Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бутаков, Сергей Анатольевич

• Бутаков, Сергей Анатольевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бутаков, Сергей Анатольевич

Введение.3 ^

Глава I. Методологические основы формирования структуры научного и учебного знания.

§1. Подходы к построению логической структуры учебного материала.

§2. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному как один из универсальных принципов познания и педагогические аспекты его применения.31 •

§3. Построение логической структуры учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

Выводы по I главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации структурирования учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

§1. Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы.

§2. Построение структуры учебного материала естественнонаучного цикла на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

§3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному»

Актуальность проблемы исследования. Состояние современной отечественной системы образования характеризуется некоторыми чертами, которые можно считать кризисными. К ним, в первую очередь, мы относим неразработанность методологии отбора и структурирования учебного материала, соответствующих выработанным современным подходам к организации процесса обучения. В связи с этим наблюдается развитие научно-исследовательской и инновационной деятельности в области образования с целью создания такой системы обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого ученика. В этой ситуации возникает дисгармония между сложившимися традиционными, стереотипными методами обучения и новаторскими изысканиями, способными существенно повлиять на ход педагогического процесса.

Необходимо отметить, что начавшаяся реформа образования направлена на переход к 12-летнему обучению. В связи с этим будет пересматриваться содержание образования в области естественнонаучных дисциплин. В связи с направленностью на гуманитаризацию школьного образования четко просматривается тенденция на сокращение числа часов, отводимых на их изучение. Однако при сокращении объема учебного материала не должно произойти снижение уровня научности учебных курсов и снижение качества знаний учащихся. Это противоречие можно разрешить с помощью построения учебных курсов на основе правил и законов диалектической и формальной логик.

Таким образом, важнейшей проблемой при переходе к новой системе образования должна являться проблема отбора и структурирования содержания учебных курсов, придания им четкости и логической обоснованности. Тем более, что в русле технологического подхода к образованию структурированию учебного материала отводится одно из главных мест.

Проблема отбора и структурирования содержания учебных курсов занимает одно из центральных мест в современной дидактике и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Различные подходы к решению данной работы раскрыты в работах В. А. Беликова, М.А. Данилова, Ю.И. Дика, JI.B. Занкова, Л.Я. Зориной, А.Н. Крутского, В.Н. Мощан-ского, В.Г. Разумовского, K.M. Сосницкого, A.M. Сохора, А.И. Уман, A.B. Усовой, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева и других.

Не вызывает сомнений высказывание о том, что учебный материал всегда должен удовлетворять определенным стандартам. Но, помимо стандартов, которые задаются учреждениями, руководящими образованием, и касаются, как правило, содержания образования, учебный материал должен соответствовать критериям, предъявляемым к научной теории. На основе этих критериев должны осуществляться разработка и структурирование учебных курсов. Однако многими авторами как «старых», так и «новых» учебных курсов эти требования зачастую игнорируются.

В большинстве случаев изучение учебных предметов школьниками происходит, как правило, от частного к общему. Как показывает практика, внимание учащихся при этом зачастую концентрируется на конкретных фактах, определениях, законах, но не на их взаимосвязях. Обобщения знаний, их систематизации, осознания структуры в данном случае не происходит. Обучаемый не понимает, что является главным, а что - второстепенным, что есть причина, а что следствие, какой закон - фундаментальный, а какой - частный, верный лишь при определенных условиях, допущениях, упрощениях, наконец, какова иерархия элементов и блоков информации.

Знание, которым в этом случае овладевает обучаемый, является статическим, в отличие от динамического знания, когда система дисциплины прочувствована, когда взаимосвязи и взаимовлияния установлены. Для того, чтобы собрать разрозненные и хаотичные знания учащихся воедино и сделать более стройной их систему, образовавшуюся в голове у учеников, необходимо выбирать формы работы, при которых движение мысли происходит не только от частного к общему, но и от общего к частному.

Проблема сжатия учебной информации и представления ее в лаконичном и доступном виде сейчас является очень актуальной. В эпоху информационной насыщенности проблемы представления знания и мобильного его использования приобретают колоссальную значимость. В области информационных технологий сейчас очень активно ведутся поиски, связанные с проблемами приобретения, представления и практического использования знаний. Создаются всевозможные типы моделей представления знаний в сжатом, компактном, удобном для использования виде (логические модели, семантические сети, продукционные модели и др.). Однако для школьников знакомство и, тем более, овладение этими новыми информационными технологиями на данный момент времени оказывается непосильным.

Наряду с этим эффективные способы сжатия учебной информации содержатся в известных психолого-педагогических теориях содержательного обобщения (В В. Давыдов, Д Б. Эльконин) и укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) и, вообще говоря, формирования системности знаний (Л.Я. Зорина, A.B. Усова). В этом случае используются следующие приемы: моделирование в предметной, графической и знаковой форме, структурная блок-схема темы, опорные конспекты и т.д. Следует учитывать и тот факт, что при сжатии программного материала прочность усвоения достигается при подаче учебной информации одновременно на четырех кодах: графическом, числовом, символическом и словесном.

Необходим словарь понятий по отношению к каждой из дисциплин, изучаемых в средней школе. Он позволит обосновать содержание учебников и учебных пособий, раскрыть новые возможности для их создания, а также для контроля за результатами образования. Одновременно он поможет создать более высокую степень интеграции содержания образования и дать методическую свободу.

В проблеме, связанной с систематизацией и структурированием учебной информации можно выделить несколько аспектов, которые проявляются в следующем:

1) сложность создания логически непротиворечивой системы информации как по отдельным учебным предметам, так и по содержанию всего школьного образования в целом;

2) относительная недолговечность существования созданной системы информации, что связано с появлением новых научных знаний, их развитием; что, несомненно, должно вести к реорганизации построенной системы, однако на основе заданных ею норм;

3) преодоление некой социальной инертности образования, связанной с противодействием со стороны учителей, которое может быть вызвано необходимостью перехода к новым формам систематического изложения учебного материала.

В дидактике уже давно существует система эмпирических педагогических принципов, следуя которым, казалось бы, можно отобрать, организовать соответствующим образом и структурировать учебный материал. Но в действительности этого не происходит, так как принципы носят общий характер и нуждаются в совершенствовании и придании им большей технологичности. Необходима разработка комплекса дидактических требований на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному, чтобы на практике осуществить отбор и структурирование учебного материала на строго научной основе.

Общая проблема нашего исследования была сформулирована как проблема реализации диалектико-логического подхода к отбору и структурированию учебного материала. Реализация этого подхода возможна только в том случае, если используется принцип восхождения от абстрактного к конкретному. В связи с этим тема исследования формулируется нами следующим образом: «Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному».

Цель исследования заключается в определении комплекса дидактических требований к структурированию учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному и выявлении его дидактической эффективности.

Объектом исследования избраны организация и управление процессом обучения школьников.

Предметом исследования является комплекс дидактических требований к структурированию учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

Идея исследования отражается в следующей гипотезе: развитие школьников, выражающееся формированием у них учебной деятельности и теоретического мышления, будет происходить более эффективно в том случае, если учебный материал структурирован на основе разработанного нами комплекса дидактических требований в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, так как именно в этом случае создаются объективные условия для разработки и реализации дидактических технологий, направленных на формирование и развитие указанных выше психических новообразований.

В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы отбора и структурирования содержания учебного материала в дидактической теории и практике обучения, проанализировать подходы к решению проблемы структурирования учебного материала.

2. Изучить и проанализировать применение принципа восхождения от абстрактного к конкретному к организации научного знания и его применение в педагогике.

3. Выделить, разработать и обосновать комплекс требований диа-лектико-логического подхода к отбору и структурированию учебного материала.

4. Проанализировать школьные естественнонаучные курсы географии, химии и физики с позиции выделенного комплекса требований структурирования учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному.

5. Продемонстрировать применение выделенных требований при отборе материала и структурировании образовательных курсов (на примере раздела «Электростатика»); разработать соответствующие дидактические технологии и проверить их психолого-педагогическую эффективность в формирующем эксперименте.

Методологической основой исследования являются диалектика процесса познания и принцип восхождения от абстрактного к конкретному как важнейший гносеологический принцип (В В. Агудов, В.А. Вазюлин, Г. Гегель, В.С.Готт, Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, В.И. Ленин, К. Маркс, И.С. Нарский, B.C. Швырев, Ф. Энгельс и другие), психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, АН. Леонтьев и другие), теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и другие), теория творческого развития личности (А.З. Рахимов, А.И. Подольский), труды отечественных ученых-педагогов по проблемам организации и систематизации учебного знания (В.А. Беликов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, Л.Я. Зорина, А.Н. Крутский, В.Н.Мощанский, A.M. Сохор, A.B. Усова, П.М. Эрдниев и другие).

База исследования. Эксперимент проводился на базе средних школ № 7, 49 и 55 г. Магнитогорска Челябинской области и Татарской гимназии г. Белебея Республики Башкирия. В эксперименте приняло участие 515 школьников.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалось состояние проблемы структурирования учебного материала в теории и практике современной педагогики. Теоретический анализ проводился с целью всестороннего изучения состояния рассматриваемой проблемы, выявления степени разработанности вопроса и определения круга педагогических проблем для их решения. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы. Проводилось наблюдение за процессом обучения в школах. Был выполнен констатирующий эксперимент по определению умения учащихся структурировать учебный материал в вышеуказанных школах.

На втором этапе (1998-1999 гг.) были проведены анализ и создание дидактического материала, что было сделано с целью выявления недостатков в уже сформированных учебных курсах и преодоления их с помощью структурирования учебного материала и разработанной дидактической технологии. Был проведен формирующий эксперимент по обучению школьников умению структурировать учебный материал на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному. В ходе формирующего эксперимента совершенствовались разработанные дидактические технологии, экспериментально проверялась правильность разработанных требований к структурированию учебного материала и эффективность дидактических технологий.

На третьем этапе (1999-2001 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования в ходе формирующего эксперимента, проводилось осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, осуществлялось диссертационное оформление, публикация результатов исследований. На этом этапе использовались статистические методы обработки для первичного и последующего анализа полученных данных, для выявления эффективности проведенного педагогического эксперимента и для математически обоснованной обработки результатов.

Научная новизна исследования: в соответствии с одним из основных принципов познания, а именно - принципом восхождения от абстрактного к конкретному - выделен, разработан и обоснован комплекс дидактических требований к структурированию учебного материала.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлена постановка проблемы отбора и структурирования учебного материала и найден один из способов ее решения с помощью комплекса дидактических требований, соответствующих принципу восхождения от абстрактного к конкретному.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• в соответствии с разработанным комплексом дидактических требований к структурированию учебного материала получен образец такого структурирования учебного материала (на примере раздела физики «Электростатика»);

• разработаны и реализованы дидактические технологии организации учебной деятельности школьников, для которых разработанная структура учебного материала является объективным основанием;

• проверена психолого-педагогическая эффективность разработанных технологий;

• даны учителям-экспериментаторам практические рекомендации по применению технологий.

Положения, выносимые на защиту:

- комплекс дидактических требований диалектико-логического подхода к отбору и структурированию содержания учебного материала:

1) выделение в учебном курсе (разделе) исходных абстракций, понятий,

2) установление генетически исходных понятий,

3) разрешение противоречий с помощью введения вспомогательных абстракций,

4) отслеживание генезиса структуры теории;

- образец разработанной нами структуры учебного материала (на примере раздела физики «Электростатика»);

- педагогические технологии по организации учебной деятельности при преподавании раздела «Электростатика».

Достоверность и обоснованность сформулированных в диссертации выводов обеспечивается их согласованностью с фундаментальными положениями теории познания, педагогической психологии и дидактики, проведением длительного педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях, многосторонним качественным и количественным анализом имеющегося и полученного нами фактического материала.

Апробация диссертационного исследования. Процесс апробации диссертационного исследования осуществлялся посредством выступлений и публикаций тезисов на различных научно-практических конференций, в числе которых «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Магнитогорск, 1999), «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (Орск, ¡999), «Человечество на пороге XXI века» (Магнитогорск, 1999), «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в негосударственных вузах» (Мурманск, 2000), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000, 2001). «Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» (Уфа, 2000). «Актуальные проблемы физического образования на рубеже веков в педагогических вузах» (Уфа, 2001) и другие.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бутаков, Сергей Анатольевич

Выводы по II главе

1. Построение школьных естественнонаучных учебных курсов обладает различной степенью соответствия выделенным требованиям структурирования учебного материала. Во многих учебных курсах не выделены генетически исходная клеточка и исходные понятия. В учебниках географии В.П. Сухова и О.В. Крыловой реализован полный цикл процесса познания. В учебнике химии С Т. Сатбалдиной выделены как исходные понятия, так и генетически исходное понятие, разработана структура курса согласно выделенным требованиям. Среди курсов физики учебник А.И. Подольского полностью соответствует выделенным требованиям структурирования учебного материала.

2. В разработанном нами курсе «Электростатика», согласно выделенным требованиям структурирования, выделено генетически исходное понятие - «электрический заряд», набор исходных абстракций - «электрический заряд», «электрическое поле» и «электрическое взаимодействие», разработана структура курса.

Экспериментальная проверка эффективности выделенных требований структурирования учебного материала показала эффективность разработанной технологии, позволила на феноменологическом уровне выявить ряд особенностей традиционного метода обучения и продемонстрировала улучшение системных знаний учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе выполненного нами диссертационного исследования были осуществлены изучение и анализ состояния организации и управления развитием школьников в дидактических процессах. В соответствии с поставленной целью исследования внимание было сосредоточено на определении дидактического комплекса педагогических требований к структурированию учебного материала на основе восхождения от абстрактного к конкретному и выявлении их дидактической эффективности. На основании этого были осуществлялась теоретическая разработка проблемы отбора и структурирования содержания учебного материала. Ее основным результатом являются выделенные и описанные требования дидактического комплекса педагогических требований к структурированию учебного материала, реализующие диалектико-логический подход.

Нами были выделены следующие требования структурирования содержания:

1. Выделение в учебном курсе (разделе) исходных абстракций, понятий.

2. Установление генетически исходных понятий.

3. Разрешение противоречий с помощью введения вспомогательных абстракций.

4. Отслеживание генезиса структуры теории.

В связи с этим были.

1. изучены состояние проблемы отбора и структурирования содержания учебного знания в дидактической теории и практике обучения и проанализированы подходы к решению проблемы структурирования учебного материала.

2. изучено и проанализировано применение принципа восхождения от абстрактного к конкретному к организации научного знания.

3. выделены, разработаны и обоснованы требования теоретического подхода к отбору и структурированию учебного материала; проанализированы школьные естественнонаучные курсы географии, химии и физики с точки зрения выделенных принципов структурирования учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

4. продемонстрировано применение выделенных требований при отборе материала и структурировании образовательных курсов (на примере темы «Электростатика»); разработаны соответствующие педагогические технологии и проверена их психолого-педагогическую эффективность в формирующем эксперименте.

5. проанализированы качественные и количественные результаты эксперимента, получены выводы об эффективности разработанной педагогической технологии.

На основе осуществленного нами теоретического исследования и проведенного педагогического эксперимента можно получить следующие выводы:

1. Установление логической структуры учебного материала, которое существует в теории и практике обучения, отображается в дидактической модели логической структуры знания о научном явлении, процессе и состоянии объекта. Однако нельзя сказать, что эта модель является универсальной. Это лишает многие рассмотренные работы единой идейной основы и зачастую низводит многие способы структурирования в разряд частных дидактических находок, дающих положительный педагогический эффект.

2. На основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному, который является эффективным для дидактики, возможна организация особой формы педагогической деятельности. Исходные теоретические конструкции и простейшие абстракции-«клеточки» являются основой для процесса восхождения от абстрактного к конкретному и задают различные теоретические модели реальности. Основной, определяющий признак исходной модели состоит в том, что она представляет собой некую четко взаимосвязанную систему элементов с определенной структурой, которая отражает внутренние, существенные отношения действительности. Эта структурная связь элементов и содержит исходное концептуальное содержание теории, которое отличает ее от подобных схем, возникающих на эмпирической стадии науки, где отсутствует развернутое и дифференцированное понятийное содержание. Восхождение от абстрактного к конкретному воспроизводит благодаря исследованию действительных противоречий предмета его внутреннюю динамическую структуру.

Для структурирования учебного материала можно вывести очень ценный принцип - логическая структура теории отражает ее историческое развитие, только в обратном порядке. На этом необходимо основываться при изложении учебного материала и постановке учебных задач, потому что по предъявленной логической структуре теории можно проследить и лучше понять процесс ее формирования. Метод восхождения от абстрактного к конкретному есть метод построения научной теории, задача которой состоит в том, чтобы духовно, мысленно воспроизвести то конкретное, которое не расчленено и как задача дано нам в представлении. Теория не может начинаться с этого конкретного; она должна начать с некоторых абстрактных определений и, двигаясь от них, мысленно воспроизвести в мышлении конкретное.

Восхождение от абстрактного к конкретному представляет собой общий прием построения развитых научных теорий. Для построения научной теории необходимо выделить генетически исходные абстракции (первичные термины и характеризующие их постулаты) и, двигаясь от них, получить систему высказываний, позволяющую описать эмпирические ситуации (т.е. духовно, мысленно воспроизвести конкретное).

3. Получение требований структурирования учебного материала позволяет изменить организацию учебного процесса, сделать его более продуманным и диалектичным. С помощью этих требований у учащихся формируется всестороннее видение изучаемых явлений и объектов, связей и отношений между ними: генетических, функциональных, причинно-следственных, по смежности, сопряженности вида и рода, что ведет к улучшению качества знаний, более глубокому их пониманию и осмыслению. Метод теоретического восхождения от абстрактного к конкретному наиболее эффективен при исследовании устойчивых, стабильных, относительно закрытых реальных систем. Системы учебного знания являются таковыми. Поэтому разработанные нами требования структурирования учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному позволяют сделать процесс структурирования доступным и методологически обеспеченным.

Построение школьных естественнонаучных учебных курсов обладает различной степенью соответствия выделенным требованиям структурирования учебного материала. Во многих учебных курсах не выделены генетически исходная клеточка и исходные понятия. В учебниках географии В.П. Сухова и О.В. Крыловой реализован полный цикл процесса познания. В учебнике химии С.Т. Сатбалдиной выделены как исходные понятия, так и генетически исходное понятие, разработана структура курса согласно выделенным требованиям. Среди курсов физики учебник А.И. Подольского полностью соответствует выделенным требованиям структурирования учебного материала.

4. В разработанном нами курсе «Электростатика», согласно выделенным требованиям структурирования, выделено генетически исходное понятие - «электрический заряд», набор исходных абстракций - «электрический заряд», «электрическое поле» и «электрическое взаимодействие», разработана структура курса.

Экспериментальная проверка эффективности выделенных требований структурирования учебного материала показала эффективность разработанной технологии, позволила на феноменологическом уровне выявить ряд особенностей традиционного метода обучения и продемонстрировала улучшение системных знаний учащихся.

Наше исследование было ограничено областью анализа построения и разработки естественнонаучных курсов. В этом случае был бы интересен более широкий анализ, включающий в себя и предметы гуманитарного цикла. Кроме того, необходимы разработка специального методического обеспечения по разработанным принципам отбора и структурирования содержания учебных курсов как, в первую очередь, для учителей, так и для школьников. Вопросы отбора и структурирования учебного материала требуют дальнейших теоретических и экспериментальных исследований с целью получения условий оптимизации, рационального применения и продуманного использования в учебном процессе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бутаков, Сергей Анатольевич, 2001 год

1. Агудов В.В. Восхождение от абстрактного к конкретному // Диалектика научного познания. М.: Наука, 1978. - С. 184-207.

2. Агудов В В. О направлениях в развитии диалектической логики // Философские науки. 1977. - № 4. - С.48-54.

3. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. М.: Высшая школа, 1991. - 382 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 566 с.

5. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979.-304 с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. - 207 с.

7. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М.: Наука, 1978. - 232 с.

8. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

9. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

10. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М. Просвещение, 1964. 546 с.

11. Бунге М. Философия физики. М. Прогресс, 1975. - 347 с.

12. Бурбаки Н. Очерки по истории математики. М.: ИИЛ, 1963. - 292 с.

13. Быков B.B. Методы науки. М.: Наука, 1974. - 215 с.

14. Вазюлин В.А. Восхождение от абстрактного к конкретному // Марксистско-ленинская диалектика. Кн. 2. Диалектическая логика. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 190-199.

15. Взаимодействие наук: теоретические и практические аспекты. М. Наука, 1984. - 320 с.

16. Владимиров Д.А. Булевы алгебры. М.: Наука, 1969. - 320 с.

17. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления, логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во Московского университета, 1989. -239 с.

18. Воскобойников А.Э. Некоторые замечания по генетическому анализу категории структуры. «Общественные науки в Узбекистане», 1966, №10.

19. Гегель. Энциклопедия философских наук. М.: Наука, 1974. 452 с.

20. Герасимова Т.П., Грюнберг Г.Ю. и Неюпокова Н.П. Физическая география: Начальный курс. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

21. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

22. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. -495 с.

23. Горский Д.П., Нарский И.С. О функциях и структуре диалектической логики как науки // Философские науки. 1976. - № 1. - С. 31-41.

24. Готт B.C., Нарский И.С. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному и его методологическая роль // Философские науки. -1986.-№ 2.-С. 59-68.

25. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

26. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 93-127.

27. Грюнберг Г.Ю. Картографические понятия в школьной географии. -М.: Просвещение, 1979. 95 с.

28. Грязнов Б.С. Логика, рациональность, творчество. М.: Наука, 1982. -256 с.

29. Гуревич А.Е. Физика: Учебник для 7 класса. М.: Дрофа, 1997. - 192 с.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

32. Де Бройль Луи. Революция в физике. М.: Атомиздат, 1965. - 231 с.

33. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. 243 с.

34. Джумадурдыев С. Восхождение от абстрактного к конкретному как метод развития теоретического знания // Вопросы философии. 1985. - № 7. - С. 36-44.

35. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук в форме науч. докл. М.: 1996. - 59 с.

36. Донской Г.М. Некоторые проблемы школьного учебника истории // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. (Структура учебника). М.: Просвещение, 1975. - С. 30-44.

37. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. -205 с.

38. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 152 с.

39. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: Изд-во РАО, 1993.- 163 с.

40. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников (на материале предметов естественнонаучного цикла): Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1979. 362 с.

41. Зорина Л.Я. О дидактических условиях стабильности учебников естественного цикла // Проблемы школьного учебника. Вып. 12. (О специфике учебников математики, физики, астрономии, черчения и трудового обучения). М.: Просвещение, 1983. - С. 6-14.

42. Зорина Л.Я. Системность знаний и организация учебного материала в учебниках физики. // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М.: Просвещение, 1978. - С. 100-112.

43. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.: Политиздат, 1973. -182 с.

44. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М. Просвещение, 1983. - 240 с.

45. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале»

46. Маркса. М.: Изд-во АПН СССР, 1960. - 285 с.I

47. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

48. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентовпед. институтов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

49. Каменецкий С.Е., Солодухин Н А. Модели и аналогии в курсе физикиIсредней школы. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

50. Карнап Р. Философские основания физики. М.: Прогресс, 1971. -390 с.

51. Карпович В Н. Системность теоретического знания. Логический ас1.пект. Новосибирск: Наука, 1984. - 125 с.

52. Карпович В.Н. Термины в структуре теорий. Новосибирск: Наука, 1978.- 128 с.I