"Студенческая вовлеченность" как социальное явление: теория и методология исследования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.01, кандидат наук Малошонок, Наталья Геннадьевна

• Малошонок, Наталья Геннадьевна
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Малошонок, Наталья Геннадьевна

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения студенческой вовлеченности

1.1. Основные подходы к концептуализации студенческой вовлеченности

1.2. Студенческая вовлеченность в социологических, педагогических и философских подходах к обучению

1.3. Концептуальная модель студенческой вовлеченности

Глава 2. Методология измерения студенческой вовлеченности

2.1. Студенческая вовлеченность как измеряемый конструкт

2.2. Разработка инструментария изучения студенческой вовлеченности и процедура сбора данных

2.3. Оценка надежности инструментария для изучения студенческой вовлеченности в трех вузах

2.4. Методика построения индексов студенческой вовлеченности

2.5. Моделирующий подход к измерению и возможности его применения в исследованиях студенческой вовлеченности

Глава 3. Проверка соответствия концептуальной модели студенческой вовлеченности эмпирическим данным

3.1. Основные характеристики метода структурного моделирования

3.2. Модель студенческой вовлеченности и обучения в национальном исследовательском университете

3.3. Модель студенческой вовлеченности и обучения в федеральном университете

3.4. Модель студенческой вовлеченности и обучения в региональном университете

3.5. Многогрупповые модели студенческой вовлеченности и обучения для федерального и регионального университетов

3.6. Перспективы использования концепта студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов

Заключение

Литература

Приложение А. Анкета для опроса в национальном исследовательском университете

Приложение Б. Анкета для опроса в федеральном и региональном университетах

Приложение В. Результаты структурного моделирования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «"Студенческая вовлеченность" как социальное явление: теория и методология исследования»

Введение

Актуальность темы исследования

Неоднородность студентов в учебных заведениях является ключевым вопросом,, рассматривающимся в социологии образования [см, например: Coleman 1966, Jencks 1972, Oakes 1985, Гидденс 1999, Бурдье, Пассрон 2007]. Аспектом такой неоднородности является неодинаковое отношение студентов к обучению в вузе. Так, например, в университете некоторые студенты с интересом посещают все занятия, пытаются разрешить с преподавателями возникшие вопросы по материалу курса, тщательно выполняют домашние задания различной сложности, а также участвуют в дополнительных учебных мероприятиях. Большая часть их времени и усилий затрачивается именно на университетские виды деятельности, а учеба занимает в их жизни значительное место. Встречается и противоположная группа студентов, пропускающих занятия, не слушающих преподавателей и посещающих университет только «для галочки». В жизни данной группы университет и само обучение играют незначительную роль. Концепт, с помощью которого можно описать разное отношение студентов к университету, обучению и другим видам активности, получил название студенческой вовлеченности (с англ. «student engagement»). Соответственно, выше мы описали типы студентов с разной степенью вовлеченности: первый тип представляет студентов с высокой степенью выраженности данной характеристики, второй - с низкой.

С одной стороны, студенческая вовлеченность представляет собой важную проблему в социологии образования, поскольку помогает установить взаимосвязь между институциональной средой вуза, поведением студента и результатом обучения, а также охарактеризовать отношение учащегося к своему обучению. При этом

если большинство социологических теорий образования объясняют неравенство в оценках и развитии студентов внешними по отношению к образовательному учреждению факторами, такими как социально-экономический статус, социальное происхождение и т.д., особенность изучения студенческой вовлеченности состоит в том, что оно предполагает фокусирование внимания на факторах, которые формируются внутри образовательного учреждения (институциональные условия в вузе, образовательная среда и другие). Результаты исследований студенческой вовлеченности могут быть полезны при разработке образовательной политики конкретных вузов, а также в целях оценки эффективности внедрения новых образовательных практик. Кроме того, данные полученные в ходе изучения студенческой вовлеченности могут отражать ключевые особенности и проблемы национальной системы высшего образования, поскольку последняя имеет черты и практики, которые воспроизводятся в каждом высшем учебном заведении.

С другой стороны, изучение студенческой вовлеченности является важным при оценке образовательной деятельности университетов, поскольку по сравнению с подходами, предполагающими оценку ресурсов, репутации вузов, а также образовательных результатов и успешности выпускников, показатели вовлеченности непосредственно относятся к учебному процессу, описывают ситуацию в реальном времени (а не ее отсроченные эффекты), а также в меньшей степени подвержены влиянию изначальных характеристик студентов, с которыми они приходят в вуз после окончания школы.

Актуальность проведения исследований студенческой вовлеченности, начиная с конца 1990-х - начала 2000-х гг., стала очевидна для многих зарубежных вузов. Об этом свидетельствует

рост эмпирических исследований студенческой вовлеченности, а также появление таких масштабных проектов, как «Национальное обследование студенческой вовлеченности» (National Survey of Student Engagement, NSSE) и «Студенческий опыт в исследовательских университетах» (Student Experience in Research Universities, SERU). В NSSE, начиная с 2000 года, приняло участие более 1500 вузов. Консорциум SERU на данный момент включает в себя 25 университетов из 8 стран, в которых опрос проводится ежегодно по анкете, центральной темой которой является студенческая вовлеченность. Однако описанные исследования не опираются на теоретические положения, что приводит к тому что, получаемые в ходе подобных исследований данные носят скорее описательный характер и имеют недостаточный объяснительный потенциал, а также препятствует накоплению и упорядочиванию эмпирических знаний в этой области.

Кроме того, наблюдается отсутствие адекватной методики анализа данных. Многие исследователи, стремясь снизить размерность данных через построение суммарных показателей, используют некорректные процедуры перевода порядковых переменных, полученных в ходе ответов респондентов на оценочные вопросы, в интервальные.

Студенческая вовлеченность, подобно многим важным для социальных наук теоретическим конструктам, представляет собой многомерную латентную переменную, применительно к которой возможно только косвенное измерение. Поэтому для разработки социологической методологии изучения вовлеченности в данной работе был выбран моделирующий подход к теории социологического измерения, впервые обоснованный в работах Х.М. Блейлока. Так как студенческая вовлеченность - междисциплинарный концепт, время от

времени появляющийся в работах зарубежных социологов образования, в диссертации мы расширим границы применения моделирующего подхода, используя его для разработки социологической методологии изучения данного объекта.

Таким образом, развитие теории и методологии изучения студенческой вовлеченности является актуальной задачей для исследователей высшего образования и отражает потребности эмпирических исследований, реализующихся в практических целях.

Научная разработанность темы

Изучение студенческой вовлеченности относится к сравнительно новому направлению в социологии высшего образования, появившемуся во второй половине XX века. На его формирование оказали значительное влияние А. Астин, Р. Пэйс, В. Тинто, Э. Паскарелла, П. Теренцини, А. Чикеринг и 3. Гамсон.

Э. Паскарелла и П. Теренцини внесли вклад в данное направление через разработку концепции влияния вуза на студента (college impact on students). Вклад В. Тинто в данную тему заключался в разработке теории, рассматривающей академическую и социальную интеграции как важные детерминанты студенческого успеха. А. Астин и Э. Паскарелла предложили использовать показатели студенческой вовлеченности и опыта, приобретаемого за время обучения учащегося в университете, в качестве критериев оценки деятельности учебного заведения. Преимущества использования данных показателей также были описаны в работах X. Коатса, П. Юэлла и Д. Джонса. А. Чикеринг и 3. Гамсон в своей работе «Семь принципов хороших практик в высшем образовании» на основе анализа многолетнего опыта эмпирических исследований выделили семь характеристик, которыми должны обладать учебные виды

деятельности, в которые должен быть вовлечен студент в учебном заведении (поощрение контакта между студентами и преподавателями; развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов; поощрение активности студентов; наличие быстрой обратной связи от преподавателя, внимательное отношение ко времени, предназначенному для выполнения задания; трансляция высоких ожиданий и уважительное отношение к разнообразным талантам и способам обучения)1. На основании данной работы были разработаны показатели, использующиеся для измерения студенческой вовлеченности во многих исследованиях. Кроме того, принципы измерения студенческой вовлеченности были предложены А. Астином и Р. Пэйсом. В частности, Р. Пэйс один из первых предложил инструментарий для измерения данного концепта, представляющий из себя формализованную анкету, в которой респонденту требуется оценить, насколько часто он участвовал в разных видах учебной деятельности, упорядоченных по их сложности. В инструментарии, разработанном Пэйсом, респонденту предлагалось четыре варианта ответа: «никогда», «иногда», «часто» и «очень часто». Каждому из этих вариантов присваивался балл от 1 до 4. И если в анкете содержалось 10 видов деятельности, то общий балл вовлеченности, в соответствии с задумкой Пэйса, варьировался от 10 до 40. Несмотря на то, что данный способ измерения студенческой вовлеченности был предложен более 30 лет назад, современные анкеты существенно не отличаются от той версии, которую предложил Р. Пэйс. В них также присутствует необоснованный переход от порядковой шкалы к интервальной, в надежде построить

1 Chickering A. W., Gamson Z. F. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin. 1987. Vol. 39. No 7. P. 3 7.

обобщающий индекс, способный охарактеризовать студенческую вовлеченность в целом.

Эмпирическими исследованиями в данной области занимались Дж. Кух, М. Хэнделсман, У. Бриггс, Н. Сулливан, А. Товлер, К. Жао, К. Бэйли, Р. Карини, С. Клейн, А. Эспосто, Д. Вивер, Дж. Райан и другие. Данные исследования были посвящены выявлению влияния студенческой вовлеченности на образовательные результаты в разных группах учащихся по изначальной подготовке, на развитие их знаний и навыков, а также на ощущения принадлежности к университетской среде. Кроме того, изучались вовлеченность студентов в отношения с преподавателями и другими сотрудниками университета, влияние этих отношений на вероятность отчисления студента, периоды возникновения «невовлеченности» учащихся, вовлеченность студентов в конкретные учебные курсы и т.д.

Несмотря на наличие большого количества англоязычных работ, выполненных по данной теме, понятие студенческой вовлеченности не получило должной концептуализации, что, скорее всего, связано с тем, что исследования вовлеченности сосредоточены в большей мере на решении практических задач (оценка деятельности вузов, выявление «проблемных зон» в учебном процессе и т.д.), а не на разработке теоретико-методологической рамки и получении нового научного знания. Поэтому, несмотря на то, что в исследованиях студенческой вовлеченности важнейшими понятиями являются студенческий опыт, обучение и развитие, отдельной детальной концептуализации в зарубежных работах они не получают.

Поскольку направление по изучению студенческой вовлеченности и учебной деятельности студентов в рамках социологии образования появилось сравнительно недавно, оно слабо представлено в работах отечественных исследователей. Среди

российских ученых, занимающихся высшим образованием и проводящих в разные годы исследования по смежным темам, таким как изучение учебной активности и посещаемости студентов, можно назвать A.A. Овсянникова, А.Г. Эфендиева, Е.М. Авраамову, O.A. Большакову, В.А. Лапшова, О.М. Дудину, В.П. Гарькина и других. Однако изучение учебной деятельности студентов в работах перечисленных исследователей в большинстве случаев заключалось только в измерении некоторых ее показателей (посещаемости, учебной деятельности, использования обязательной и дополнительной литературы, самостоятельной подготовки и т.д.) и их взаимосвязи с другими характеристиками учащихся, такими как стратегии поступления, регион проживания, жизненные планы и т.д. Часто проблематика учебной деятельности была второстепенна по отношению к другим вопросам, интересовавшим исследователей.

Помимо этого, отечественными учеными проводились многочисленные исследования мотивации учебной деятельности учащихся высших учебных заведений и ее влияния на академическую успеваемость. Данная тема изучалась B.C. Собкиным, О.В. Ткаченко, A.B. Федюниной, Р.К. Малинаускасом, М.В. Романовой,

Д.А. Меламедом, Е.А. Голубевой, А.Г. Крыловой и другими. Чаще всего такие исследования носили локальный характер и не содержали детального описания теоретико-методологических оснований изучения учебной деятельности и мотивации студентов к ней, а также обоснования выбора показателей для измерения.

Еще одной группой работ, представляющих ценность для данного диссертационного исследования, являются труды зарубежных и отечественных педагогов, психологов и философов, посвященные проблемам обучения, таких как Дж. Дьюи, Р. Тайлера, J1.C. Выготского, В.В. Давыдова, а также некоторые работы

социологов, которые в ходе эмпирических исследований доказывают значимость влияния типа школы и климата, сформированного в ней, на образовательные результаты учащихся. Наиболее известными являются труды Дж. Коулмана, Т. Хофера и С. Килгора «Высокое школьное достижение» и «Общественные и частные старшие школы». Среди современных исследователей, занимающихся данной темой в области школьного образования, можно отметить Т. Хавенсон, А. Захарова и М. Карнойя, в области вузовского образования -Е.В. Горбунову, И.А. Груздева, Е.В. Донец, И.Д. Фрумина.

Анализ работ позволил установить недостаточность теоретико-методологической проработки понятия студенческой вовлеченности как динамического эффекта взаимодействия студента и университета в зарубежных и отечественных публикациях по социологии образования. Большинство зарубежных теоретических работ имеют менеджериалистскую ориентацию, которая не позволяет раскрыть объяснительный потенциал концепта студенческой вовлеченности. В отечественной традиции изучение студенческой вовлеченности встречается в единичных случаях, представляющих собой эмпирические исследования, не опирающиеся на теоретико-методологические работы. Данная диссертационная работа позволит восполнить существующий недостаток теоретико-методологических работ, посвященных социологическому изучению студенческой вовлеченности и учебного процесса в вузах.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке методологии социологического изучения студенческой вовлеченности, применимой для российской высшей школы. Достижению цели способствует решение следующих исследовательских задач:

1) Осуществить систематический критический анализ зарубежных и отечественных работ, посвященных изучению студенческой вовлеченности и обучения.

2) Разработать концептуальную модель для изучения студенческой вовлеченности и ее взаимосвязи с образовательными результатами студентов.

3) Основываясь на предложенной концептуальной модели, разработать инструментарий (формализованную анкету для опроса учащихся) для изучения студенческой вовлеченности в российских вузах.

4) Предложить авторскую методику анализа данных о студенческой вовлеченности через построение индексов.

5) Проверить надежность и конструктную валидность предложенного инструментария на основе эмпирических данных, собранных в трех российских вузах. Оценка конструктной валидности будет проводиться с помощью метода моделирования структурными уравнениями (Structural Equation Modeling, SEM).

6) Определить потенциал использования подхода по изучению студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов.

Объект и предмет исследования

Объектом исследования выступает студенческая вовлеченность в процесс обучения, а предметом - возможности концептуализации и измерения студенческой вовлеченности.

Теоретико-методологические основы диссертации

Поскольку основные теоретико-методологические и эмпирические работы по изучению студенческой вовлеченности, а также по развитию моделирующего подхода в теории социологического измерения были написаны зарубежными исследователями, данная работа в значительной мере опирается на идеи и положения западных ученых.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования стали, с одной стороны, теоретические идеи А. Астина, Р. Пэйса, Э. Паскареллы, В. Тинто, Дж. Коулмана о влиянии студенческой вовлеченности и институциональных условий, складывающихся в образовательном учреждении на результаты учащихся. С другой стороны, основу диссертационного исследования составили идеи об измерении латентных переменных. В частности, представления, заложенные в работах Ф. Гальтона, К. Пирсона, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна об обусловленности корреляции между индикаторами наличием причинного латентного фактора, идеи Л. Гутмана и П. Лазарсфельда об отношении латентной переменной и ее показателей, а также вспомогательная теория измерения и причинного анализа X. Блейлока и предшествующие ей идеи эпистемической корреляции Ф. Нортропа, асимметричности причинных отношений Г. Саймона и путевого анализа С. Райта.

Информационная база исследования

Эмпирическая база диссертации основывается на опросе студентов, который был реализован в трех российских вузах, отражающих три типа высших учебных заведений: национальный исследовательский университет, федеральный университет и региональный университет. В первом вузе опрос был проведен

дважды, в апреле 2011г. и в апреле 2012 г. В двух других университетах полевой этап был реализован в октябре-ноябре 2012 гг.

Во всех вузах опрос был проведен в онлайн формате. Сбор данных осуществлялся в рамках следующих проектов: исследование «Мониторинг студенческой жизни» (весенняя волна), реализованное Центром внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ и проект «Дифференциация студенческих траекторий», проводящийся под руководством научного руководителя Института образования НИУ ВШЭ Исака Давидовича Фрумина в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ. В обоих исследованиях автор выступал руководителем исследовательского направления «Студенческая вовлеченность». Для опроса студентов в трех российских вузах автором был разработан исследовательский инструментарий, осуществлен контроль отсутствия технических ошибок в запрограммированной анкете, а также организовано проведение полевого этапа в трех вузах через взаимодействие с сотрудниками этих университетов и организацию сбора электронных адресов учащихся.

Объем выборки в национальном исследовательском университете в 2011 г. составил 1980, а в 2012 г. - 1957 студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры, что составляет 17% от всех учащихся вуза. Опрос был реализован через рассылку писем со ссылкой на анкету по электронным адресам студентов. Полученные выборочные совокупности репрезентируют генеральные по таким параметрам, как курс и факультет.

В федеральном университете опрос производился в компьютерных классах. Набор респондентов осуществлялся координатором поля по заранее сконструированной выборке. Было

опрошено 3939 студентов, что составляет 22% от генеральной совокупности.

Опрос в региональном университете был реализован через рассылку писем со ссылкой на анкету по электронным адресам студентов, которые были предварительно собраны координаторами поля от вуза. Объем выборки составил 521 респондент или 8% от всей совокупности очных студентов университета.

Научная новизна диссертационного исследования

1) Разработана авторская классификация существующих методов измерения студенческой вовлеченности по двум основаниям: 1) субъективный или объективный характер полученных в ходе измерения данных о вовлеченности студента и 2) роль студента в исследовании (студент является объектом, о котором исследователь собирает данные, или субъектом исследования, предоставляющим информацию о себе). В классификацию вошли следующие методы, использующиеся в эмпирических исследованиях для измерения студенческой вовлеченности: наблюдение, массовый опрос, глубинное интервью, экспертный опрос преподавателей и дневниковый метод.

2) На основании критического анализа теоретико-методологических и эмпирических работ, посвященных студенческой вовлеченности, предложена концептуальная модель студенческой вовлеченности. Ее особенность состоит в том, что она рассматривает студенческую вовлеченность как динамический эффект взаимодействия студента и университета. Данная модель предназначена восполнить существующий теоретико-методологический пробел в области исследований студенческой вовлеченности в зарубежной и отечественной литературе, а также

предоставляет возможность проверить качество инструментария, используемого в эмпирических исследованиях для измерения студенческой вовлеченности.

3) Разработан исследовательский инструмент для изучения студенческой вовлеченности, который может быть применен в других исследованиях образовательного процесса в российских вузах. Предложенный инструментарий отражает три аспекта студенческой вовлеченности: 1) индивидуальную студенческую вовлеченность, выражающуюся в собственных усилиях студента, вкладываемых в обучение, 2) оценку деятельности вуза по созданию благоприятной образовательной среды и 3) социальную вовлеченность, определяющуюся через включенность студента в отношения с другими учащимися и преподавателями.

4) Представлена методика анализа данных по студенческой вовлеченности через расчет трех индексов: 1) индивидуальной студенческой вовлеченности, 2) вовлечения студентов с помощью институциональных условий и 3) социальной вовлеченности. Предложенная методика имеет ряд преимуществ по сравнению с уже существующими, поскольку она предполагает возможность определения весов для показателей и обоснованную процедуру перевода порядковых шкальных значений в интервальные с помощью использования статистического метода.

5) Продемонстрирована конструктная валидность разработанного инструментария с помощью применения метода моделирования структурными уравнениями.

6) Показан потенциал использования подхода по изучению студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях российской высшей школы, направленных на измерение результативности

деятельности высших учебных заведений и эффективности отдельных образовательных программ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Существующие методы измерения студенческой вовлеченности могут быть классифицированы по двум основаниям: 1) субъективный или объективный характер полученных в ходе измерения данных о вовлеченности студента и 2) роль студента в исследовании (студент является объектом, играющим пассивную роль в исследовании, о котором исследователь или эксперт собирает данные, или субъектом исследования, предоставляющим информацию о себе).

2) В концепте студенческой вовлеченности выделяются два аспекта: академический и социальный. Академическая вовлеченность выражается через количество усилий, которые студент затрачивает на образовательную деятельность, выполняемую с целью достижения учебных целей и способствующую его профессиональному и личностному развитию. Социальная вовлеченность отражает интеграцию студента в университетское сообщество, его включенность в отношения с другими студентами и преподавателями как неотъемлемую составляющую обучения и развития.

3) Разработанный в рамках данной работы исследовательский инструментарий имеет высокую конструктную валидность, поскольку включает показатели, отражающие три аспекта многогранного понятия студенческой вовлеченности: 1) индивидуальную студенческую вовлеченность, выражающуюся в собственных усилиях студента, вкладываемых в обучение, 2) оценку деятельности вуза по созданию благоприятной образовательной среды и 3) социальную

вовлеченность, определяющуюся через включенность студента в отношения с другими учащимися и преподавателями.

4) Разработанная методика измерения студенческой вовлеченности с помощью построения индекса индивидуальной студенческой вовлеченности, индекса вовлечения студентов с помощью институциональных условий и индекса социальной вовлеченности может быть использована для анализа вовлеченности в зависимости от характеристик студентов, поскольку она позволяет обобщить большое количество показателей, и предполагает наличие весов для них в интегральном индексе, рассчитанных с использованием статистических критериев. Ограничения методики состоят в том, что в силу особенности процедуры построения индексов, она не позволяет изучить динамику явления.

5) Разработанная методология изучения студенческой вовлеченности может использоваться в оценочных исследованиях эффективности образовательных реформ и качества образования в высших учебных заведениях. Главное достоинство подхода состоит в том, что он напрямую относится к оценке учебного процесса, а не его отсроченных во времени результатов или ресурсов и репутации вуза.

Структура диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений. Первая глава «Теоретико-методологические основания изучения студенческой вовлеченности» нацелена на решение задачи по разработке концептуальной модели для объяснения студенческой вовлеченности и ее взаимосвязи с образовательными результатами учащихся. Вторая глава «Методология измерения студенческой вовлеченности» носит преимущественно методический характер и посвящена описанию

операционализации студенческой вовлеченности и разработке инструментария для ее изучения, а также информированию о реализации опроса и результатах проверки надежности инструментария. Кроме того, вторая глава содержит результаты решения задачи по разработке авторской методики анализа показателей студенческой вовлеченности через расчет индексов, а также описание основных положений и преимуществ моделирующего подхода. Третья глава «Проверка соответствия концептуальной модели студенческой вовлеченности эмпирическим данным» направлена на решение задачи по оценке конструктной валидности инструментария, реализующейся через анализ соответствия разработанной концептуальной модели эмпирическим данным, собранным в российских вузах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Малошонок, Наталья Геннадьевна, 2014 год

Литература

1. Абрамов Р.Н. Трансформации академической автономии // Вопросы образования, 2010, № 3. С. 75-92.

2. Аладьев В.З., Харитонов В. Н. Курс общей теории статистики. CA: Palo Alto, Fultus Publishing, 2006.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982.

4. Бар Р., Таг Дж. От обучения к учению - новая парадигма высшего образования // Дидактика высшей школы : сб. рефератов / редкол. : М.А. Гусаковский (отв. ред.) [и др.]. Мн.: БГУ, 2005.

5. Барнетт Р. Осмысление университета // Образование в современной культуре. Альманах 1. Мн.: Пропилеи, 2001.

6. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. М.: Издательство Российского Университета дружбы народов, 2008.

7. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002.

8. Бентлер П. Структурное моделирование: история, приложения и возможности [Электронный ресурс] // Сборник международной конференции «Современные методы психологии». URL: http://psyjournals.ru/modern_psychological_methods/issue/30680.shtml (дата обращения: 09.11.2013).

9. Бодалев A.A., Столин В.В., Аванесов B.C. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

10. Бок Д. Плюсы и минусы коммерциализации. // Отечественные записки. 2003. № 6 (15).

11. Большакова O.A. Оплачиваемая работа в жизни студентов // Социол. исслед. 2005. № 4. С. 136-139.

12. Бонуэлл Ч.К., Сазерленд Т.Е Непрерывность активного обучения:

выбор методов деятельности для активизации учебной работы

студентов в аудитории (реферат статьи) // Университетское

210

образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Дидактика высшей школы: сб. рефератов / редкол.: М.А. Гусаковский (отв. ред.) [и др.] Минск: БГУ, 2001.

13. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.

14. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

15. Бурдьё П., Пассрон Ж. Воспроизводство: элементы теории системы образования. Пер. с франц. Н.А. Шматко. М.: Просвещение, 2007.

16. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Российской Академии наук. — M.: Socio-Logos, 1996. С. 8-31.

17. ВойтинаЮ.М. Шпаргалка по общим основам педагогики; 2-е изд. М.: Аллель, 2008.

18. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 438-^52.

19. Воронов Ю.П., Ершова Н.П. Общие принципы социологического измерения // Измерение и моделирование в социологии. Новосибирск: Наука, 1969.

20. Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов // Социол. исслед. 2000. № 12. С. 70-74.

21. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

22. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.

23. ГолубеваЕ.А. Исследование мотивации учебной деятельности студентов. Работа представленна на IV Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум», 2012.

24. Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Университетское управление, 1998. №3. С. 24-27.

25. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? // Начальная школа. 1999. №7. С. 12-18.

26. Девятко И. Ф. Диагностическая процедура в социологии. Очерк истории и теории. М.: Наука, 1993.

27. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1998.

28. ДерридаЖ. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки. 2003. № 6 (15).

29. Дим Р. "Новый менеджериализм" и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 44-56.

30. Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо // На путях к новой школе. 2002. № 3.

31. Дьяченко В.К. Гипотеза J1.C. Выготского и новейшая педагогическая технология // Международная ассоциация «Развивающее обучение». 1997. - Вестн. № 3. С. 50-66.

32. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996.

33. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир = Deschooling Society. 1971. М.: Просвещение, 2006.

34. Кларк Б. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации / пер. с англ. А. Смирнова; Гос. ун-т — Высшая школа экономики. М.: изд. дом Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2011.

35. Колесникова Е. Демонополизация рынка образовательных услуг в постсоветской России // Аспекты социальной теории и

современного общества. М.: Институт Социологии РАН, 2002. С. 121-141.

36. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1939.

37. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. 2001. № 3. С. 121-139.

38. Крупенкова Н.В. Социологическое измерение: становление моделей с латентными переменными (Часть 1) // Социология 4M. 2008а. № 26. С. 5-42.

39. Крупенкова Н.В. Социологическое измерение: становление моделей с латентными переменными (Часть 2) // Социология 4M. 2008b. №27. С. 48-83.

40. Крупенкова Н.В. Влияние моделей измерения латентных переменных на развитие концептуальных представлений о социальной установке. Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. М., 2013.

41. Крылова А.Г. Успеваемость студентов экономических специальностей и статистическая оценка факторов, на нее влияющих [Электронный ресурс] // Современные научные исследования и инновации. Июнь, 2012. URL: http://web.snauka.ru/issues/2012/06/14688 (дата обращения: 09.11.2013).

42. Куренной В. Дискуссия об университете // Отечественные записки. 2003. № 6(15).

43. Курилович Н.В. Теоретико-методологические проблемы современной социологии образования // Философия и социальные науки. 2011. № 3-4.

44. Лапшов В.А., Власова Е.В., Пономарева Н.П. Посещаемость занятий в вузах (факторы влияния) // Социол. исслед. 1999. № 4. С. 132-134.

45. Лиотар Ж. Преподавание и его легитимация через результативность // Состояние постмодерна. М.: Алетейя, 1998.

46. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Социол. исслед. 2005. № 2.

47. Малошонок Н. Студенческая вовлеченность: почему важно изучать процесс обучения, а не только его результат? // Мониторинг университета, 2011, № 6. С. 11-21.

48. Малошонок Н.Г. Вовлеченность студентов в учебный процесс в НИУ ВШЭ в 2011 и 2012 гг. // ишуетЬю. Журнал о жизни университетов, 2013а, № 1 (1). С. 23-47

49. Малошонок Н.Г., Девятко И.Ф. Эксперимент как метод изучения эффективности практик и нововведений в высшем образовании // Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 141-151.

50. Малошонок Н.Г. К вопросу об измерении студенческой вовлеченности. Основные методы и их ограничения // Социология 4М. 2013Ь. №36. С. 177-199.

51. Мартыненко П.А. Реферат статьи Сары Дж. Манн «Новый взгляд на студенческий опыт: отчуждённость и вовлечённость» // ишуегвказ. 2013. №2(1). С. 14-19.

52. Меламед Д.А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов // Психологическая наука и образование. 2011. № 2.

53. Миненков Г. Трансформация университета и учебный процесс. Методическое пособие. Минск: Европ. гуманит. ун-т, 2004.

54. Митина О.В. Моделирование латентных изменений с помощью структурных уравнений // Экспериментальная психология. 2008. № 1. С. 131-148.

55. Назаров Б.В., Мальцев В.Е. Структурные ковариационные модели в социологии. Учебное пособие. М.: ГУ-ВШЭ, 2006-2007.

56. Наумова О. Категориальный метод главных компонент: возможности и ограничения метода в социологии. Магистерская диссертация. М.: ГУ-ВШЭ, 2010.

57. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005.

58. Ортега-и-Гассет X. Миссия университета // Отечественные записки, 2002. №2. С. 125-130.

59. Осипов A.M., Тумалев В.В. Социология образования в России: проблемы и перспективы // Социол. исслед. 2004. № 7. С. 120-127.

60. Осипов A.M. Проблемы российской социологии образования // Социология: журн. Рос. социол. ассоц. 2005. N 3-4.

61. Осипов Г.В. Методы измерения в социологии. М.: Наука, 2003.

62. Павлюткин И.В. Университеты, рейтинги и рынок: институциональные эффекты ранжирований в поле высшего образования // Вопросы образования. 2010. № 1. С. 25-41.

63. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1998.

64. Правдина М.А. Стили преподавания и вовлеченность студентов ГУ ВШЭ в процесс обучения: оценка позитивных эффектов // Мониторинг университета. 2010. № 3. С. 2-11.

65. Покровский Н.Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка // Вестник института Кеннана в России. 2004. №6.

66. Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней / пер. с англ. С.И. Деникиной; под науч. ред. М.С. Добряковой; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012.

67. Ренегар С. Вместе мы знаем больше, чем каждый из нас. Кооперативное обучение в высшем образовании (реферат статьи) / Университетское образование: от эффективного преподавания к

эффективному учению. Дидактика высшей школы: сб. рефератов / редкол.: М.А. Гусаковский (отв. ред.) [и др.] Минск: БГУ, 2001.

68. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2010.

69. Романова М.В. Проблема формирования мотивации студентов во время обучения в вузе // Известия ПГПУ. 2006. № 2(6). С. 146-148.

70. Ростовцев П. Анализ социологических данных с применением статистического пакета SPSS: Учеб.-метод, пособие / П.С. Ростовцев, Г.Д. Ковалева; Новосиб. гос. ун-т, Экон. фак., Каф. общ. социологии. Новосибирск: НГУ, 2001.

71. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000.

72. СивакЕ.В. История оценочных исследований в образовании в США: аналитический обзор // Социология: 4M. 2011. № 33. С. 112135.

73. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.

74. Собкин B.C., Ткаченко О.В., Федюнина A.B. Студент педагогического вуза: отношение к образованию и профессиональные планы // Вопросы образования. 2005. № 1. С. 304-321.

75. Согомонов А. Назад в университет! // Отечественные записки. 2002. № 2 (3).

76. Стародубцев С. П. Оценочные исследования: первое знакомство // Социол. исслед. 1992. № 7. С. 57-61.

77. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии / Учебник для вузов. M.: NOTA BENE, 1999.

78. Толстова Ю.Н. Измерение в социологии. Курс лекций, 1998.

79. Тюрина Ю.А. К вопросу о теоретико-методологических основах социологии образования в России // Журнал социологии и социальной антропологии. 2006. Том IX. № 4. С. 117-129.

80. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования. 2012. №2. С. 159—191.

81. Хаймпель Г. Вина и задача университета // Отечественные записки. 2003. № 6 (15).

82. Шелер М. Университет и народный университет // Логос. 2005. № 6. С. 60-97.

83. Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Сборник «Педагогика и логика». М.: КАСТАЛЬ, 1993.

84. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества // Социол. исслед. 1997. №9. С. 41-56.

85. Ясперс К. Идея университета // Философия и образование. 2000. №3.

86. Ясперс К. Идея университета / пер. с нем. Т.В. Тягуновой; под общ. ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006.

87. Admiraal W., Wubbels Т., Pilot A. College teaching in legal education: Teaching method, students' time-on-task and achievement // Research in Higher Education. 1999. Vol. 40. No 6. P. 687-704.

88. Astin A. Involvement the Cornerstone of Excellence // Change: The Magazine of Higher Learning. 1985. Vol. 17. No 4. P. 35-39.

89. Astin A. Student involvement: a developmental theory for higher education // Journal of College Student Development. 1984. Vol. 25. No 4. P. 297-308.

90. Astin A. The Methodology of Research on College Impact. Washington: American Council on Education, 1970.

91. BailyC. HE Student engagement: What insights into concerns around issues of student engagement can be provided by taking a new approach and investigating student engagement through (adapted) models of employee engagement? // Paper presented on the Annual Research Conference « Society for Research into Higher Education», 2010.

92. Barr R.B., Tagg J. From Teaching to Learning —A New Paradigm for Undergraduate Education // Change. 1995. Vol. 27. No 6. P. 13-25.

93. Beals R., KrantzD.H., TverskyA. Foundations of Multidimensional Scaling // Psychological Review. 1968. Vol. 75. No 2. P. 127-142.

94. Bean J. Dropouts and Turnover: The Synthesis and Test of a Causal Model of Student Attrition // Research in Higher Education. 1980. Vol. 12, No. 2. P. 155-187.

95. Beil C., Reisen C., Zea M., Caplan R. A longitudinal study of the effects of academic and social integration and commitment on retention. National Association of Student Personnel Administrators Journal. 1999. Vol. 37, No. l.P. 376-385.

96. Belcher M.J. Value-Added Assessment: College Education and Student Growth // D. Bray & M. J. Belcher (Eds.), Issues in student assessment. New Directions for Community Colleges, No 59. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1987.

97. Bernstein B. Class, Codes and Control. L.: RKP, 1975.

98. Blalock H.M. The Measurement Problem: A Gap between the Languages of Theory and Research // Methodology in Social Research / Ed. by H.M. Blalock, A.B. Blalock. N.Y.: McGraw-Hill, 1968a. P. 5-27.

99. Blalock H.M. Are There Really Any Constructive Alternatives to Casual Modeling? // Sociological Methodology. 1991. Vol. 21. P. 325-335.

100. Blalock H.M. Making Causal Inferences for Unmeasured Variables from Correlations Among Indicators. American Journal of Sociology. 1963. Vol. 69. No l.P. 53-62.

101. Blalock H.M. Theory Building and Causal Inferences // Methodology in Social Research / Ed. by H.M. Blalock, A.B. Blalock. N.Y.: McGraw-Hill, 1968b. P. 155-198.

102. Blalock H.M. Four-Variable Casual Models and Partial Correlations // American Journal of Sociology. 1962. Vol. 68. No 2. P. 182-194.

103. BlawP., Duncan O.D. The American Occupational Structure. New York: Wiley, 1967.

104. BollenK.A. Structural Equations with Latent Variables. New York: Wiley, 1989.

105. BollenK.A., Davis W.R. Causal Indicator Models: Identification, Estimation, and Testing // Structural Equation Modeling. 2009. Vol. 16. P. 498-522.

106. BollenK.A., Long S.J. Testing Structural Equation Models. Newbury Park CA: SAGE Focus Edition, 1993. Vol. 154.

107. BollenK., Lenox R. Conventional Wisdom on Measurement: A Structural Equation Perspective // Psychological Bulletin. 1991. Vol. 110. No. 2. P. 305-314.

108. BollenK.A., Noble M.D. Structural equation models and the quantification of behavior // Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 2011. Vol. 108, Supplement 3: Quantification of Behavior. P. 15639-15646.

109. Bollen K.A., Paxton P. Detection and Determinants of Bias in Subjective Measures // American Sociological Review. 1998. Vol. 63. No 3. P. 465-478.

110. Bramming P. An argument for strong learning in higher education // Quality in Higher Education. 2007. Vol. 13. No 1. P. 45-56.

111. Braxton J.M. Student Success // Student Services: A Handbook for the Profession, 4th ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2003.

112. Braxton J.M., Sullivan A.S., Johnson R.T. Appraising Tinto's Theory of College Student Departure // Higher Education: Handbook of Theory and Research. New York: Agathon, 1997. Vol. 12. P. 107-158.

113. Braxton J.M., Lien L. The Viability of Academic Integration as a Central Construct in Tinto's Interactionalist Theory of College Student Departure // Reworking the Student Departure Puzzle, edited by J. Braxton, Nashville, TN: Vanderbilt University Press, 2000. P. 11-28.

114. BridgmanP.W. Operational Analysis // Philosophy of Science. 1938. Vol. 5. No 2. P. 114-131.

115. Brooman S., Darwent S. Measuring the beginning: a quantitative study of the transition to higher education // Studies in Higher Education. 2013. DOI: 10.1080/03075079.2013.801428.

116. BrysonC., Hardy C., HandL. An in-depth investigation of students' engagement throughout their first year in university // Paper presented at UK National Transition Conference, May 22-24, London, 2009.

117. Byrne B. Structural equation modeling with Mplus: basic concepts, applications, and programming. New York: Taylor & Francis Group, 2012.

118. Carini R., Kuh G., Klein S. Student engagement and student learning: testing the linkages // Research in Higher Education. 2006. Vol. 47, No. l.P. 1-32.

119. Chapman E. Assessing student engagement rates: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, 2003.

120. Chickering A.W., GamsonZ.F. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin. 1987. Vol. 39. No 7. P. 3-7.

121. Clark B.R. Development of the Sociology of Higher Education // Sociology of Education. 1973. Vol. 46. No 1. P. 2-14.

122. CragoeN.G., Institutional Connectivity: Suggestions for an Expanded Theory of Student Engagement in Higher Education. Manuscript RIHE-D-13-00016, 2013.

123. Coates H. The Value of Student Engagement for Higher Education Quality Assurance 11 Quality in Higher Education. 2005. Vol. 11. No 1. P. 25-36.

124. Coates H. Student Engagement in Campus-Based and Online Education: University Connections. London: Taylor and Francis, 2006.

125. Coleman J.S., Campbell E.Q., Hobson C.J., McPartland J., Mood A.M., WeinfeldF.D., YorkR.L. Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: US Department of Health, Education & Welfare. Office of Education (OE-38001 and supp.), 1966.

126. Coleman J.S., HofferT.B., Kilgore S. High school achievement: Public, Catholic, and Private schools compared. New York: Basic Books, 1982.

127. Coleman J.S., Hoffer T. Public and private high schools. The impact of communities. New York: Basic Books, 1987.

128. Cornbleth C., Korth W. Context Factors and Individual Differences in Pupil Involvement in Learning Activity // The Journal of Educational Research. 1980. Vol. 73. No 6. P. 318-323.

129. Coombs C. Psychological Scaling without a Unit of Measurement // Psychological Review. 1950. Vol. 57. P. 145-158.

130. Coombs C.H. A theory of psychological scaling // Engineering Research Institute Bulletin. 1952. No 34. Ann Arbor: University of Michigan Press.

131. CronbachL.J. Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests // Psychometrika. 1951. Vol. 16. No 3. P. 297-334.

132. CronbachL.J., MeehlP.E. Construct Validity in Psychological Tests. Psychological Bulletin. 1955. Vol. 52. No 4. P. 281-302.

133. Davis T.M., Murrell P.H. A structural model of perceived academic, personal, and vocational gains related to college student responsibility // Research in Higher Education. 1993. Vol. 34. No 3. P. 267-289.

134. Dewey J. Democracy and Education. The Macmillan Company, 1916.

135. Dey E., Hurtado S. College impact, student impact: A reconsideration of the role of students within American higher education // Higher Education. 1995. No 30. P. 207-223.

136. Duncan O.D. Path Analysis: Sociological Examples // American Journal of Sociology. 1966. Vol. 72. No 1. P. 1-16.

137. EckertP. Jocks and burnouts: Social categories and identity in the high school. New York: Teachers College Press, 1989.

138. EcklandB. College dropouts who come back // Harvard Educational Review. 1964. No 34. P. 402-420.

139. Eddington A.S. The Nature of The Physical World. New York: Macmillan, 1933.

140. Esposto A., Weaver D. Continuous Team Assessment to Improve Student Engagement and Active Learning // Journal of University Teaching & Learning Practice. 2011. Vol. 8. No 1. P. 1-14.

141. Ethington C., Pollizzi T. An Assessment of the Construct Validity of the CCSEQ Quality of Effort Scales // Research in Higher Education. 1996. Vol. 37. No 6. P. 711-730.

142. Ewell P.T., Jones D.P. 'Actions matter: The case for indirect measures in assessing higher education's progress on the national education goals'// Journal of General Education. 1993. Vol. 42. No 2. P. 56-121.

143. Ewell P.T., Jones D.P. Indicators of "Good Practice" in Undergraduate Education: A Handbook for Development and Implementation. Boulder, CO: National Center for Higher Education Management Systems, 1996.

144. Fletcher A. Guide to Students as Partners in School Change. Olympia, WA: SoundOut. Retrieved, 2005.

145. Fredrick W.C., Walberg H.J. Learning as a Function of Time // The Journal of Educational Research. 1980. Vol. 73. No 4. P. 183-194.

146. Fredricks J., Blumenfeld P., Paris A. School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence // Review of Educational Research. 2004. Vol. 74. No 1. P. 59-109.

147. Galton F. Hereditary Talent and Character // Macmillan's Magazine. 1865. June. P. 157-166.

148. Galton F. Inquires into Human Faculty and its Development. London: Macmillan Co., 1883.

149. Galton F. Natural Inheritance. London & N.Y.: MacMillan and Co., 1989.

150. GekoskiN., Schwartz S. Student Mortality and Related Factors // The Journal of Educational Research. 1961. Vol. 54. No 5, P. 192-194.

151. Goldberg N. A., Ingram K.W. Improving Student Engagement in a Lower-Division Botany Course // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2011. Vol. 11. No 2. P. 76-90.

152. Goldberg A.S. Structural Equation Methods in the Social Sciences // Econometrica. 1972. Vol. 40. No 6. P. 979-1001.

153. Gordon J., Ludlum J., Hoey J. Validating the National Survey of Student Engagement against Student Outcomes: Are They Related? // Research in Higher Education. 2008. Vol. 49. No 1. P. 19-39.

154. Grave B. The effect of student time allocation on academic achievement // Education Economics. 2011. Vol. 19. No 3. P. 291-310.

155. Gvaramadze I. Student Engagement in the Scottish Quality Enhancement Framework // Quality in Higher Education. 2011. Vol. 17. No 1. P. 1936.

156. Gump P. Life in Classrooms by Philip W. Jackson // American Educational Research Journal. 1969. Vol. 6, No 1. P. 109-112.

157. Guttman L. A Basis for Scaling Qualitative Data. American Sociological Review. 1944. Vol. 9. No 2. P. 139-150.

158. Habermas J., Blazek J.R. The Idea of the University: Learning Processes // New German Critique. 1987. No 41. P. 3-22.

159. Handelsman M., Briggs W., Sullivan N., TowlerA. A Measure of College Student Course Engagement // The Journal of Educational Research. 2005. Vol. 98. No 3. P. 184-191.

160. Harper S.R., Quaye S.J. Student engagement in higher education: Theoretical perspectives and practical approaches for diverse populations. New York: Routledge, 2009.

161. Hausmann L., Schofield J., Woods R. Sense of belonging as a predictor of intentions to persist among African American and white first-year college students // Research in Higher Education. 2007. Vol. 48, No 7. P. 803-839.

162. Heath D. Growing up in college. San Francisco: Jossey-Bass, 1968.

163. Heidegger M. What is called thinking? L.: Harper & Row, 1968.

164. Henry N.W. Latent Structure Analysis at Fifty. Paper presented at the Annual Meeting of the American Statistical Association, Baltimore, MD, 1999.

165. HuY.L., Ching G.S., Chao P.C. Taiwan Student Engagement Model: Conceptual Framework and Overview of Psychometric Properties // International Journal of Research Studies in Education. 2012. Vol. 1. No l.P. 69-90.

166. Huang Y., ChangS. Academic and Cocurricular Involvement: Their Relationship and the Best Combinations for Student Growth // Journal of College Student Development. 2004. Vol. 45. No 4. P. 391-406.

167. Hurtado S., Carter D.F. Effects of College Transition and Perceptions of the Campus Racial Climate on Latino Students' Sense of Belonging. Sociology of Education. 1997. Vol. 70. No 4. P. 324-345.

168. IngerM. Alternative Approaches to Outcomes Assessment for Postsecondary Vocational Education//CenterFocus. 1995. No 10.

169. Iffert R. Retention and withdrawal of college students. Washington, D.C: U.S. Department of Health. Education and Walfare, 1958, No. I.

170. Jackson P. Life in Classrooms. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

171. Jencks C., Smith M., Acland H., Bane M.S., Cohen D., Gintis H., et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America, New York, 1972.

172. Kahu E.R. Framing student engagement in higher education // Studies in Higher Education. 2013. Vol. 38. No 5. P. 758-773.

173. KerrC. A Critical Age in the University World: accumulated heritage versus modern imperatives // European Journal of Education. 1987. Vol. 22. No 2. P. 183-193.

174. Kliebard H. The Tyler Rationale // Bellack A., Kliebard H. Curriculum and evaluation. Berkeley: McCutchan, 1977.

175. Kohlberg L. Stages of moral development // BeckC. M., Crittenden B. S., Sullivan E. V. Moral Education. Toronto: University of Toronto Press, 1971.

176. Koljatic M., KuhG.D. A longitudinal assessment of college student engagement in good practices in undergraduate education // Higher Education. 2001, Vol. 42. No 3. P. 351-371.

177. Koopmans T.C., Reiersol O. The identification of Structural Characteristics // Annals of Mathematical Statistics. 1950. Vol.21. P. 165-181.

178. KrauseK. Understanding and Promoting Student Engagement in University Learning Communities // Paper presented as keynote address: Engaged, Inert or Otherwise Occupied?: Deconstructing the 21st Century Undergraduate Student at the James Cook University Symposium 'Sharing Scholarship in Learning and Teaching: Engaging Students'. James Cook University, Townsville/Cairns, Queensland, Australia, 2005. 21-22 September.

179. KrauseK., Coates H. Students' engagement in first-year university, Assessment & Evaluation in Higher Education. 2008. Vol. 33. No 5. P. 493-505.

180. Krohn G.A., O'Connor C.M. Student Effort and Performance over the Semester // The Journal of Economic Education. 2005. Vol. 36. No 1. P. 3-28.

181. Kuh G. What Student Engagement Data Tell Us about College Readiness // Peer Review. 2007. Vol. 9. No 1. P. 4-8.

182. Kuh G. Assessing What Really Matters to Student Learning: Inside the National Survey of Student Engagement // Change. 2001. Vol. 33. No 3. P. 10-17, 66.

183. Kuh G.D. The National Survey of Student Engagement: Conceptual framework and overview of psychometric properties. Bloomington, IN: Indiana University Center for Postsecondary Research, 2001.

184. Kuh G., Cruce T., Shoup R., Kinzie J. Unmasking the Effects of Student Engagement on First-Year College Grades and Persistence // The Journal of Higher Education. 2008. Vol. 79. No 5. P. 540-563.

185. Kuh G.D., Kinzie J., Buckley J.A., Bridges B.K., Hayek J.C. What Matters to Student Success: A Review of the Literature. Commissioned Report for the National Symposium on Postsecondary Student Success: Spearheading a Dialog on Student Success, 2006.

186. LaNassa S.M., Cabrera A.F., TransgrudH. The Construct Validity of Student Engagement: A Confirmatory Factor Analysis Approach // Research in Higher Education. 2009. Vol. 50. No 4. P. 315-332.

187. Lazarsfeld P.F. Notes on the History of Quantification of Sociology -Trends, Source and Problems // Isis. 1961. Vol. 52, No 2. P. 277-333.

188. Lazarsfeld P. The Logical and Mathematical Foundation of Latent Structure Analysis // Measurement and Prediction by S.A. Stouffer, L. Guttman, E.A. Suchman, P.F. Lazarsfeld, S.A. Star, J.A. Clausen. N.Y.: John Wiley & Sons, 1950. Vol. 4. P. 362-412.

189. LarsenJ.E. The Wider Impacts of Universities: Habermas on Learning Processes and Universities // Paper presented the winter symposium of the Nordic Summer University held in Akureyri, Iceland. 2013. 1-3 March.

190. Lotkowski V., Robbins S., Noeth R. The role of academic and non-

academic factors in improving college retention: ACT policy report.

226

2004. URL:

http://www.act.org/research/policymakers/pdf/college_retention.pdf (accessed July 5, 2012).

191. Lundberg G.A. Foundations of Sociology. New York: Macmillan, 1939.

192. LutzM.E., Culver S. The National Survey of Student Engagement: A university-level analysis // Tertiary Education And Management. 2010. Vol. 16, No l.P. 35-44.

193. Mann S.J. Alternative perspectives on the student experience: Alienation and engagement // Studies in Higher Education. 2001. Vol. 26. No 1. P. 7-20.

194. Markwell D. A large and liberal education: higher education for the 21st century. Melbourne: Australian Scholarly Publishing & Trinity College, University of Melbourne, 2007.

195. Marsh L. College dropouts - A Review // Personnel and Guidance Journal. 1966, No 44. P. 475-481.

196. Martin A.J., DowsonM. Interpersonal Relationships, Motivation, Engagement, and Achievement: Yields for Theory, Current Issues, and Educational Practice // Review of Educational Research. 2009. Vol. 79. № l.P. 327-365.

197. McClenney K.M., Greene T. A Tale of Two Students: Building a Culture of Engagement in the Community College // About Campus. 2005. Vol. 10. No 3. P. 2-7.

198. McCullochA. The student as co-producer: learning from public administration about the student university relationship // Studies in Higher Education. 2009. Vol. 34. No 2. P. 171-183.

199. Mclntyre D.J., Copenhaver R.W., Byrd D.M., Norris W.R. A study of engaged student behaviour within classroom activities during mathematics class // Journal of Educational Research. 1983. Vol. 77. No 1. P. 55-59.

200. McMahonB., Portelli J. Engagement for What? Beyond Popular Discourses of Student Engagement // Leadership and Policy in Schools. 2004. Vol. 3. No l.P. 59-76.

201. McNeilL.M. Contradictions of control: School structure and school knowledge. New York: Routledge and Kegan Paul, 1986.

202. Meulman J. Optimal Scaling Methods for Multivariate Categorical Data Analysis. Leiden University. SPSS Inc, 2009.

203. National Survey of Student Engagement. Moving from Data to Action: Lessons from the Field. Volume 2. Bloomington, IN: Indiana University Center for Postsecondary Research, 2012.

204. NewmannF. Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools. Teachers College Press, 1992.

205. Northrop F.S.C. The Logic of the Sciences and the Humanities. New York: Macmillan Co., 1947.

206. Oakes S. Keeping Track: How Schools structure inequality. New Haven, 1985.

207. Pace R. Measuring the Quality of College Student Experiences. An Account of the Development and Use of the College Student Experience Questionnaire. Los Angeles: Higher Education Research Institute Graduate School of Education University of California, 1984.

208. Parsons T., Piatt G.M. The American University. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1973.

209. Pascarella E. Students Affective Development within the College Environment // The Journal of Higher Education. 1985. Vol. 56. No 6. P. 640-663.

210. Pascarella E. College environmental influences on learning and cognitive development: A critical review and synthesis. Higher Education: Handbook of theory and research (Vol. 1). New York: Agathon, 1985.

211. Pascarella E.T. Identifying Excellence in Undergraduate Education: Are We Even Close? // Change. 2001. Vol. 33. No 3. P. 18-23.

212. Pascarella E., TerenziniP. Interaction Effects in Spady's and Tinto's Conceptual Models of College Dropout // Sociology of Education. 1979. Vol. 52. P. 197-210.

213. Pascarella E.T., Terenzini P.T. Informal interaction with faculty and freshman ratings of the academic and non-academic experience of college // Journal of Educational Research. 1976. Vol. 70. P. 35-41.

214. Perry W.G. Forms of intellectual and ethical development in the college years. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1970.

215. Peters M., Roberts P. Globalisation and the crisis in the concept of the modern university // Australian Universities' Review. 1999. Vol. 42. P. 47-55.

216. Pike G., Kuh G. A Typology of Student Engagement for American Colleges and Universities. Research in Higher Education. 2005. Vol. 46. No 2. P. 185-209.

217. Powell A.G., FarrarE., Cohen D.K. The shopping mail high school: Winners and losers in the educational marketplace. Boston: Houghton Mifflin, 1985.

218. Rinne R., Koivula J. The Changing Place of the University and a Clash of Values. The Entrepreneurial University in the European Knowledge Society. A Review of the Literature // Higher Education Management and Policy. 2005. Vol. 17. No 3. P. 91-123.

219. Robert J., McNeeseM.N. Student Involvement/Engagement in Higher Education Based on Student Origin. Research in Higher Education, 2010.

220. Rootman I. Voluntary withdrawal from a total adult socializing organization: A model // Sociology of Education. 1972. Vol. 45. P. 258-270.

221. Rossi P. H., Freeman H.E., LipseyM.W. Evaluation: A Systematic Approach. L: Sage Publications, 1999.

222.

223.

224.

225.

226.

227,

228

229

230

231

232

233

234

Ryan G. Institutional Expenditures and Student Engagement: A Role for Financial Resources in Enhancing Student Learning and Development // Research in Higher Education. 2005. Vol. 46. No 2. P. 235-249. SandholtzJ., RingstaffC., DwyerD. Student Engagement: Views from Technology-Rich Classrooms. Apple Computer Inc., 1994. Scardamalia M., Bereiter C. Higher Levels of Agency for Children in Knowledge Building: A Challenge for the Design of New Knowledge Media // Journal of the Learning Sciences. 1991. Vol. 1. No l.P. 37-68. Scott D., Suppes P. Foundational Aspects of Theories of Measurement // Journal of Symbolic Logic. 1958. Vol. 23. No 2. P. 113-128. Seidman A. College Student Retention: Formula for Student Success. Westport, CT: ACE/Praeger Publishers, 2005. Simon H.A. Modes of Man. New York: John Wiley & Sons, 1957. Simon H.A. Casual Ordering and Identifiability // Studies in Econometric Method ed. by W.C. Hood and T.C. Koopmans. New York: John Wiley & Sons. 1953. P. 49-74.

Skinner B. Reflections on a Decade of Teaching Machines // Teachers College Record. 1963. Vol. 65. P. 168-177.

Skinner B.F. Review Lecture: The Technology of Teaching // Proceedings of the Royal Society. Series B, Biological Sciences. 1965. Vol. 162. P. 427-443.

Snow S. Correlates of Faculty-Student Interaction // Sociology of Education. 1973. Vol. 46, No 4. P. 489-498.

Spady W. Dropouts from higher education: Toward an empirical model // Interchange. 1971. No 2. P. 38-62.

Spearmen Ch. "General Intelligence", Objectively Determined and Measured. American Journal of Psychology. 1904. Vol. 15. P. 201-293. Spector P. Summated rating scale construction: An Introduction / Sage University Papers Series. Quantitative Applications in the Social Sciences. Sage Publications Inc, 1992, № 07 - 082.

235. Stalker J. Misogyny, women, and obstacles to tertiary education: A vile situation // Adult Education Quarterly. 2001. Vol. 51. P. 288-305.

236. Stevens S.S. Mathematics, Measurement and Psychophysics. In S. S. Stevens (ed.), Handbook of experimental psychology, pp 1-49). 1951. New York: Wiley.

237. Terenzini P., Reason R. Toward a More Comprehensive Understanding of College Effects on Student Learning. Center for the Study of Higher Education, 2010.

238. Tinto V. Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. (2nd ed.). Chicago: University of Chicago Press, 1993.

239. Tinto V. Promoting student retention through classroom practice // Paper presented at the Conference on Enhancing Student Retention: Using International Policy and Practice, 5-7 November, Amsterdam, 2003.

240. Tinto V. Classrooms as communities: Exploring the educational character of student persistence // Journal of Higher Education. 1997. Vol. 68. No 6. P. 599-623

241. Thomas L. Student retention in higher education: The role of institutional habitus // Journal of Education Policy. 2002. Vol. 17. P. 423-442.

242. Thurstone L.L. Multiple-Factor Analysis. A Development and Expansion of the Vector of Mind. Chicago: The University of Chicago Press, 1947.

243. Thurstone L.L. The Vectors of Mind. Multiple Factor Analysis for Isolation of Primary Traits. Chicago: The University of Chicago Press, 1935.

244. Turner C.S.V. Guests in Someone Else's House: Students of Color // The Review of Higher Education. 1994. Vol. 17. No 4. P. 355-370.

245. TrowlerV. Student engagement literature review. New-York: The Higher Education Academy, 2010.

246. Volkwein J.F. Gaining Ground: The Role of Institutional Research in Assessing Student Outcomes and Demonstrating Institutional Effectiveness. (NILOA Occasional Paper No. 11). Urbana, IL: University for Illinois and Indiana University, National Institute for Learning Outcomes Assessment. 2011.

247. Weis L. Working class without work: High school students in a de-industrializing economy. New York: Routledge and Kegan Paul, 1990.

248. Willis D. Academic Involvement at University // Higher Education. 1993. Vol. 25. No 2. P. 133-150.

249. Wilson R. Direct observation of academic learning time // Teaching Exceptional Children. 1987. Vol. 19. No 2. P. 13-17.

250. Wold H.O.A. Casual Inference from Observational Data: A Review of Ends and Means // Journal of the Royal Statistical Society. 1956. Series A, 119. P. 28-61.

251. Wright S. Correlation and causation // Journal of Agricultural Research. 1921. Vol. 20. P. 557-585.

252. WrightS. The Method of Path Coefficients // The Annals of Mathematical Statistics. 1934. Vol. 5. No 3. P. 161-215.

253. Zhao C., Kuh G. Adding Value: Learning Communities and Student Engagement // Research in Higher Education. 2004. Vol. 45. No 2. P. 115-138.

254. Zeller R.A., Carmines E.G. Measurement in the social sciences. The link between theory and data. New York: Cambridge University Press, 1980.

Приложение А. Анкета для опроса в национальном исследовательском

университете

Вопросы из анкеты «Мониторинг студенческой жизни» 2011 и 2012 гг., использовавшиеся для анализа

Далее последуют вопросы о лекционных и семинарских занятиях, отношении к Вам преподавателей НИУ ВШЭ, Вашем участии в университетских мероприятиях. Мы понимаем, что каждый учебный курс индивидуален и все характеристики присущие одному курсу могут кардинально отличаться от других, однако, при своих ответах, ориентируйтесь, пожалуйста, на большинство пройденных Вами курсов в целом в текущем учебном году и на характер отношений, который складывался у Вас с большинством преподавателей.

Оцените, в текущем учебном году как часто Вы...

Очень часто Част о Иногд а Кра йне ред ко Ник огда Такая деятельное ть не предполага лась

1 Задавали вопросы преподавателю на семинарских занятиях

2 Участвовали в общегрупповых дискуссиях во время занятий

3 Выступали с докладом или презентацией на семинарских занятиях

4 Решали задачи у доски на семинаре или отвечали на вопрос преподавателя по содержанию учебного курса

5 Приходили на семинар с невыполненным домашним заданием

6 Присутствовали на семинаре или лекции, но не вникали в материал, не слушали преподавателя

7 Работали над групповым заданием совместно с одногруппниками/однокурсни ками во время семинарского занятия

8 Выполняли индивидуальные домашние задания или готовились к контрольным и

экзаменам совместно с одногруппниками/однокурсни ками во внеаудиторное время

9 Выполняли групповое задание с одногруппниками во внеаудиторное время

10 Объединяли идеи разных дисциплин при подготовке заданий или во время участия в дискуссиях на занятиях

11 Помогали другим студентам с домашним заданием, подготовкой к контрольной работе или экзамену

12 Обсуждали со студентами не с Вашего факультета, друзьями или родственниками идеи из пройденного Вами учебного курса (вопрос не задавался в 2012 г.)

13 Работали над дополнительными заданиями по курсу, выполнение которых необязательно для получения отличной оценки

Оцените примерно, какую долю лекций Вы посетили в текущем учебном году

Лекции: 0%------------------------------------------------------------------------------------------100%

Оцените примерно, какую долю семинаров Вы посетили в текущем учебном году

Семинары: 0%---------------------------------------------------------------------------------------100%

В процессе обучения в текущем учебном году, в какой степени Ваша работа предполагала следующие виды деятельности?

В большой степени В средней степени В малой степени Совсем не предполагала

1 Заучивание фактов, идей или методов

2 Детальный анализ теоретических концепций, конкретных ситуаций или кейсов

3 Синтез идей и различной информации для выстраивания более сложных интерпретаций

4 Оценка надежности информации, правильности используемых методов для сбора и анализа данных,

обоснованности выводов

5 Применение теоретических концепций к практическим ситуациям, проблемам и задачам

Укажите примерно, какую долю обязательной литературы из рекомендованной Вам преподавателями по большинству курсов Вы читали в текущем учебном году?

0%-----------------------------------------------------------------------------------------------100%

Укажите примерно, какую долю дополнительной литературы из рекомендованной Вам преподавателями по большинству курсов Вы читали в текущем учебном году?

0%-----------------------------------------------------------------------------------------------100%

Оцените Ваши отношения с большинством студентов ВШЭ по семибалльной шкале, где «-3» - враждебные, «0» - нейтральные, «3» - близкие, дружественные

-3 -2 -1 0 1 2 3 Не общаюсь

Одногруппники

Однокурсники

Другие студенты Вашего факультета

Студенты других факультетов

Далее последуют вопросы о Ваших отношениях с преподавателями НИУ ВШЭ. Речь пойдет обо всех преподавателях, которые в текущем учебном году вели у Вас учебные курсы

Оцените, в текущем учебном году как часто Вы...

Очень часто Часто Иногда Крайне редко Никогда

1 Обсуждали индивидуально с преподавателями оценки и задания по курсу

2 Обсуждали с преподавателями свои профессиональные, карьерные планы

3 Обсуждали с преподавателями во внеаудиторное время вопросы и идеи, связанные с курсом

4 Получали письменные комментарии преподавателей к выполненной Вами работе

5 Получали устные комментарии преподавателей к выполненной Вами работе

6 Обсуждали с преподавателями неучебные вопросы (трудоустройство, научная работа, другие личные

вопросы)

7 Обсуждали с преподавателями черновики письменных работ (за исключением курсовых и дипломных работ)

Оцените по шкале от «1» до «5» насколько Вы согласны со следующими утверждениями. Оценивайте Ваше взаимодействие с преподавателями только в текущем учебном году. «1» - совершенно не согласен(на), «5» - полностью согласен(на)

1 2 3 4 5 Затрудня юсь ответить

1 Большинство преподавателей, у которых я обучался, знают мое имя или фамилию

2 Большинство преподавателей стремится к тому, чтобы студенты глубоко изучили и поняли все темы курса

3 Во время семинаров каждый студент может задать вопрос или высказать свое мнение по теме учебных курсов

4 У меня есть возможность получить обратную связь от большинства преподавателей (получить комментарии от преподавателя к выполненной работе)

5 Большинство преподавателей четко и понятно объясняет свою политику выставления оценок

6 Большинство преподавателей четко формулируют требования к студентам и их работам по курсу

7 Я знаю, как найти большинство преподавателей во внеаудиторное время

8 Я доволен(на) помощью моего научного руководителя при написании курсовой/дипломной работы (вопрос задавался студентом Зго курса и старше)

9 Я доволен(на) возможностью найти научного руководителя во ВШЭ в соответствии со своими предпочтениями (вопрос задавался студентом Зго курса и старше)

В текущем учебном году как часто Вы...

Раз в 2-3 Раз 2-3 Раз в Не Затрудня

неделю раза в в раза в полго посе юсь

и чаще месяц меся полгод дай щал(а ответить

Ц а реже )

1 Посещали мероприятия и семинары научных лабораторий, центров,

институтов ВШЭ (не НИСы)

2 Посещали собрания и мероприятия студенческих организаций ВШЭ

3 Посещали университетские культурные мероприятия (концерты, выступления)

4 Посещали спортивные секции во ВШЭ

5 Посещали занятия студенческих кружков, коллективов, клубов по интересам на базе Культурного центра ВШЭ

Приложение Б. Анкета для опроса в федеральном и региональном

университетах28

Уважаемый студент! Предлагаем Вам принять участие в опросе, посвященному изучению студенческой жизни в университете. Опрос проводится в рамках исследовательского проекта «Изучение студенческой вовлеченности в российских вузах». Ваши ответы помогут понять, как в реальности организован учебный процесс в российских вузах, а также выработать рекомендации по улучшению эффективности обучения и повышению качества образования в Вашем университете.

Данный опрос анонимен. Просим отвечать Вас честно, Ваши ответы не повлияют на

Ваше последующее обучение и оценки.

Для начала несколько вопросов о Вас

1. Укажите Ваш пол

1 Мужской

2 Женский

2. Сколько Вам полных лет?

2 . На каком курсе Вы обучаетесь в данный момент

1 1 курс

2 2 курс

3 3 курс

4 4 курс

5 5курс

6 1 курс магистратуры

7 2 курс магистратуры

4. Вы обучаетесь по программе... (Вопрос задается респондентам, обучающимся на 1-4 курсе)

1 бакалавриата

2 специалитета

5. На каком факультете Вы обучаетесь? (выпадающий список)

6. Вы обучаетесь на бюджетном или коммерческом месте?

1 Бюджетное место

2 Коммерческое место (на договорной основе, с оплатой обучения)

28 Визуально анкета выглядела по-другому, поскольку опрос был проведен в онлайн формате

Далее последуют вопросы о лекционных и семинарских занятиях, отношении к Вам преподавателей. Мы понимаем, что каждый учебный курс индивидуален и все характеристики, присущие одному курсу, могут кардинально отличаться от других, однако, при своих ответах, ориентируйтесь, пожалуйста, на большинство пройденных Вами курсов в целом в текущем учебном году и на характер отношений, который складывался у Вас с большинством преподавателей.

7. Укажите, пожалуйста, сколько часов в среднем в неделю Вы тратите на следующие виды деятельности?

0 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 2630 Более 30

Посещение лекционных, семинарских и лабораторных (практических)занятий

Обучение и выполнение других видов учебной деятельности во внеаудиторное время

Общественная работа (участие в субботниках и т.д.)

Посещение кинопоказов, концертов, спортивных и других развлекательных мероприятий

Спорт и активные виды отдыха

Участие в деятельности студенческих кружков и клубов

Религиозная деятельность

Отдых и творчество

Оплачиваемая работа

Семейные обязанности

Перемещения, время в пути

Компьютерные игры

8. Сколько часов в среднем Вы тратите на сон (в сутки)?

Оцените, пожалуйста, как часто в текущем учебном году Вы

Участвовали в дискуссии на занятиях

Никогда

Крайне редко

Время от

в

Скорее часто

Часто

Использовали идеи и понятия из различных курсов в дискуссии на занятии_

Задавали вопросы по содержанию курса преподавателям во время занятий

Считали курс настолько интересным, что делали больше заданий, чем от Вас требовалось_