическая служба в образовании».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Субъективная оценка собственных успехов и неудач является одним из действенных факторов когнитивного развития младших школьников. Прослеживается влияние различных типов атрибуции успехов и неудач на уровни

интеллекта, память, внимание учащихся и дивергентное мышление; выявлена взаимосвязь типологии атрибуции достижений с уровнем самооценки и типом мотивации детей 10-11 лет.

2. Благоприятным типом атрибуции успеха является интернальный / стабильный тип, атрибуции неудач - экстернальный / стабильный тип, при наличии которых у детей младшего школьного возраста формируется высокий уровень когнитивного развития. Это проявляется в положительной динамике уровня общего интеллекта, объема памяти, индекса точности - показателя внимания и показателях дивергентного мышления, а также в стабилизации и нормализации уровня самооценки и укреплении познавательной мотивации.

3. Коррекционно-развивающая работа, построенная в соответствии со специальной программой, основывающейся на элементах психотерапии, упражнениях психогимнастики, фрагментах психодрамы, оказывает положительное влияние на формирование благоприятного типа атрибуции успехов и неудач, а, следовательно, и на когнитивное развитие ребенка младшего школьного возраста.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается соблюдением теоретико-методологических принципов; применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; эмпирической проверкой выдвинутых гипотез; статистической значимостью полученных результатов.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (169 источников) и приложений, а также содержит 22 таблицы и 20 рисунков. Основной текст составляет 181 страницу.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ

СОБСТВЕННЫХ УСПЕХОВ И НЕУДАЧ В СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ

1.1. Изучение моделей атрибуции в современной психологии

Разработка основ теории атрибуции начинается в 50-е годы XX века. Одним из первых ученых-исследователей в этой области был Фриц Хайдер (1958г.). Он стал автором теории наивного психолога, которая легла в основу практически всех последующих исследований по данной проблеме. Именно он ввел и само понятие атрибуции. Но прежде чем рассматривать различные модели атрибуции, необходимо остановиться на определении данной дефиниции и описать классификацию видов атрибуции.

Например, А. Налчаджян выдвинул такую трактовку понятия: атрибуция (приписывание) - «специфический познавательный процесс, который заключается в том, что мы приписываем человеку или группе людей определённые мотивы и черты, и у нас создаётся представление, что мы их понимаем» [80, 16]. М.Ю. Кондратьев и В.А. Ильин утверждали, что атрибуция -«приписывание воспринимаемому и оцениваемому социальному объекту характеристик, свойств, качеств, которые в отчетливом непосредственно воспринимаемом плане не представлены в актуальной ситуации взаимодействия и не проявились в достаточной мере в предшествующих случаях контакта» [58]. С.Ю. Головин, говорит о том, что атрибуция - это «приписывание социальным объектам (человеку, группе, социальной общности) характеристик, не представленных в поле восприятия» [37, 39]. Отметим, что данная трактовка понятия встречается и в других источниках: в словаре А.Я. Анцупова и

А.И. Шипилова [9, 24], в словаре под редакцией М.Ю. Кондратьева [116, 12], под общей редакцией A.A. Реана [99, 19] и других.

На наш взгляд наиболее близким для нашего исследования является определение атрибуции предложенное Н. Ньюкомб, по ее утверждению - это «заключения, которые делает человек относительно причин собственного или чужого поведения» [102, 327].

Отметим тот факт, что в психологии слово «атрибуция» используется с двумя значениями, как отмечал А. Налчаджян: в качестве процесса и в качестве результата этого процесса. Атрибуции - это прежде всего внутрипсихические явления. Как отмечает A.A. Соколов, атрибуция, возникая в психике человека, сначала выражается в неразвернутой внутренней речи, которая в свою очередь тесно связана с мышлением [115]. Но при необходимости эти процессы (атрибуции), продолжает свою мысль А. Налчаджян, а также их итоги могут «объективироваться» во внешней речи [80, 127].

Исследование атрибутивных процессов дало толчок к созданию сначала в рамках социальной психологии теории атрибуции. Основной задачей психологов на тот момент стало раскрытие сущности и разновидностей атрибуции. На сегодняшний день существует большое количество разновидностей данного внитрипсихического явления. Атрибуции могут классифицироваться по разным критериям. В этой работе мы не ставим перед собой задачи описать все известные классификации и разновидности атрибуции, достаточно полно они были описаны А. Налчаджяном в одной из его работ, поэтому мы лишь укажем и опишем те виды, которые нас интересуют в рамках данного исследования.

Прежде всего, это атрибуция успеха и неудачи (способ объяснения причин успехов и неудач), которая является важным, по нашему мнению, фактором, влияющим на школьную успешность и, вместе с тем, оказывающим воздействие на когнитивное развитие ребенка в частности и человека в целом. Атрибуция успеха и неудачи - это прикладная область теоретических представлений об атрибутивных процессах, как отмечали А. Налчаджян, Н. Ньюкомб и др.

Успех или неудача сопутствуют человеку только в процессе мотивированной и целенаправленной деятельности. В нашем исследовании в качестве такого вида деятельности выступает учебная деятельность. Предвидеть успех или неудачу какого-либо совершаемого процесса возможно путем предвосхищения собственной целенаправленной деятельности и ее результатов.

Обратимся к определению понятия успех. Так, А. Налчяджян считает, что «успех - это осуществление именно той цели, которая была поставлена человеком перед собой в начале целенаправленной деятельности» [80, 367]. Большой успех, исследователь определяет как такой результат деятельности, который заметно превосходит первоначальную цель. Все те результаты, которые ниже уровня «успех» в выше предложенном смысле этого термина, можно считать частичным успехом и (или) частичной неудачей. «Неудача - это отсутствие ожидаемого результата, т.е. первоначальная цель деятельности не достигнута ни полностью, ни частично» [там же].

Успех и неудача человека имеют свои уровни. Так, успех, например, может определяться уровнем творческих результатов (объемом и качеством) [80, 368]. Кроме того, восприятие и классифицирование результата целенаправленной деятельности в качестве успеха или неудачи зависит от ряда факторов: абсолютной величины результата, уровня притязаний личности и социального сравнения. Так, У. Джеймс отмечал важность фактора уровня притязаний и рассматривал успех как сохранность чувства самоуважения через призму понятия самооценки [102]. В ряде отечественных работ, посвященных учебной деятельности, авторы отождествляют атрибуцию успехов и неудач именно с уровнем притязаний [6; 55]. Уровень притязаний личности в данном контексте понимается как уровень трудности и значимости тех целей, которые ставит перед собой человек.

Ряд исследователей обращались к проблеме оценки уровня успеха. Например, O.A. Айгунова выделила такие виды успешности как субъективную и объективную, установив, что субъективная успешность складывается из

собственных представлений человека о своей успешности и уровня самооценки, а также исследователь вывела критерии выделения данных видов успешности [3, 9, 106]. На наш взгляд субъективная успешность в данном понимании тождественна атрибуции успехов и неудач.

Рассмотрим другие виды атрибуции и дадим краткую характеристику этих разновидностей, с целью трактовки видов, значимых для нашего исследования. Итак, в зависимости от того, относится ли поведение к выражению свойств личности или вызвано сложившейся ситуацией, выделяют два типа атрибуции: внутреннюю (диспозициональную) и внешнюю (ситуативную).

Внутренняя (диспозициональная) атрибуция: наблюдатель приходит к выводу о том, что человек действует под влиянием своих внутренних мотивов, черт личности и установок [80, 30]. Выделяют разновидности внутренних (диспозициональных) видов атрибуции: атрибуции установок, черт темперамента и характера, атрибуция способностей (когнитивные атрибуции) и т.п.

Внешняя (ситуативная) атрибуция — наблюдая за поведением человека, мы приходим к выводу, что оно является результатом воздействия внешних факторов [там же].

В зависимости от того, чему приписывается поведение актера: чертам характера, мотивам, установкам или другим внутри психическим факторам выделяют два широких класса внутренних атрибуций:

1. Каузальная атрибуция (причинная атрибуция) - стремление построить догадки (вероятностные суждения) о причинах поведения человека, о мотивах его активности [80, 24].

Потребность в каузальных атрибуциях, как указывал X. Хекхаузен, возникает при некоторых условиях, например, в ситуациях, при которых возникают противоречия или в случаях, когда уже знакомый человек совершает нечто необычное [136, 87 - 88]. И. Джонс с соавторами, изучая каузальную атрибуцию, выделили два подвида внутренней атрибуции: атрибуцию по намерениям и атрибуцию по диспозициям [117]. Каузальные атрибуции в свою

очередь принадлежат группе гносеологических атрибуций, т.е. тех атрибуций, которые касаются познания, отражения явлений, существующих независимо друг от друга.

2. Атрибуция личностных черт — пытаясь объяснить поведение человека, мы приписываем ему ряд личностных черт [там же].

Ф. Хайдер, выделяя два основных вида атрибуции - внутреннюю и внешнюю, утверждал, что между ними существуют универсальные отношения типа обратной зависимости. Чем больше самого человека считают причиной своих действий, тем меньше воспринимают ситуацию в качестве причины, и наоборот. Г. Келли назовет это явление «принципом обесценивания», утверждая, что доминирующая, наиболее значимая причина исключает роль других, менее значимых [53]. Позднее М. Хьюстон и Ф. Финчем в своих исследованиях укажут на негативную корреляцию этой связи [133, 197].

Под влиянием эмоциональных состояний и динамике установок, говорит А. Налчаджян, человек может переходить от одного вида атрибуции к другому [80, 34]. Ли Росс (1977) в своих исследованиях подтверждает предположение о том, что внутреннюю и внешнюю атрибуции трудно разделить; те утверждения, которые подразумевают внешние атрибуции, можно переформулировать как утверждения подразумевающие внутренние атрибуции, и наоборот. Эту особенность атрибутивных процессов можно использовать при коррекционной или профилактической работе для формирования благоприятного для когнитивного развития типа атрибуции. Р. Нисбетт отметил, что наиболее ярко этот момент проявляется в случае, когда свободные ответы наблюдателей стремятся закодировать в качестве атрибутивных утверждений [106, 197 - 198]. М. Хьюстон и Ф. Финчем позднее в своих научных трудах так же приходят к аналогичному выводу [133, 199].

Гарольд Келли с помощью экспериментов описал феномен: человек, потерпевший неудачу, и наблюдатель, по-разному оценивают ее причины. Неудачник приписывает причины внешнему миру {внешняя атрибуция), тогда как

наблюдатель приписывает неудачу личностным чертам самого потерпевшего (внутренняя атрибуция) [53].

Оказывают важное значение на теорию атрибуции еще два ее вида, а именно гетероатрибуции и самоатрибуции (автоатрибуции) [80, 26]:

Гетероатрибуция - атрибуция определенных черт и мотивов у других индивидов и социальных групп. Все перечисленные выше разновидности атрибуции можно отнести к данной группе атрибуций.

Самоатрибуция (автоатрибуция) - приписывание самому себе различных черт, качеств, мотивов поведения и установок. Самоатрибуция является важным механизмом формирования самосознания (Я-концепции) личности.

В данном исследовании особое внимание на наш взгляд необходимо уделить каузальной атрибуции и самоатрнбуции. Обратимся к моделям атрибуции, которые берут свой отсчет с теории наивного психолога, автором которой стал Фриц Хайдер. Исследователь (1958г.) считал устойчивыми черты личности, их способности, характеристики ситуации. Также утверждал, что атрибуция подвластна влиянию личностных (качества и способности) и ситуативных (своеобразие ситуации и социальное давление) факторов. Таким образом имеет место быть внутреннее (или диспозиционное) атрибутирование и внешнее (или ситуативное) атрибутирование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кривова, Вероника Анатольевна, 2013 год

Список используемой литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1991. - 301 с.

2. Айгунова O.A. Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 2011. -25 с.

3. Айгунова O.A. Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью: дис. ... канд. психол. наук. -М., 2011. - 174 с.

4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. - М.: Сфера, 2003. -88 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.1 - 230 е., Т.2 - 287 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1969. - 320 с.

7. Андреева Г.М. Когнитивный подход. Научная монография / Отв. ред. -академик РАН В. А. Лекторский. - М.: «Канон+», 2008. - 464 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М.: Аспект Пресс, 2005. С.78.

9. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. - М.: Эксмо, 2010. — 656 с.

Ю.Архиреева Т.В. Самооценка академической компетентности младших школьников [Электронный ресурс] / Т.В. Архиреева // Психологическая наука и образование. — 2009. — № 2. — Режим доступа: http://www.psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2009 2_Arkhirecva.pdf

1 КАссаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. - М.: REFL-book, 1994. -314с.

12.Багандова Г.Х. Каузальная атрибуция достижений подростков, воспитывающихся вне семьи: дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2011. - 167 с.

И.Бандура А. Принципы модификации поведения. - М.: Педагогика, 1989. -217 с.

14.Бандура А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

15.Батурин H.A. Психология успеха и неудачи: учебное пособие / H.A. Батурин. - Челябинск: ЮУрГУ, 1999. - 100 с.

16.Бек А., Раш Ф., Шо Б., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессии. - СПб.: Питер, 2003.-304 с.

17.Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. - 125 с.

18.Белобрыкина O.A. Развитие самосознания в детском возрасте: Монография. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003.-215 с.

19.Березина Т.Н. Тренинг интеллектуальных и творческих способностей. -СПб.: Речь, 2010.-189 с.

20.Берковиц JI. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 510 с.

21.Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

22.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.-464 с.

23.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды. Изд. 3-е / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.; Воронеж, 2001. - 352 с.

24.Большунова Н.Я. Переживание как фактор структурирования и развития индивидуальности // Развитие личности в системе непрерывного образования. - Новосибирск. 1996. - с. 62 - 63.

25.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

26.Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 414 с.

27.Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев: Выща школа, 1978. - 140 с.

28.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. -2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2004. - 520 с.

29.Бэрон Р., Бирн Д., Джонсон Б. Социальная психология. Ключевые идеи. -СПб.: Питер, 2003.-512 с.

30.Бэрон Р., Керр Н., Миллер Н. Социальная психология группы. - СПб.: Питер, 2003.-272 с.

31.Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб: Питер, 2001. - 224 с.

32.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.-480 с.

33.Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 6 - М.: Педагогика, 1985. - 368 с.

34.Гейвин X. Когнитивная психология. - СПб.: Питер, 2003. - 272 с.

35.Герген К.Дж. Социальная психология: саморефлексия маргинальности: Хрестоматия / РАН. ИНИОН. Лаб. социологии; Отв. ред. М.П. Гапочка; Ред.-сост. Е.В. Якимова. - М.: ИНИОН, 1995. - 252 с.

36.Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. Матюшкина A.M. - М.: Прогресс, 1965. - С. 433-456.

37.Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - Мн.: Харвест, 1998. -800 с.

38.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. -306 с.

39.Гончаров B.C. Психология проектирования когнитивного развития. Монография. - Курган: Издательство Курганского государственного университета, 2005. - 235 с.

40.Гордеева Т.О. Атрибутивный стиль личности и субъективное благополучие: современные отечественные исследования проблемы // Психология перед вызовом будущего. Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ. - М.: Смысл, 2006, с. 18 - 20

41.Гордеева Т.О., Осин E.H., Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН. - М.: Смысл, 2009. - 152 с.

42.Горский Д.П. Логика. - М.: Просвещение, 1963. - 292 с.

43.Гулевич О. А., Безменова И. К. Атштюды и их взаимодействие с поведением. - М.: Аспект-Пресс, 1999. - 144 с.

44.Далгатов М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1994. - 49 с.

45.Далгатов М.М. Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности: дис. ... док. психол. наук. - М., 2006. - 386 с.

46.Долгова А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. - М.: Генезис, 2009. - 216 с.

47.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб., 2002. - С. 61.

48.Дружинин В.Н. Психология способностей: Избранные труды. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 541с.

49.3еньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-348 с.

50.3имбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. - СПб.: Питер, 2000. - 448 с.

51.Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.: МГУ, 1991.-142 с.

52.Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии: учебное пособие / Н.Л. Карпова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 200 с.

53.Келли Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н.Богомоловой, A.A. Петровской. - М.: Издательство МГУ, 1984. - С. 127-137

54.Ковапев А.Г., Мясищев З.Н. Психологические особенности человека. Т. 2. Способности. - Л.: ЛГУ, 1960. - 304 с.

55.Колосова С.Л. Детская агрессия. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

56.Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

57.Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 260 с.

58.Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007.-464 с.

59.Копытин И.А. Теория и практика арт-терапии. Серия: Золотой фонд психотерапии. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.

60.Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М.: Когито-Центр, изд-во инст. психологии РАН, 1997. - 432 с.

61.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

62.Лейтес Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. - М.: Педагогика. 1977, Т.9.-С. 164-179.

63.Лекторский В.А. Когнитивный подход. Научная монография / Отв. ред. -академик РАН В. А. Лекторский. - М.: «Канон+», 2008. - 464 с.

64.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1983. - Т. 2 - 228 с.

65.Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

66.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

67.Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1983. - 111 с.

68.Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. - 2003. - № 1. - С. 27 - 40.

69.Люсин Д.В. Способность к пониманию эмоций: Психометрический и когнитивные аспекты // Социальное познание в эпоху быстрых

политических и экономических перемен / Под ред. Г.А. Емельянова - М.: Смысл, 2000.-С. 27-63.

70.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -СПб.: Речь, 2005,- 136 с.

71.Майерс Д. Социальная психология / Майерс Д. 8-е изд. - СПб.: Питер, 2008.

- 800 с.

72.Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - 2-е изд. - М.: «Академия», 2004. - 256 с.

73.Маркус X., Нуриус П. Возможные «Я»: посредники между мотивацией и Я-концепцией [Электронный ресурс] / Markus, Н., Nurius, P. Possible Selves: The Interface between Motivation and the Self-Concept. Psychosocial Perspectives. Wiley, 1987. - Перевод с англ. А.А.Дерябин. - 1993. - Режим доступа: http://psyberlink.flogiston.ru/internet/bits/markus.htm

74.Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2011. - 352 с.

75.Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Т.1. - М.: АПН РСФСР, 1968. - 458 с.

76.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина.

- М.: Педагогика, 1984. - 142 с.

77.Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В.Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

78.Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 169 с.

79.Муздыбаев К. Психология ответственности. - М.: «Либроком», 2010. - 248 с.

80.Налчаджян A.A. Атрибуция, диссонанс и социальное познание. - М.: «Когито-Центр», 2006. - 415 с.

81.Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М.: Наука, 1976. - 336 с.

82.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.-357 с.

83.Общая психология / Под ред. В. Богословского, А. Ковалева, А. Степанова -М.: Просвещение, 1981. - 384 с.

84.0бщение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. Репиной, Р. Стеркиной. -М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

85.Ольшанский Д.В. «Я сам!»: (Очерки становления и развития детского «Я»). -М.: Знание, 1986.-93 с.

86.0рлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

87.Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: Издательство «ГНОМиД», 2001.- 160 с.

88.Папура A.A. Психологическое сопровождение подростков по формированию уверенности в себе как показателя субъективной оценки качества жизни: дис. ... канд. психол. наук. - Ставрополь, 2011. - 256.

89.Папура A.A. Формирование уверенности в себе у подростков // Вестник ТГПУ. - 2010. - № 5 (95).-с. 110-114.

90.Петровский A.B. Быть личностью. - М.; Педагогика, 1990. - 112 с.

91 .Петровский A.B. Введение в психологию. - М.: ИЦ «Академия», 1995. - 495 с.

92.Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. - 1982, № 3. - с. 44 - 53.

93.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: РИМИС, 2008. - 448 с.

94.Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. - 312 с.

95.Прихожан A.M., Толстых H.H. Оценивая себя // Семья и школа. - 1986, № 8. -С. 20-21; № 12.-С. 24-26.

96.Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, 2002. - С. 462 - 480.

97.Психология общения: энциклопедический словарь / Под общ. ред. A.A. Бодалева. - М.: «Когито-Центр», 2011. - 600 с.

98.Психология самосознания. Хрестоматтия. - Самара: «БАХРАХ - М», 2000. - 672 с.

99.Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. A.A. Реана. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 656 с.

100. Психология эмоций : Учеб. пособие для вузов: [Хрестоматия] / Авт.-сост. В. Вилюнас. - СПб. : Питер, 2004. - 496 с.

101. Равен К. Дж., Корт Дж. X., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам: Раздел 2: Стандартные Цветные Матрицы, изд. 2-е / Пер. с англ. - М.: «Когито-Центр», 2009. - 80 с.

102. Развитие личности ребенка / Под ред. Н.Ньюкомб. - 8-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 640 с.

103. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

104. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: «Прогресс», 1994.-480 с.

105. Романова Е.С. Психодиагностика: учебное пособие / Е.С. Романова. -3-е изд., доп. - М.: Кнорус, 2011. - 336 с.

106. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. - М.: Аспект Пресс, 1999. - 430 с.

107. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1974. - № 4. - С. 71 - 83.

108. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. - М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

109. Савенков А.И. Психология детской одаренности. - М.: Генезис, 2010. - 440 с.

110. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Просвещение, 1972. - С. 81 - 111.

111. Сакович H.A. Практика сказкотерапии. Сборник сказок, игр и сказкотерапевтических программ. - СПб.: Речь, 2004. - 224 с.

112. Сартр Ж.-П. Трансцендентность Эго. Набросок феноменологического описания // Логос № 2 (37), 2003. С. 86 - 121.

113. Селигман М.П. Новая позитивная психология. - М.: София, 2006. -368 с.

114. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования: дис. ... канд. психол. наук. - М.: МГУ, 1955. - 124 с.

115. Соколов A.A. Внутренняя речь и мышление. - М.: Издательство МГУ, 1968.-247 с.

116. Социальная психология. Словарь / Под Ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006.- 176 с. (12)

117. Социальная психология: Хрестоматия. / Сост. Белинская Е.Д., Тихомандрицкая O.A. - М.: Аспект Пресс, 2003. - 471 с.

118. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 1977. - 16 с.

119. Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2003. -440 с.

120. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983. - 286 с.

121. Столц П.Г. Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности. - Минск: Попурри, 2003. - 352 с.

122. Стрекаловская И.Н. Самооценка спортсменов и ее коррекция средствами самопознания: дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2005. - 152 с.

123. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М.: Прогресс, 1982.-231 с.

124. Субботский Е.В. Как рождается личность. - М.: Знание, 1978. - 94 с.

125. Тагаева Н.В. Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений: дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2009. - 197 с.

126. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. Т. 1. -С. 30.

127. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. - 1980. - №5. - с. 25.

128. Труфанова Е.О. Конструктивистский подход в эпистемологии и науках о человеке / Отв. ред. акад. РАН В.А. Лекторский. - М.: «Канон+», 2009.-368 с.

129. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. - М.: ИП РАН, 2003.-210 с.

130. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: МПА, 1994.- 192 с.

131. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Фестингер Л. - СПб: Речь, 2000.-318 с.

132. Философия: энциклопедический словарь / Под ред. A.A. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - 1072 с. (746)

133. Финчем Ф., Хьюстон М. Теория атрибуции и исследования. Основные вопросы и применение // Перспективы социальной психологии. - М.: ЭКСМО, 2001.

134. Фопель К. Групповая сплоченность. Психологические игры и упражнения. Пер. С нем. - М.: Генезис, 2010. - 336 с.

135. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов / И.А.Фурманов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 351 с.

136. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1986. 4.2

137. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1 - 4). 2-изд., испр. и доп. - М.: Генезис, 2008. - 344 с.

138. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии // Психологическая наука в СССР. Т. 2. - М.: АПН РСФСР. Институт психологии, 1960. - 656 с.

139. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии. - М.: Наука, 1978. - с. 316 - 337.

140. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания и психологии. - М.: Наука, 1977.- 144 с.

141. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М.: Знание, 1986.-80 с.

142. Шадриков В. Д. О структуре познавательных способностей // Психологический журнал. 1984. № 3. С. 38 - 46.

143. Шехтер С., Зингер Дж. Когнитивные, социальные и физиологические детерминанты эмоционального состояния // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.В.Фаликман. - М.: ЧеРо, 2002. -С. 462 - 480.

144. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. - 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 176 с.

145. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. -М.: Соцекгиз, 1961.-260 с.

146. Эллис А. Психотреннинг по методу Альберта Эллиса. - СПб.: Питер, 1999.

147. Юркевич B.C. Выполнить себя ... И Новое в жизни, науке, технике. -Серия: Педагогика и психология. - 1980. - №5. - 96 с.

148. Юркевич B.C. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника // Проблемы способностей в советской психологии. -М., 1984.-С. 76-83.

149. Янчук В.А. Введение в современную социальную психологию. Учебное пособие для вузов. - Мн.: АСАР, 2005. - 405 с.

150. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. -М: Изд-во «Академия», 1997. -416 с.

151. Abramson L.Y., Seligman М.Е.Р., Teasdale J. Learned helplessness in humans: critique and reformulation // Journal of Abnormal Psychology, 1978. -V. 87. - P. 49 - 74.

152. Barendregt W., Bekker M.M., Bouwhuis D.G. & Baauw E. Predicting effectiveness of children participants in user testing based on personality characteristics // Behaviour & Information Technology, 2007. - V. 26 (2). -P. 133- 147.

153. Barkai A. R. & Hauser S. T. The creation of a coding scheme assessing curiosity expression in adolescent interviews: Preliminary findings // Journal of the American Psychoanalytic Association, 2007. - V. 55 (1). - P. 287 - 294.

154. Bar-Tal D. The effects of teachers behavior on pupils attributions: A review / In C. Antaki, and C. Brewin (eds.). Attributions and Psychological Change. - London: Academic Press, 1982. - P. 177 - 194.

155. Botella L. Personal construct psychology, constructivism and post-modem thought // Advances in Personal Construct Psychology, 1995. - V. 3. - P. 3 - 36.

156. Byman R. Curiosity and sensation seeking: A conceptual and empirical examination // Personality and Individual Differences, 2005. - V. 38 (6). -P. 1365- 1379.

157. Fiske S.T., Taylor S.E. Social cognition. - New York: McGraw - Hill, 1991.-P. 53 -59.

158. Idson L.C. & Mischel W. The personality of familiar and significant people: The lay perceiver as a social-cognitive theorist // Journal of Personality and Social Psychology, 2001. - V. 80. - P. 585 - 596.

159. Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M. (eds.). Introduction to Social Psychology. - London: Blackwell Publishers, 1996. - P. 92 - 101.

160. Hogg M.A., & Vaughan G.M. Social Psychology: An Introduction. -London: Prentice Hall, 1995. - P. 81 - 93.

161. Kohn A. Five reasons to stop saying «Good job» // Young Children, 2001. -V. 56 (5).-P. 24-28.

162. Park N., Peterson, C., Seligman, M.E.P., The Values in Action Classification of Character Strengths // Ricerche di Psicologia, 2004. - V. 27 (1). - P. 63 - 78.

163. Peterson C. Learned helplessness and attributional intervention in depression / In C. Antaki, and C. Brewin (eds.). Attributions and Psychological Change. - London: Academic Press, 1982. - P. 97 - 115

164. Rotter J.B. Some problems and misconceptions related to the construct of internal versus external reinforcement // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1975. - V. 43. - P. 56 - 67.

165. Rowe J.E., Lockhart L.K. Relationship of cognitive attributional style and academic performance among a predominantly Hispanic college student population // Individual Differences Research, 2005. - V. 3 (2). - P. 136 - 139.

166. Stallard P. Think Good - Feel Good. A cognitive behavior therapy workbook for children and young people. - England: John Willey & sons, 2006. -P. 1 -22.

167. Stiles J. Neural plasticity and cognitive development // Developmental Neuropsychology, 2000. - V. 18 (2). - P. 237 - 272.

168. Weiner B. Judgements of Responsibility. - NY: Guilford, 1995.

169. Weiner B. A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences // Journal of Educational Psychology, 1979. -V. 71. - P. 3 -25.

Приложение Приложение 1 Результаты пилотажного исследования

Самый хороший ученик (выбор одноклассников)

Таблица 1

№ Имя выбирающего Порядковый номер выбираемого члена класса

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

1 Д.Полина 1 1 4 1 1 1 1 7 1 1 1 1 6 7 2 1 2 1 1 1 1 3 5

2 Д.Вячеслав 7 1 18 12 13 6 11 22 15 1 15 23 1 18 18 8 18 9 1 10 5 14 17

3 Е.Алексей 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

4 Ж.Мария 1 12 16 2 10 3 4 17 13 5 15 9 18 21 19 8 20 6 14 11 7 22 23

5 К. А дел я 3 17 16 13 23 4 5 18 12 6 11 7 22 21 19 2 14 1 10 8 9 20 15

6 К.Юлия 4 16 18 12 11 9 5 19 13 7 8 10 22 20 14 6 17 1 9 3 2 15 21

7 К.Екатерина 12 11 18 13 9 1 5 19 17 8 10 16 22 23 15 6 21 7 3 4 2 14 20

8 К.Эдуард 1 4 21 2 20 6 5 3 22 7 8 19 18 17 16 9 10 14 15 13 12 11 23

9 Л.Михаил 1 1 4 3 1 1 1 2 1 1 1 4 2 3 1 1 2 1 1 1 1 1 5

10 Л.Виктория 13 14 18 9 10 8 7 15 19 5 16 22 4 21 12 3 20 17 6 1 2 11 23

11 М.Мартин 4 15 13 11 12 3 14 21 16 1 2 17 23 22 10 9 20 6 5 8 7 18 19

12 М.Анастасия 6 21 13 11 12 14 4 22 20 5 8 1 16 19 15 3 17 10 7 2 9 23 18

13 Н.Андрей 9 4 21 2 17 3 16 15 8 7 1 18 5 22 23 6 14 13 11 12 10 20 19

14 О.Леонид 14 13 15 12 22 10 11 9 8 7 6 21 2 16 17 3 20 5 1 4 18 19 20

15 П.Родион 1 6 18 19 17 15 16 13 14 10 2 21 9 8 12 11 6 7 5 5 4 3 20

16 П.Оксана 4 16 18 14 5 6 17 22 7 3 2 1 20 21 9 8 13 15 10 12 11 19 23

17 П.Никита 4 6 13 5 12 3 7 15 14 1 23 18 19 20 8 7 17 9 11 10 2 16 21

18 С.Милена 2 8 15 9 6 5 4 14 19 13 10 11 21 22 12 1 18 16 17 7 3 20 23

19 С.Денис 3 11 21 10 9 18 1 20 12 2 13 8 22 23 15 7 17 5 16 6 4 14 19

20 Т.Арина 4 11 21 10 9 3 6 23 22 2 15 8 20 19 14 1 18 12 13 5 7 17 16

21 Ч.Екатерина 4 5 9 8 11 10 18 19 17 16 7 6 22 23 15 14 3 1 13 12 2 20 21

22 Щ. Матвей 1 14 17 1 1 1 1 19 7 1 1 16 20 21 17 1 18 1 1 1 1 15 21

23 Ш.Егор 11 10 23 15 14 9 8 22 7 6 5 4 16 18 17 1 21 2 3 13 12 20 19

Среднее от полученных выборов 5 9 15 8 11 6 7 16 12 5 8 11 14 18 13 5 14 7 8 7 6 15 18

№ рейтинга 1 5 10 4 6 2 3 11 7 1 4 6 9 12 8 1 9 3 4 3 2 10 12

Таблица 2

Самый умный ученик (выбор одноклассников)

№ Имя выбирающего Порядковый номер выбираемого члена класса

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

1 Д.Полина 6 2 16 12 20 4 7 22 13 5 11 18 1 19 14 8 21 10 3 9 5 15 17

2 Д.Вячеслав 6 1 20 7 11 7 13 20 14 4 14 23 1 17 18 9 20 10 1 12 5 16 19

3 Е.Алексей 1 1 2 2 2 1 1 3 3 1 1 3 1 3 2 1 2 2 1 1 1 2 2

4 Ж.Мария 6 1 21 10 15 5 13 16 21 4 11 21 1 17 14 12 18 7 3 8 9 19 20

5 К.Аделя 3 13 20 10 14 8 4 18 21 2 9 23 1 15 17 5 19 11 12 6 7 16 22

6 К.Юлия 7 3 20 13 14 9 10 22 6 2 5 16 4 19 15 9 21 11 1 8 12 18 17

7 К.Екатерина 7 1 20 12 11 6 5 22 19 8 14 15 2 23 16 13 18 10 9 4 3 17 21

8 К.Эдуард 21 18 22 17 19 20 16 7 13 14 15 23 1 8 4 3 10 9 2 6 5 11 12

9 Л.Михаил 1 1 6 2 2 2 3 3 2 1 2 6 1 3 4 1 3 2 1 3 4 4 4

10 Л.Виктория 10 8 21 11 15 6 9 22 19 4 13 23 1 17 16 7 20 14 2 3 5 12 18

11 М.Мартин 6 2 15 14 16 8 7 20 9 4 6 22 1 21 13 12 23 17 3 10 11 18 19

12 М.Анастасия 10 9 23 11 4 15 14 22 16 5 8 21 2 20 12 3 19 13 1 7 6 17 18

13 Н.Андрей 10 2 20 11 12 4 9 19 21 5 13 23 3 15 16 6 22 14 1 8 7 18 17

14 О.Леонид 14 7 13 6 10 5 9 15 16 4 17 18 1 11 19 20 21 8 2 22 3 23 12

15 П.Родион 5 4 21 8 20 7 17 22 12 10 2 23 1 13 16 14 11 15 9 10 6 3 19

16 П.Оксана 8 2 20 12 13 7 11 21 19 6 17 22 1 18 14 10 23 9 3 5 4 15 16

17 П.Никита 11 3 21 7 20 6 10 22 4 9 8 23 1 16 5 14 19 15 2 12 13 18 17

18 С.Милена 6 20 14 7 9 5 8 13 16 3 15 23 1 19 17 18 21 12 2 4 10 11 22

19 С.Денис 8 1 20 17 16 9 7 21 5 6 4 18 2 23 19 15 11 14 3 13 12 10 22

20 Т.Арина 7 1 16 13 20 5 6 17 23 4 11 19 3 18 12 9 22 14 8 10 2 15 21

21 Ч.Екатерина 4 3 15 5 16 6 14 17 18 2 19 20 1 23 13 11 12 10 8 9 7 22 21

22 Щ.Матвей 8 4 20 12 12 3 7 22 11 4 8 21 1 18 17 6 15 8 1 12 4 14 15

23 Ш.Егор 2 3 23 11 22 4 5 21 12 6 16 19 1 14 13 7 20 17 8 10 9 18 15

Среднее от полученных выборов 7 5 18 10 14 7 9 18 14 5 10 19 1 16 13 9 17 11 4 8 7 14 17

№ рейтинга 4 3 13 7 10 4 6 13 10 3 7 14 1 11 9 6 12 8 2 5 4 10 12

Таблица 3

Результаты теста «Прогрессивные матрицы Равена» (объективный выбор)

№ рейтинга ФИ учащегося Возраст Всего баллов Показатель IQ Затраченное время

1 П. Оксана 10 40 115 16:46

1 Т. Арина 10,5 42 115 17:23

2 Д. Полина 11 42 112 18:26

2 Н. Андрей 10,5 40 112 13:27

3 Ч. Екатерина 10 37 110 15:31

3 Ш. Матвей 10 37 110 16:27

4 К. Юлия 10,5 38 108 15:27

5 Ж. Мария 11 39 107 17:00

5 К. Екатерина 10,5 37 107 11:33

6 Д. Вячеслав 10 34 105 12:31

7 С. Денис 10 32 103 13:38

8 С. Милена 10 31 102 12:15

9 Л. Виктория 11 33 97 16:15

10 П.Родион 10,5 30 96 12:14

11 Л. Михаил 11 31 94 6:15

12 М. Мартин 10,5 28 93 13:12

13 Е. Алексей 11 27 89 14:47

14 К. Эдуард 10 22 88 7:48

15 К. Аделя 10 20 85 14:55

15 0. Леонид 10 20 85 3:38

15 П. Никита 10 20 оо ел 9:04

16 М. Анастасия 11 18 76 8:10

16 Ш. Егор 11 18 76 6:00

Таблица 4

Сводные результаты пилотажного исследования

№ ФИ № рейтинга

По таблице 1 (СХ) По таблице 2 (СУ) По таблице 3 (10)

Выбор сверстников Свой выбор Выбор сверстников Свой выбор

1 Д. Полина 1 1 4 б 2

2 Д. Вячеслав 5 1 3 1 б

3 Е. Алексей 10 1 13 2 13

4 Ж. Мария 4 2 7 10 5

5 К. Аделя 6 23 10 14 15

6 К. Юлия 2 9 4 9 4

7 К. Екатерина 3 5 6 5 5

8 К. Эдуард 11 3 13 7 14

9 Л. Михаил 7 1 10 2 11

10 Л. Виктория 1 5 3 4 9

11 М. Мартин 4 2 7 6 12

12 М. Анастасия 6 1 14 21 16

13 Н. Андрей 9 5 1 3 2

14 О. Леонид 12 16 11 11 15

15 П.Родион 8 12 9 16 10

16 П. Оксана 1 8 6 10 1

17 П. Никита 9 17 12 19 15

18 С. Милена 3 16 8 12 8

19 С. Денис 4 16 2 3 7

20 Т. Арина 3 5 5 10 1

21 Ч. Екатерина 2 2 4 7 3

22 III. Матвей 10 15 10 14 3

23 III. Егор 12 19 12 15 16