Структурно-функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Щербакова, Татьяна Константиновна

• Щербакова, Татьяна Константиновна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Щербакова, Татьяна Константиновна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Состояние и проблемы подготовки учителя географии в России. 23 1.1. Исторический обзор становления и развития профессии учитель. , 23 1.2 .Система подготовки учителей в зарубежной высшей школе. 38 1.3. Проблемы подготовки учителя географии в системе педагогического образования России на современном этапе.

Выводы

ГЛАВА II. Профессиональная модель специалиста на примере учителя географии).

2.1. Понятие «модель», «модель специалиста», общенаучная классификация моделей.

2.2. Концепция профессиональной модели учителя географии.

2.3. Прагматическая модель подготовки учителя географии.

2.3.1. Вариативность моделей по подготовке педагогических кадров.

2.3.2. Организация подготовки педагогических кадров по географии для общей и средней школы в России (территориальный подход).

2.3.3. География подготовки учителя географии на Северном Кавказе.

2.4. Структурно - функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя географии.

2.4.1. Категориальный аппарат модели профессиональной деятельности учителя.

2.4.2. Особенности содержания структурно -функциональной модели профессиональной деятельности учителя географии.

Выводы

ГЛАВА III. Особенности реализации профессиональной модели учителя географии.

3.1. Содержание инструментального модуля подготовки учителя географии в высших учебных заведениях.

3.2. Влияние конъюнктуры рынка труда учителя географии на содержание его профессиональной деятельности на примере Ставропольского края).

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структурно-функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии)»

Актуальность проблемы. Профессия учителя является одной из важнейших для человечества. История становления и развития этой профессии долгая и тесно связана с развитием общества. Начало эволюции учительской профессии приходится на период 35-40 тысяч лет назад.

В России учительская профессия начиналась с «мастеров грамоты», «книжников», «начетчиков». Разные типы учебных заведений определяли формулировку понятия учительской профессии: наставник, воспитатель, учитель, преподаватель, педагог.

Государственная политика по созданию структуры педагогических учреждений Российской империи определяла подготовку педагогических кадров.

В дореволюционной России формирование структуры образовательных учреждений, которые осуществляли специальную педагогическую подготовку учителей, складывалась вслед за формированием структуры средней школы. Если в это время 78 учебных заведений (педагогические институты, семинарии, центральные училища, педагогические курсы и т.п.) занимались подготовкой учительских кадров, то к началу XXI века их насчитывается -516 (170 высших учебных заведений и 346 средне-специальных) (217).

Смена политической, экономической, а вместе с ними и социальной жизни в нашем государстве обусловили необходимость преобразования и обновления системы высшего педагогического образования.

Проблемы развития высшего образования относятся к числу наиболее значимых и актуальных для современного российского государства.

Начался и продолжается поиск новых форм, конструкций, моделей по подготовке педагогических кадров.

Еще в семидесятые годы начал разрабатываться подход, направленный на формирование требований к подготовленности выпускников вузов, это — разработка моделей специалистов с высшим образованием (О.Ф. Амарова, С.И. Архангельский, И.К. Белицкий, А.О. Велижанина, В.А. Веников, Н.В. Веракса, О.И. Галкин, Б.С. Гершунский, Р.В. Гострем, Ю.М. Иванов, В.И. Коган, В.В. Карпов, , Н.В. Кузьмина, Я.Е. Львович, JI.B. Макарова, М.Н. Миронова, К.А. Романова, Н.В. Сагатовский, И.В. Симонова, И.И. Сигов, Е.С. Смирнова, В.В. Съедин, Н.Ф. Талызина, С.А. Тихомиров, В.Н. Турченко, Т.И. Хмара, В.Д. Шадриков).

Возрастание роли моделирования в научном познании способствовали исследованиям по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретической и практической подготовке учителя (О.Ю. Афанасьева, Д.И., Гуляев, Д.М. Гвишиани, Н.Д. Иванов, O.K. Крокинская, В.А. Корнилова, А.В. Петров, Т.В. Светенко, Е.Н. Степанов, Г.В. Сердюк и др.),

Глобальные и стремительные изменения во всех сферах жизни человеческого сообщества определили специфику знаний на современном этапе (полифункциональность и динамичность) и сформировали социальный заказ общества на их получение.

Определяющими целями развития системы образования становится развитие личности ученика, способного полноценно реализовать себя в самостоятельной жизни, личности учителя, творческой, инициативной, активной, предприимчивой, свободной от комплексов.

В программных документах по развитию образования (Национальная доктрина образования РФ, Федеральная программа развития образования, Программа действий Правительства РФ по реформированию образования) предусматривается комплекс мер, направленных на повышение научно - методического потенциала образовательных учреждений, а также на повышение качества подготовки специалистов педагогических специальностей (185, 217).

Анализ работ, посвященных подготовке учителя и преподавателя в условиях педагогического института, педагогического университета и классического университета, позволяет сделать вывод о том, что подготовкой учителей занимаются разные типы высших учебных заведений (И.М. Агибова, Р.Ф. Ахтариева, Е.П. Белозерцев, З.М. Большакова, Т.Б. Гребе-нюк, И.А. Карпачева, В.П. Кузовлев, В.А. Кузнецова, В.П. Невзоров, JI.C. Нечепоренко, Т.И. Степанова, А.И. Стерелюхин, Е.И. Хачикян, Г.Г. Хамов и другие.),

Проблемам разработки и внедрения Государственных стандартов высшего профессионального педагогического образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, Е.А. Зиминой, С.Е. Каменецкого, А.Н. Мансурова, Е.Б. Майнагашевой, В.М. Соколова и других, что связано с вариативностью подготовки специалистов педагогического профиля в разных типах высших учебных заведениях.

У истоков разработок содержания образовательных стандартов стояли B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, С.Е. Шишов и др. Наиболее полно теоретическая модель Государственного образовательного стандарта основного общего образования разработана и представлена М.В. Рыжаковым.

Проблемам формирования личности учителя посвящены исследования О.А. Абдуллиной, И.П. Андриади, Ю.К. Бабанского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, И.О. Котляковой, С.В. Кульневич, И.А. Новик, В.А. Сла-стенина, А.И. Щербакова и других исследователей.

Многие исследования рассматривают различные аспекты данной проблемы:

• педагогические (Р.Я. Батышев, В.П. Бездухов, С.И. Гусев, JI.C. Нечепоренко и другие); б

• методические (В.Е. Анисимов, А.В. Абрамов, С.В. Алексеев, И.Л. Беленок, Е.В. Бережнова, Н.Л. Стефанова, А.В. Усова и другие).

Успешное решение учебно-воспитательных задач во многом зависит от квалификации учителя, понимания им его собственных функций в образовательном процессе. Возможно, поэтому большое количество исследований посвящено различным аспектам профессионально-педагогической деятельности:

- психолого-педагогический анализ профессиональной деятельности учителя (В.А.Адольф, 3. М. Большакова, Т. Б. Гребенюк, В.И.Загвязинский, Г. П. Зернова, Е. А. Зимина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н. С. Розов, В.А.Сластенин, М.А.Чошанов и др.);

- подготовка к педагогической деятельности (А.Г.Мордкович, А. И. Мищенко, И.А.Новик. П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.);

- совершенствование профессиональной деятельности учителя (С.Г.Вершловский. В. Е. Иноземцева, В.А.Кан-Калик. Л. Д. Митина, Е. В. Романов и др.);

- рефлексивный анализ деятельности и саморазвитие учителя (Б. А. Вяткин, С.Б.Елканов, Г.Б. Скок, Т. М. Хрусталева и др.);

- подготовка учителя к исследовательской деятельности (В. И. Кон-дух, JL И. Лурье, В. И. Марев и др.)

Творческий характер деятельности учителя и влияние его личности на результаты обучения раскрываются в работах Б.Г Ананьева, И.Л. Беленок, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А. Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой и других.

Подписание Россией в сентябре 2003 года Болонской декларации определило актуальность многоуровневого педагогического образования. Представленная проблема занимает особое место в исследованиях А. В. Абрамова, В. Н. Гончарова, Е. В. Бондаревской, Л. С. Казарина, В.А, Кузнецовой, С. М. Марковой, В.П. Невзорова, B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенато-ровой, JI. П. Халяпиной, 3. О. Шварцман и других.

Несомненным является интерес исследователей к технологическим проблемам подготовки преподавателя (М.М. Левина, В.М. Монахов, И. В. Столярова, Н.Н. Суртаева, А.И. Уман и другие).

Педагогическое проектирование легло в основу исследований Н. А. Дука, Е. С. Заир -Бек, Г. А. Монаховой, В. Ф. Любичевой, В. Е. Радионова, Н. Н. Суртаевой, В. В. Сериков и др.

Подготовкой студентов к учительской деятельности занимались А. П. Войченко, Н. С. Лапханова, Н. В. Метельский, Л. В. Романенко, Л. Е. Солянкина, А. И. Стерелюхин и др.

Среди множества проблем совершенствования системы высшего образования страны особое место занимают вопросы оптимизации ее территориальной организации.

Действительно, важно знать не только чему и как учить, какой модели в подготовке учительских кадров отдать предпочтение на современном этапе, но и где, с точки зрения территориальной организации общества, интересов регионов, страны, проживающих в ней граждан, создавать и развивать соответствующие учебные заведения (120).

Вопросами территориальной структуры организации образования в России в советское время занимались В. В. Покшишевский, Е. Е. Лейзеро-вич, М. Е. Половицкая, Э. Л. Файбусович, М. С. Хвалынская и другие ученые.

А. П. Катровский собрал и обобщил отечественный и зарубежный опыт изучения территориальной организации высшего образования.

Анализ исследований, а также статистических данных Министерства Образования РФ, Министерства образования Ставропольского крря за 1999-2003 годы позволил провести:

• изучение территориальной структуры подготовки педагогических кадров для реализации школьного учебного предмета «География»;

• изучения конъюнктуры рынка труда учителя географии в Ставропольском крае;

• прогноза потребностей Северо-Кавказского региона в образовательных услугах учителей географии.

Безусловно, что перечисленные исследования создали солидные научные и методические основы содержания подготовки и профессиональной деятельности учителя, однако большинство из них связаны с предшествующим этапом развития системы отечественного образования, отвечают реальным условиям образования своего времени. Начавшаяся модернизация всех уровней российского образования создает принципиально новые условия, возможности и перспективы для изменения содержания профессиональной деятельности учителя, многие из которых не могли быть учтены в ранее проведенных исследованиях.

Одной из ключевых проблем здесь должна рассматриваться проблема содержания профессиональной деятельности учителя, как элемент новой общеобразовательной системы в России.

Учитывая все вышеотмеченное, мы считаем, что современное состояние региональной структуры подготовки педагогических кадров для преподавания в школах географии, внедрение вариативных моделей стандартов по подготовке учителей в разных типах вузов, совершенствование учебной, учебно-исследовательской или научно-исследовательской работы учителей не может решить в целом проблему формирования комплексной модели деятельности учителя географии, адекватной запросам общества, повышения качества подготовки учителя и разрешить противоречия, существующие в подготовке и дальнейшей профессиональной деятельности учителя между:

• непрерывным ростом информации, требованиями общества к теоретической и практической подготовке учителя и реальным уровнем готовности выпускников вузов к выполнению социальных и профессиональных функций;

• потребностями личности в самореализации и развитии творческого потенциала и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в высшей школе;

• творческой природой педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки учителя в педвузах и университетах;

• необходимостью подготовить компетентного специалиста, имеющего достаточные теоретические, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки и значительно меньшими временными рамками, отводимыми Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника;

• интегративным характером профессиональной педагогической деятельности и традиционным предметным построением содержания педагогического образования, при котором каждая учебная дисциплина рассматривает только ей присущую сторону педагогической действительности, вскрывая свойственные ей связи и отношения в отрыве от других;

• необходимостью создания целостных учебно-методических комплексов для подготовки учителя и содержанием учебно-методического обеспечения, ориентированного на предметное преподавание и состоящего, в основном, из разрозненных учебников, учебных пособий, методических рекомендаций, программного обеспечения и т.д.

Наличие отмеченных противоречий, на наш взгляд, связано с отсутствием научно обоснованной концепции профессиональной модел^ деяI тельности учителя и обуславливает актуальность темы нашего исслддования: «Структурно -функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии)».

Исследование проблемы содержания профессиональной деятельности учителя XXI века должно дать ответы на вопросы:

- о структуре, функциональных связях, поэлементном составе компонентов всех моделей непосредственно и опосредованно связанных с содержанием профессиональной деятельности учителя;

- о зависимости структурно — функциональных И) дидактических особенностей содержания этой деятельности от базовой подготовки в условиях диверсификации как высшего, так и среднего образования;

- о влиянии на содержание профессиональной деятельности учителя макрофакторов (государства, общества, процессов реформирования образования); мезафакторов (региональных условий работы учителя - географических, экономических, демографических, этнокультурных) и микрофакторов (качественных характеристик учителя - уровня образованности, квалификации, стажа работы и других).

Можно утверждать, что многими перечисленными выше исследованиями были созданы определенные предпосылки для осознания того, что данная научная область находится в процессе обобщения результатов исследований, понимания того, что нужно сделать в теории и практике. Таким образом, необходимо констатировать, что, несмотря на имеющийся задел, к настоящему времени недостаточно разработаны теоретические основы и технологические подходы к организации системы: «подготовка учителя - содерэюание его профессиональной деятельности» в условиях вариативности образования.

Таким образом, очевидна необходимость разработки структурно — функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя и концепции профессиональной модели специалиста - учителя.

Примером разработки содержания на предметном уровне в нашем исследовании определена деятельность учителя географии.

Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности теоретических основ и технологических подходов к организации комплексной подготовки учителя географии и модели содержания его профессиональной деятельности в условиях вариативности среднего образования.

Стратификация проблемы разработки профессиональной модели специалиста - учителя географии определила ряд задач:

1. Усовершенствование механизма разработки ГОС всех уровней, их сопряжение.

2. Изучение и прогнозирование потребностей рынка образовательных услуг.

3. Сопряжение государственных образовательных стандартов (национально-региональный компонент).

4. Разработка и апробация методик и технологий подготовки педагогических кадров.

5. Анализ вариативности содержания профессиональной деятельности учителя географии в разных типах средних учебных заведений.

Решение перечисленных задач возможно на разных уровнях: от федерального до локального.

Локализацией проблемы является создание структурно функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя географии (МСПДУ).

Таким образом, целью исследования определено теоретическое обоснование содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), создание модели этой деятельности на основе подхода, который может быть квалифицирован как системно-функциональный.

Объектом исследования выступает система профессиональной деятельности учителя.

Предметом исследования является разработка структурно - функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии).

Гипотеза исследования состоит в том, что структурно - функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя будет соответствовать задачам повышения качества профессиональной подготовки студентов если:

1. Структурно — функциональная модель деятельности учителя будет рассматриваться как приоритетная, системообразующая по отношению к модели подготовки учителя.

2. Структурно - функциональная модель будет строиться как универсальная, стандартизированная и практически ориентированная по отношению к функционированию всей системы подготовки учителя.

3. Явления и следствия, представленные в модели, отражают в своей сущности результаты общих, единичных и особенных взаимосвязей, существующих в процессе подготовки современного учителя.

4. Конструирование содержания профессиональной деятельности учителя в модели будет иметь в качестве исходного фактора содержание стандартов общего среднего образования, которые выступят в качестве критериев наполнения содержательных блоков модели.

5. Будет предложена новая конструкция содержания профессиональной деятельности учителя, отражающая изложенные выше положения гипотезы, включающая структурный, функциональный и дидактический модули и описание функциональных связей между ними. л с

Задачи исследования:

1. Определить и оценить степень разработанности вопроса по теме исследования, обобщив опыт отечественной теории и практики;

2. Выявить и раскрыть основные особенности и направления развития зарубежного опыта по формированию содержания профессиональной деятельности учителя;

3. Предложить и обосновать концепцию профессиональной модели специалиста - учителя (на примере учителя географии);

4. Провести сопряжение стандартов высшего и среднего образования (на примере географического содержания) для изменения содержания профессиональной деятельности учителя;

5. Сконструировать и предложить направления реализации моделей, определяющих содержание профессиональной деятельности: прагматической модели подготовки учителя и структурно - функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), разработав их структуру, содержание, функциональные особенности.

Методологическую основу исследования составляют:

- теории системности педагогического образования (В .П. Беспаль-ко, В.К. Елманова, С.Н. Киссельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.Ф. Спирин и др.);

- работы по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- теории, раскрывающие особенности и функции педагогического образования в современных условиях (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольский и др-);

- работы по теоретическим основам разработки государственных стандартов всех уровней (А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков, С. Е. Шишов и др.);

- работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования и управления педагогическими системами (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Ю.А. Конаржевский, Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина, И.Т. Фролов и др.);

- психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.);

- педагогические теории творческой деятельности учителя (В .И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, Р.П. Скуль-ский и др.);

- теории профессионального становления учителя (Д.С. Агафонова, С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, Г.С. Никифоров, Т.А. Стефановская, А.И. Щербаков и др.);

- исследования в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Г.С. Никифоров, Д.В. Чернилевский, Ю.Ф. Янушкевич и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы:

Анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, изучение опыта организации профессиональной подготовки учителей и преподавателя в университетах страны, моделирование и аналогия.

Эмпирические.

Прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение), праксиметрические методы анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта), методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость определяются следующими результатами, которые возможно объединить в три основные группы.

Первая группа объединяет результаты концептуально - методологического рассмотрения проблемы функционирования модели содержания профессиональной деятельности учителя как элемента новой образовательной системы, ее структуры, закономерностях формирования и развития в контексте функционального и системно - структурного подходов. В этом контексте получены следующие результаты:

- выявлены и охарактеризованы мировые образовательные тенденции, оказывающие влияние на содержание профессиональной деятельности учителя;

- сконструированы, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы две взаимосвязанные модели (прагматическая модель подготовки и структурно - функциональная модель профессиональной деятельности) определяющие содержание деятельности учителя (на примере учителя географии).

Ко второй группе целесообразно отнести результаты статистического анализа федеральной и региональной подготовки учителей географии: специфику, диспропорции, возможности прогноза; федеральной и региональной политики развития региональных образовательных систем; изучения конъюнктуры и прогноза потребностей рынка образовательных услуг.

В этой группе результатов впервые представлен материал по территориальной организации подготовки учителя (на примере учителя географии); впервые экспериментально выявлены тенденции конъюнктуры рынка труда учителя географии (на примере Северо-Кавказского региона); показано влияние факторов разной категории на содержание профессиональной деятельности учителя географии (на примере изучения конъюнктуры рынка труда учителей географии Ставропольского края).

Третья группа результатов объединяет приложения основных теоретических положений к сфере оформления регионального (вузовского) стандарта вариативной подготовки учителя географии к профессиональной деятельности как нормативно- функциональной и методической реальности; к сфере наполнения инструментальных модулей в сопряженных моделях содержания подготовки и содержания профессиональной деятельности учителя географии.

Полученные объективные результаты содержат положения и выводы, представляющие новое решение проблемы содержания подготовки учителя географии и содержания его профессиональной деятельности в условиях внешней и внутренней диверсификации образования в России.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные структура, способы функционирования, дидактическое наполнение содержания моделей подготовки и профессиональной деятельности учителя географии, сформулированная совокупность положений и рекомендаций по функционированию моделей нашли применение в нескольких регионах, могут быть трансформированы и при внедрении компонентно сопряжены с существующими моделями в региональных образовательных системах.

Разработанные теоретические положения реализованы в методических рекомендациях по подготовке учителя географии и содержании его профессиональной деятельности и могут быть использованы при решении проблем методического характера разработчиками региональных стандартов, учебными заведениями по подготовке и переподготовке учителей географии, органами управления образованием на федеральном, региональном и локальном уровнях для изучения конъюнктуры рынка труда учителя любого предмета.

Сконструированные модели обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы для структурирования и наполнения предметным содержанием профессиональной деятельности учителя по любому школьному предмету.

Базой исследования является географический факультет Ставропольского государственного университета, биолого — географический факультет Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета, Ставропольский краевой институт повышения работников образования, Карачаево — Черкесский институт усовершенствования учителей.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в 1992-2005 гг. и включало четыре этапа.

Первый этап - поисково-аналитический fl 992-1997 гг.-) - был посвящен изучению степени разработанности проблемы, теоретическому изучению генезиса и эволюции профессии «учитель», проблемам подготовки учителя и преподавателя географии в условиях вариативности типов вузов в России, территориальной организации такой подготовки, анализу психолого-педагогической и методической литературы, государственных стандартов подготовки учителя и преподавателя географии в педагогическом институте (университете) и классическом университете, определению исходных позиций исследования, проведению констатирующего эксперимента.

Второй этап - теоретико - моделирующий (1997-2000 гг.) связан с уточнением проблемы и гипотезы исследования, разработкой теоретической концепции исследования, комплексной системы подготовки учителя географии. На этом этапе осуществлена обработка статистического материала по региональной подготовке учителей географии, создание картографического материала, а также конструирование и разработка содержания модели подготовки учителя географии, технологии ее реализации в учебном процессе, механизмов диагностики формирования и развития профессиональных умений на разных этапах, начато проведение формирующего эксперимента. Одновременно продолжался констатирующий эксперимент по определению подготовленности будущих учителей географии к выполнению различных функций профессиональной деятельности в разных типах учебных заведений.

Третий этап - экспериментальный (2000-2003 гг.4) был посвящен проведению контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности разработанной модели комплексной подготовки учителя географии в условиях классического и педагогического университетов; технологии формирования профессионально-значимых умений; проводился мониторинг качества подготовки учителя географии; исследовалась возможность переноса разработанной концепции на подготовку учителей других специальностей.

Четвертый этап - заключительно — обобщающий (2004-2005) состоял в теоретико-методологическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов, представлении их в публикациях учебных пособий, методических рекомендаций.

Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях и представлены в обобщающей монографии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Новая образовательная парадигма и новая философия российского образования формирует новое понимание содержания и условий реализации профессиональной деятельности учителя. В качестве приоритетных условий следует рассматривать фундаментализацию, гуманизацию, стандартизацию и диверсификацию образования.

Фундаментализация определяет переориентацию подготовки учителя на развитие общей культуры, научных форм мышления, самоопределение студента на профессиональном поприще, обеспечение конвертируемости образования.

Гуманизация выражает развитие целостной и гармоничной личности будущего учителя.

Стандартизация реализует баланс между общественным идеалом образованности и реальными возможностями личности и социума по достижению этого идеала.

Диверсификация учитывает вариативность образовательных программ, учреждений и форм получения знаний.

2. Стандарт высшего профессионального образования станет более эффективным, если будет основываться на содержании модели профессиональной деятельности учителя. В этом случае приоритет профессиональной деятельности способствует предметному соответствию норм стандарта и учитывает специфику и содержание профессиональной деятельности учителя.

3. Прагматическая модель подготовки учителя (на примере учителя географии) позволяет:

- корректировать содержание подготовки учителей географии в вузах различных категорий;

- трансформировать процесс подготовки учителя в причину, оказывающую существенное влияние на следствие, которым выступает процесс формирования содержания профессиональной деятельности учителя;

- обеспечить содержание подготовки учителей адекватной содержанию требуемой профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, углубления вариативности и индивидуализации образования.

4. Структурно - функциональная модель профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), включающая:

- структурный модуль, который содержит основные блоки, характеризующие содержание профессиональной деятельности учителя;

- функциональный модуль, который представляет устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности и, тем самым, обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и, вследствие этого, ее устойчивость;

- дидактический модуль, представляющий сконструированный педагогический сценарий учебного процесса, связывающий в единый функциональный узел его содержание.

Положения, выносимые на защиту, реализованы в концепции и региональном (вузовском) стандарте по подготовке учителя географии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена четкостью методологических позиций при решении исследовательских задач, подтвержденной документами о внедрении и апробации в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации работников образования двух регионов: Ставропольского края и Республики Карачаево-Черкессия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при:

- непосредственной преподавательской и исследовательской работе на географическом факультете Ставропольского государственного университета и биолого -географическом факультете Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета;

- организации учебно-воспитательного процесса на географическом факультете СГУ в процессе работы в должности председателя учебно- методической комиссии, заместителя декана по организации довузовской и послевузовской подготовке;

- разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ГФ СГУ образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 032500 - География, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель географии»;

- разработке и внедрении модели и технологии реализации комплексной подготовки преподавателя географии в учебно-воспитательный процесс на географическом факультете Ставропольского государственного университета и биолого —географическом факультете Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета;

- участии в международных, российских, региональных и межвузовских конференциях (г. Тамбов (2003 г.), г. Красноярск (2004 г.), г. Москва (2001, 2005 г.г.), г. Воронеж (2003 г.), г. Армавир (2002 г.), г. Барнаул (2003 г.), г. Ставрополь (1992-2005 гг.), г. Санкт-Петербург (2004 г.), г. Луганск (2003 г.).

- подготовке и публикации материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, педагогической периодической печати, в том числе монографии, учебно-методических пособий, методических рекомендаций.

Структура диссертации. Работа состоит их введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Щербакова, Татьяна Константиновна

Выводы

На основе результатов проведенного исследования можно сформулировать общий методологический вывод:

Функционирование профессиональной деятельности учителя находится в прямой связи и зависит от уровня, сроков, содержания и модели ее подготовки. Из этого следует, что:

1. Модель профессиональной деятельности учителя нашла закономерно обусловленное место в основных цепях причинно -следственных связей.

2. Процесс формирования профессиональной деятельности учителя на основании закономерностей повторяемости всех структурных компонентов во всех моделях профессиональной обучающей системы становится универсальным, стандартизированным и практически значимым по отношению к функционированию всей системы.

3. Диалектическая взаимосвязь явлений - следствий, лежащая в основании этого процесса, отражающая в своей сущности предшествующие взаимодействия, концентрирует результаты закономерных, общих, единичных и особенных взаимосвязей.

4. В процессе причинно -следственных переходов процесс подготовки учителя из следствия трансформируется в причину, причем в многообразии возникающих в общей системе явлений -причин, можно провести ранжирование, отобрав главные, оказывающие существенные влияния на процесс формирования содержания профессиональной деятельности учителя и второстепенные, дополнительные, значительно не нарушающие основные причинно -следственные цепи.

5. Инструментальная модель подготовки учителя географии для педагогических университетов, институтов; преподавателя географии для классических университетов и отраслевых вузов является вариативной.

6. Для стандартов педагогических университетов и классических университетов наполнение модулей различное.

7. Набор модулей в модели зависит от базового государственного документа -стандарта ВПО.

8. Содержание дополнительных модулей может определять национально -региональный (вузовским) компонент подготовки педагогических кадров.

9. Следуя классификациям моделей, обобщенной нами, представленная модель подготовки учителя географии является, прежде всего, идеальной, как аналог реально существующих предметов и объектов, так как модели, формализующие процесс обучения не могут быть представлены в ином виде для рассмотрения их наиболее важных характеристик. По способу организации деятельности модель является прагматической, по содержанию - нормативной, так как указывает на приоритетное значение требований нормативных документов государства и соответствующего ведомства, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста, по структуре - функциональной, предполагая глубокий анализ профессиональных задач, которые учителю придется решать при реализации своих функциональных обязанностей. По материальной природе разработанная модель является теоретической, по цели использования — модель —интерпретация, по масштабу — крупномасштабная, так как может быть использована при подготовке учителя географии в вузах России.

Следуя классификациям моделей, представленная модель содержания профессиональной деятельности учителя (й географии в частности) является идеальной, как аналог реально существующего процесса, так как модели, формализующие процесс обучения не могут быть представлены в ином виде для рассмотрения их наиболее важных характеристик. По характеру воспроизводящих сторон оригинала -представленная модель- является структурно —функциональной, по содержанию - нормативно-описательной, так как, с одной стороны, указывает на приоритетное значение требований нормативных документов, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста, а с другой стороны -дает рекомендации и описывает компоненты, не включенные в инструментальную модель стандарта высшего профессионального образования, по структуре - дидактической, предлагая педагогический сценарий, где моделируется и проектируется профессиональная деятельность учителя. По материальной природе разработанная модель является теоретической, по способу действия - динамической, по цели использования - модель — представление, по масштабу - крупномасштабная, так как может быть использована при подготовке учителя географии в вузах России. ч

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Щербакова, Татьяна Константиновна, 2005 год

1. Требования к содержанию работы определяются документамиучебно-методических комиссий вуза (факультета).

2. Объем ВКР (без приложений) не должен, как правило, превышать 2печатных листов (48 страниц). Работа должна содержать достаточное для восприятия результатов количество иллюстративного материала в виде таблиц, схем, рисунков, графиков и фотографий.

3. Оглавление включает перечисление глав, параграфов работы с указанием страницы начала каждой части.

4. Введение содержит обоснование проблемы, ее актуальность, цели изадачи исследования, определение методологической основы исследования, структуру и методы исследования, обоснование теоретической и практической значимости работы

5. Заключение содержит выводы по работе в целом, перспективыдальнейшего изучения, связь с практикой, выводы по экспериментальной работе и методические рекомендации.

6. В списке литературы указываются все использованные студентомисточники. Список литературы оформляется в соответствии с требованиями, предъявляемые ГОСТом к оформлению библиографии.

7. В приложении содержатся таблицы, схемы, графики, диаграммы,анкеты, разработки уроков и их фрагментов, экспериментальный дидактический материал и другие материалы, иллюстрирующие или подтверждающие основные теоретические положения и выводы.

8. Квалификационная работа выполняется в соответствии с заданием,которое составляется руководителем работы и утверждается заведующим кафедрой с указанием срока выполнения работы.

9. Критерии оценки выпускной квалификационной работы.

10. Для получения такой квалификации студенты должны освоить, кроме обязательного минимума содержания специальных дисциплин, инвариантную часть стандарта в форме курсов по выбору, которые определяются в национально-региональной части стандарта.