Структура и функции профессиональной активности в интегральной индивидуальности: на материале учителей начальных классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат наук Краснов, Алексей Витальевич

• Краснов, Алексей Витальевич
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Краснов, Алексей Витальевич

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

1.1. Проблема активности в отечественной и зарубежной психологии

1.1.1. Проблема активности в отечественной психологии

1.1.2. Проблема активности в зарубежной психологии

1.2. Активность в интегральном исследовании индивидуальности

1.2.1. Активность в структуре интегральной индивидуальности

1.2.2. Метаиндивидуальные проявления активности

1.3. Профессиональная активность

1.4. Психологические особенности труда учителя начальных классов

1.5. Постановка проблемы и исследовательские задачи

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Методики исследования

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1. Результаты исследования структуры профессиональной активности

3.2. Результаты исследования разноуровневых свойств ИИ учителя начальных классов в группах учителей с разным уровнем развития профессиональной активности

3.3. Результаты исследования связи профессиональной активности с разноуровневыми свойствами ИИ учителя начальных классов

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ИХ

ОБСУЖДЕНИЕ

4.1. Результаты исследования системообразующей функции профессиональной

активности учителя начальных классов

4.1.1. Результаты исследования межуровневых связей в структуре ИИ учителя начальных классов в группах учителей с разными уровнями развития профессиональной активности

4.1.2. Результаты исследования факторных структур свойств ИИ в группах

учителей с разными уровнями развития профессиональной активности

4.2. Результаты исследования метаиндивидуальной функции профессиональной активности учителя начальных классов

4.2.1. Результаты исследования профессиональной активности как метаиндивидуального свойства учителя начальных классов

4.2.2. Результаты исследования профессиональной активности как метаиндивидуальной характеристики учителя начальных классов

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ:

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение №1 Методика исследования учебной активности младших школьников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структура и функции профессиональной активности в интегральной индивидуальности: на материале учителей начальных классов»

ВВЕДЕНИЕ

Современный мир предъявляет повышенные требования к человеку, как субъекту труда, в плане развития его профессиональной активности (Э.Ф.Зеер, Н.С.Глуханюк). Россия переживает период экономической и социальной нестабильности: еще не пройден этап мирового экономического кризиса, наблюдаются большие потоки трудовой и этнической миграции, идет реформирование образовательных институтов. Бурное внедрение во все сферы производства новых технологий предполагает активное и, чаще всего, самостоятельное их освоение. Высокий уровень трудовой миграции вынуждает мигрантов к самостоятельной и быстрой адаптации к новым условиям работы. Высокий уровень безработицы и экономическая нестабильность ведут к повышению профессиональной конкуренции, выигрыш в которой напрямую связан с развитием профессиональной активности субъекта. Реформирование образовательных институтов предполагает глубокую вовлеченность в этот процесс педагога, высокий уровень его профессиональной активности для реализации учебного процесса в соответствии с новыми образовательными стандартами.

Изучение психологической категории «активность» имеет богатую традицию в отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Б.А.Вяткин, А.И.Крупнов, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко). Понимание ее сущности в каждом исследовании может быть абсолютно различным: активность может рассматриваться как способ существования субъекта (С.Л.Рубинштейн), как внутренняя предпосылка самодвижения деятельности (А.Н.Леонтьев), как противоположность пассивности (И.А.Джидарьян), в последнем случае она может быть соотнесена с понятием «субъектность». Отсутствует единая точка зрения при понимании категории «профессиональная активность». Л.М.Митина, рассматривая психологический механизм саморазвития учителя, впервые в научной литературе употребляет словосочетание «профессиональная активность», но не вводит его

определения. Ю.П.Поваренков, изучая проблемы профессионального становления личности, использует термин «профессиональная активность» наряду с термином «профессиональная деятельность», употребляя их как синонимы. Э.Ф.Зеер рассматривает сверхнормативную профессиональную активность как уровень реализации ведущей деятельности. А.А.Волочковым разработан «Вопросник профессиональной активности учителя», но не дано ее определения; выделены компоненты профессиональной активности, но не изучена их структурная организация на разных уровнях ее развития. Почти нет работ, посвященных системному изучению профессиональной активности: ее функций и структуры. Всё вышесказанное определяет актуальность данного исследования.

Объект исследования: профессиональная активность.

Предмет исследования: структурная организация профессиональной активности и ее системообразующая и метаиндивидуальная функции в структуре интегральной индивидуальности.

Цель исследования: изучение структурной организации профессиональной активности и ее системообразующей и метаиндивидуальной функций в интегральной индивидуальности.

В соответствии с данной целью были определены следующие задачи исследования:

1. На основании теоретического и эмпирического материалов исследования уточнить содержание понятия «профессиональная активность» как целостного образования; определить структурные особенности профессиональной активности в группах учителей начальных классов с низким и высоким уровнями ее развития.

2. Эмпирически выявить особенности взаимосвязи профессиональной активности и ее компонентов с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности учителя начальных классов.

3. Разработать и апробировать методику исследования учебной активности младших школьников.

4. Эмпирически изучить функции профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов: системообразующую и метаин диви дуальную.

На основе поставленных задач были сформулированы следующие гипотезы исследования:

1. Профессиональная активность учителя начальных классов представляет собой целостное, многокомпонентное, относительно устойчивое психологическое образование, детерминированное симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, определяющее своеобразие его интегральной индивидуальности и успешность профессиональной деятельности - успеваемость его учеников.

2. В зависимости от уровня своей выраженности профессиональная активность учителя начальных классов характеризуется своеобразием структурной организации и детерминирована различными симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств.

3. Профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов системообразующую функцию, определяя характер взаимосвязи между разноуровневыми свойствами его индивидуальности.

4. Профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов метаиндивидуальную функцию: во-первых, она оценивается его учениками, и, во-вторых, оказывает влияние на их личность и учебную активность.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:

1. Впервые сформулировано понятие «профессиональная активность учителя начальных классов».

2. Впервые эмпирически подтверждено, что структурная организация компонентов профессиональной активности различна в группах учителей с разными уровнями ее развития. Характер связи динамического компонента с результативным компонентом в группах с высоким и низким уровнем профессиональной активности противоположен; связь регулятивного компонента с потенциалом профессиональной активности инвариантна для рассматриваемых групп.

3. Впервые эмпирически выявлена связь компонентов профессиональной активности с нейродинамическим, психодинамическим и личностным уровнями интегральной индивидуальности, наиболее тесная связь наблюдается с нейродинамическим уровнем.

4. Впервые эмпирически доказано, что в группах учителей начальных классов, обладающих разными уровнями развития профессиональной активности, ее связь с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности различна. В группе учителей с низким уровнем развития профессиональной активности связи между ними носят более жесткий характер, а в группе учителей с высоким уровнем развития профессиональной активности свойства индивидуальности выступают по отношению к показателям профессиональной активности лишь как предпосылки.

5. Впервые эмпирически доказано, что профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов системообразующую и метаиндивидуальную функции.

6. Впервые описана связь профессиональной активности учителя начальных классов с учебной активностью его учеников. У учеников, обучающихся у учителя с высоким уровнем профессиональной активности, в отличие от учеников, обучающихся у учителя с низким уровнем профессиональной активности, значимо выше принятие учебных мотивов и ниже удовлетворенность результатами своей деятельности. Также для группы учеников, обучающихся у учителя с высоким уровнем профессиональной активности, характерна связь уровня

эмоционально-волевой регуляции учебной деятельности в ситуации неудачи с принятием учебных мотивов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты расширяют представление о функциях и структурной организации профессиональной активности. Показано, что профессиональная активность выполняет в интегральной индивидуальности учителя начальных классов системообразующую и метаиндивидуальную функции, а структурная организация ее компонентов связана с уровнем ее развития.

Практическое значение работы. Результаты исследования имеют практическую значимость как для построения содержания учебного процесса в рамках средне-специального и высшего профессионального образования, так и для психологического сопровождения образовательного процесса в рамках школы. В частности, теоретические положения и эмпирические результаты, полученные в работе, могут быть использованы в лекционных курсах по ряду психологических дисциплин. Полученные результаты также могут быть использованы специалистом-психологом в процессе психологического сопровождения профессионального становления и развития учителя начальных классов. Разработанный и апробированный автором опросник изучения учебной активности младших школьников может быть использован как инструмент мониторинга процесса становления учебной деятельности в начальной школе.

Теоретико-методологическая основа исследования. Общими методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступили положения субъектно-деятельностного подхода С.Л.Рубинштейна (1973, 1986, 2000). Взаимосвязь психических процессов и практической деятельности рассматривается на основе принципа единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, 2000), заключающегося в том, что между внутренними и внешними проявлениями человека, между его сознанием и поведением всегда существует связь, в силу которой внутренняя психологическая природа акта деятельности сказывается и на внешнем его протекании. Одно и то же отношение

к объекту обусловливает и сознание, и поведение, сознание - в идеальном, поведение - в материальном плане. Единство психики и деятельности выражается в том, что все психические свойства индивида в деятельности не только проявляются, но и формируются. В этом контексте стоит помнить о принципе творческой самодеятельности (С.Л.Рубинштейн, 1986), который проявляется в том, что деятельность, будучи самостоятельной и творческой, становится важнейшим условием развития человека. При объяснении детерминации психических явлений в настоящем исследовании используется принцип детерминизма, также сформулированный С.Л.Рубинштейном, - внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно, через внутренние условия.

Изучение индивидуальности в настоящем исследовании опирается на принцип системности, наиболее полно раскрытый Б.Ф.Ломовым (1999). Согласно этому принципу, при изучении психических явлений необходимо учитывать их многоаспектность и многомерность, многоуровневость, разнопоряд-ковость качеств и свойств их составляющих, их детерминацию и развитие. Специфическим теоретическим основанием исследования являются основные положения теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина (1986). Согласно положениям этой теории, интегральная индивидуальность (ИИ) - есть частный случай саморазвивающейся и самоорганизуемой системы, состоящей из относительно замкнутых подсистем (или уровней) целостной большой системы «человек-общество». ИИ - это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, т.е. это целостная характеристика его индивидуальности. Разноуровневые связи относительно легко разрушаются и возникают вновь под влиянием опосредующих звеньев. В качестве основного звена, опосредующего связи разноуровневых свойств ИИ, чаще всего рассматриваются различные виды деятельности на некоторых онтогенетических стадиях, а также индивидуальный стиль предметной деятельности и общения. В ИИ выделяют две стороны: интраиндивидуальную и метаиндиви-дуальную. Первая характеризует ИИ как самостоятельную систему с внутренне

присущими ей свойствами, а вторая - отношение окружающих людей к данной индивидуальности и ее вклад в их жизнь.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. В соответствии с областью исследования специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии», область настоящего диссертационного исследования включает изучение структуры и функций профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности. Полученные соискателем научные результаты соответствуют пунктам: 23 (Деятельность, ее генезис, структура, динамика и регуляция. Виды деятельности. Психология активности. Надситуативная активность), 32 (Индивид, личность, индивидуальность) и 33 (Проблема субъекта в психологии) - паспорта специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная активность учителя начальных классов представляет собой целостное, многокомпонентное, относительно устойчивое психологическое образование, высокий уровень развития которого определяет успешность профессиональной деятельности - успеваемость его учеников.

2. Структурная организация профессиональной активности учителя начальных классов различна при высоком и низком уровнях ее выраженности.

3. Профессиональная активность учителя начальных классов детерминирована симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, относящихся к разным иерархическим уровням интегральной индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому и личностному.

4. В группах учителей начальных классов с низким и высоким уровнем развития профессиональной активности связь показателей профессиональной активности с разноуровневыми свойствами индивидуальности различна.

5. Профессиональная активность учителя начальных классов определяет характер взаимосвязи между разноуровневыми свойствами его индивидуальности, выполняя в ней, таким образом, системообразующую функцию.

6. Профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов метаиндивидуальную функцию, являясь, во-первых, его метаиндивидуальным свойством, что проявляется в том, что ученики по-разному оценивают свойства личности учителя с низким или с высоким уровнем развития профессиональной активности, и, во-вторых, его метаиндивидуальной характеристикой, что проявляется в том, что учителя с разным уровнем развития профессиональной активности оказывают различное влияние на личность, учебную активность и успеваемость его учеников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

1) согласованностью исходных теоретических моделей с данными эмпирического исследования;

2) использованием методик, прошедших психометрическую проверку, опубликованных в ведущих психологических изданиях и авторских монографиях, в том числе, использованием разработанного автором опросника измерения учебной активности младших школьников, имеющего необходимые психометрические характеристики;

3) соответствием выводов дизайну исследования;

4) применением статистических методов (Т-критерия Стьюдента, корреляционного и факторного и анализов) с учетом необходимых требований.

Апробация результатов исследования. Основные положения по теме диссертационного исследования обсуждались на методологическом семинаре Института психологии ПГПУ (Пермь, ПГПУ, 2011) и докладывались на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, МГУ, 2008), Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина -XXIII Мерлинских чтениях (Пермь, ПГПУ, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Психологические инновации в образовании» (XXVI Мерлинские чтения) (Пермь, ПГПУ, 2011).

По теме исследования автором опубликовано в печати 10 работ, в том числе, 1 статья в журнале, включенном ВАК в перечень рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации (Психология и психотехника, 2011, №1).

Теоретические положения и эмпирические результаты, полученные в работе, вошли в содержание лекционных курсов «Общая психология» и «Педагогическая психология», читаемых на факультете педагогики и методики начального образования и ряде предметных факультетов Пермского государственного педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, библиографического списка и приложений. Работа изложена на 184 страницах машинописного текста, содержит 16 таблиц, 3 рисунка. Библиографический список насчитывает 189 источников, из них 7 - на иностранных языках.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

1.1. Проблема активности в отечественной и зарубежной психологии

1.1.1. Проблема активности в отечественной психологии

Понятие «активность» довольно часто употребляется в отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.И.Крупнов, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко). Но его смысл от исследования к исследованию может меняться: оно может употребляться как синоним понятию «деятельность» либо как противоположность понятию «пассивность» (И.А.Джидарьян, 1988), в последнем случае оно может быть соотнесено с понятием «субъектность».

Основной категорией в рамках предмета данного исследования является «профессиональная активность» (субъектная активность в профессиональной деятельности учителя). Данная категория связана с такими психологическими феноменами как саморазвитие, неадаптивность деятельности, зависимость деятельности от субъекта, поэтому основной теоретический анализ должен быть посвящен исследованию соотношения между собой следующих понятий: «активность», «деятельность», «субъект» и «субъектность» - в субъектно-деятельностном, деятельностном и дифференциально-психологическом подходах.

Наиболее полный анализ категории «активность» в отечественной психологии проведен в рамках субъектно-деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, 1957, 1973, 1983, 1986, 2004; А.В.Брушлинский, 1991, 1994, 1999а, 19996, 2002а, 20026, 2003; К.А.Абульханова-Славская, 1980, 1988, 1991, 1999, 2000, 2001, 2002; Е.А.Сергиенко, 1998, 2000, 2002, 2006, 2007, 2008, 2009).

Проблема субъекта и его активности изучалась С.Л.Рубинштейном (1957, 1973, 1983, 1986, 2004), основателем субъектно-деятельностной научно-психологической школы. Для С.Л.Рубинштейна понятие активность шире понятия деятельность, т.к. деятельность - вид активности: «величие человека, его активность проявляются не только в деянии, но и в созерцании, в умении постичь и правильно отнестись к Вселенной, к миру, бытию» (С.Л.Рубинштейн, 1973. С.343). Как вид активности, деятельность присуща только человеку, тогда как активностью он обладает наряду с животными. Целенаправленность действия составляет основное проявление сознательности человека, которая коренным образом отличает его деятельность от несознательного, «инстинктивного» поведения животных (С.Л.Рубинштейн, 2004).

Хотя деятельность присуща только человеку, это, однако, не означает, что он изначально является субъектом конкретной деятельности. Человек становится субъектом (деятельности, жизни в целом) в онтогенезе. Человек может быть личностью и в этот же момент не быть субъектом своей жизни - субъектом жизни либо конкретного вида деятельности он становится. «Не у каждого человека те качества его, в силу которых он признается нами личностью, представлены в равной мере, с той же яркостью и силой» (С.Л.Рубинштейн, 2004. С.638). В развитии личности и ее самосознания существует ряд ступеней: от способности к самообслуживанию - до начала трудовой деятельности, делающей его материально независимым. (С.Л.Рубинштейн, 2004). Субъект - это способ существования. Выделено два основных способа существования человека: первый - жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, а второй -связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы (С.Л.Рубинштейн, 1997). Т.е. субъект - это личность характеризующая себя на уровне творчества, созидания, самосозидания, а субъектность - качество личности, позволяющая ей быть субъектом.

Таким образом, с точки зрения С.Л.Рубинштейна, человек может осуществлять деятельность либо не будучи ее субъектом, либо на субъектном уровне. При этом критерии субъектности Сергей Леонидович определил недостаточно четко. Ими могут служить, во-первых, «способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятельности» (С.Л.Рубинштейн, 2004. С.637) и, во-вторых, связанная с этой способностью «выработка цельного мировоззрения» (С.Л.Рубинштейн, 2004. С.637).

Дальнейшей разработкой субъектно-деятельностного подхода занимался ученик С.Л.Рубинштейна - А.В.Брушлинский (1991, 1994, 1999а, 19996, 2002а, 20026, 2003). С его точки зрения, человек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Каждая личность есть субъект, но он не сводим к личности. Субъект — качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности (А.В.Брушлинский, 1999а).

Конкретизируя понятие субъекта, А.В.Брушлинский говорит о том, что субъект - это человек на высшем (индивидуализировано для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности (А.В.Брушлинский, 19996). Стоит добавить, что для Андрея Владимировича, так же как и для его учителя, человек не рождается субъектом: будучи изначально активным, человеческий индивид становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности. Исследователем называется временная граница этого события: примерно 10 лет, когда ребенок постепенно овладевает хотя бы простейшими понятиями (А.В.Брушлинский, 2002а).

Таким образом, главным критерием субъектности для А.В.Брушлинского является высший уровень деятельности человека, основанием которого является системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств.

Положение С.Л.Рубинштейна о стратегиях жизни развивается К.А.Абульхановой-Славской (1980, 1988, 1991, 1999, 2000, 2001, 2002). Для нее субъект - это тот, кто самостоятельно строит стратегию собственной жизни, придерживаясь определенной жизненной линии. Субъектом жизни, конкретной деятельности может быть только личность, обладающая таким качеством, способностью как активность. Активность - это функционально-динамическое качество личности, которое интегрирует и регулирует в динамике, в функционировании всю ее личностную структуру, что обеспечивает личности проявления в качестве субъекта жизни. Это - индивидуально-типологическое, функциональное качество личности, посредством которого она реализует в каждом виде и форме деятельности свою целенаправленность, личный опыт (К. А. Абульханова-Славская, 1991).

Таким образом, для К.А.Абульхановой-Славской понятие активности наполнено иным смыслом, чем для С.Л.Рубинштейна. Для нее активность - это функционально-динамическое качество, способность и способ самовыражения личности, обеспечивающие личности возможность быть субъектом жизни (либо конкретной деятельности) через овладение целостными способами деятельности, всей совокупностью условий деятельности, объективных и субъективных средств реализации деятельности, что проявляется в способности человека как субъекта разрешать противоречия между условиями, обстоятельствами жизни и требованиями общества, с одной стороны, и возможностями, способностями, потребностями и целями личности, с другой стороны (К.А.Абульханова-Славская, 2001). Последнее является критерием субъектности. К.А.Абульханова-Славская раскрыла механизм активности как «интеграл» (1) притязаний, (2) саморегуляции и (3) удовлетворенности деятельностью.

Соотношения понятий активности и деятельности специально исследовалось И.А.Джидарьян (1988). В результате проведенного теоретического анализа автор пришла к выводу, что активность и шире, и уже деятельности. Различия между категориями деятельности и активности - это, прежде всего, различия в акцентах и аспектах исследования. Посредством категории активности подчеркивается качество человека как субъекта деятельности, а категория деятельности позволяет изучать внутреннюю структуру деятельности, орудия и средства ее осуществления.

Необходимо иметь в виду, что термин «активность» может быть использован в двух смыслах, которые И.А.Джидарьян обозначает как специфический и неспецифический. «Неспецифическое (по отношению к собственно психологическому уровню анализа), более широкое значение этого понятия связано с обозначением любого проявления психики как активности и имеет своим основанием поиск и осмысление тех характеристик психического, которые выходят за пределы адаптивной, приспособительной деятельности индивида. В этом своем значении психическая форма активности противопоставляется всем другим, допсихическим формам, как более ограниченным, менее развитым и содержательно бедным. В этом своем значении активность психического раскрывается прежде всего через такие специфические механизмы и функции, как регуляция, целеполагание, антиципация, задержка, объективация... Специфическое значение понятия активности в психологии связано с характеристикой особого качества психических явлений. В этом своем значении активность не является абсолютной и исходной характеристикой психического, а приобретает свой реальный смысл лишь в сопоставлении со своей противоположностью -пассивностью» (И.А.Джидарьян, 1988. С.86-87). В последнем случае активность «может быть определена как мера взаимодействия «внутреннего» и «внешнего», как мера воздействия внутренних условий на внешние» (И.А.Джидарьян, 1988. С.72).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Краснов, Алексей Витальевич, 2012 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К.А.Абульханова // Психология индивидуального и группового субъекта - М.: ИП РАН, ПЕР СЭ, 2002. - С. 34 - 50.

2. Абульханова, К.А., Рубинштейн С.Л. Ретроспектива и перспектива / К.А.Абульханова // Проблема субъекта в психологической науке. - М.:ИП РАН, 2000.-С. 13-27.

3. Абульханова-Славская, К.А. Время личности и время жизни / К.А.Абульханова-Славская, Т.Н.Березина. - СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Проблемы активности личности / К.А.Абульханова // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. - М.: ИП АИ СССР, 1988. - С. 5 - 27.

6. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды / К.А.Абульханова-Славская. - М.; Воронеж: МПСИ, НПИО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

7. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.- 159 с.

8. Александровская, Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттелла. Методические рекомендации. Серия: Выпуск 6 / Э.М.Александровская, И.Н.Гильяшева. - М.: Фолиум, 1995.- 40 с.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.1 / Б.Г.Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

Ю.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380 с.

11 .Андрос, О .Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования студентов): автореферат дис. ... канд. психол. наук / О.Я.Андрос. - Пермь, 1994. -26 с.

12.Аронова, Е.Ю. Особенности развития индивидуальности в педагогическом взаимодействии / Е.Ю.Аронова // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008 - С. 259-261.

13.Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

14.Берне, Р. Что такое Я-концепция / Р.Бернс // Психология самосознания. -Самара: Бахрах-М, 2003. - С.333-393.

15.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л.И.Божович. — М.; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1997.-352с.

16.Брушлинский, A.B. О критериях субъекта / А.В.Брушлинский // Психология индивидуального и группового субъекта. - М.: ИП РАН; ПЕР СЭ, 2002а. - С. 9-33.

17.Брушлинский, A.B. Перспективные направления в разработке психологии субъекта / А.В.Брушлинский // Вестник РГНФ. - 1999а. - №3. - С. 18 -23.

18.Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке / А.В.Брушлинский // Психологический журнал. - 1991. - Т. 12. - № 6. - С. 3 -11.

19.Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / А.В.Брушлинский -М.: РАН. Ин-т психологии, 1994. - 109 с.

20.Брушлинский, A.B. Психология субъекта / А.В.Брушлинский. - СПб.: Издательство «АЛЕТЕЙЯ», 2003. - 272 с.

21.Брушлинский, A.B. Психология субъекта и его деятельности / А.В.Брушлинский // Современная психология. Справочное руководство / под ред. В.Н.Дружинина. Ч. 4: Психическая регуляция поведения / - М.: Инфра-М., 19996. - С. 330 - 346.

22.Брушлинский, A.B. Психология субъекта: индивида и группы / А.В.Брушлинский // Психологический журнал. - 20026. - Т. 23. - № 1. - С. 71 -80.

23.Васюра, С.А. Коммуникативная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования школьников подростков): автореферат. дис. ...канд. психол. наук. / С.А.Васюра. - Пермь: ПГПУ, 1998. - 20 с.

24.Васюра, С.А. Развитие коммуникативной активности как неотъемлемого атрибута коммуникативного мира индивидуальности в пространстве возрастных координат / С.А.Васюра // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. -Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 81-84.

25.Волкова, E.H. Субъектность педагога (Теория и практика): дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Е.Н.Волкова. - Москва, 1998 - 308с.

26.Волочков, A.A. Активность субъекта бытия: интегративный подход / А.А.Волочков. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2007. - 376 с.

27.Волочков, A.A. Диагностика учебной мотивации младших школьников / А.А.Волочков // Проблемы развития учебной деятельности школьников на уроках развивающего обучения. - Пермь, 1996. С. 9 - 17.

28.Волочков, A.A. Исследования активности субъекта бытия в пермской научной школе: этапы, итоги и перспективы исследования / А.А.Волочков // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. -С. 14-18.

29.Волочков, A.A. Развитие индивидуальности младшего школьника: условия обучения или активность субъекта деятельности? / А.А.Волочков // Психология и практика. Т.4. Вып. 4. - Ярославль: ЯрГУ, МАПН, Российское Психологическое Общество, 1998. С.154 - 159.

30.Волочков, A.A. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика): учебное пособие / А.А.Волочков. - Пермь: ПОИПКРО, 2002. - 262 с.

31.Волочков, A.A. Творческий потенциал и личностные особенности выпускников начальных классов с различным уровнем развития теоретического мышления / А.А.Волочков, О.Ю.Несмелова // Сибирский психологический журнал. - Томск. - 1999. - Вып. 10. - С. 17-25.

32.Вол очков, A.A. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / А.А.Волочков.-Пермь, 1997.

33.Волочков, A.A. Учебная активность и особенности обучения в развитии индивидуальности младших школьников / А.А.Волочков // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия I Психология. -2000, -№> 1 -2,-С. 51-62.

34.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М., 1962. - 285 с.

35.Вундт, В. Психология душевных волнений / В.Вундт // Хрестоматия: Психология эмоций, тексты / - М.: МГУ, 1984. - С. 47 - 51.

36.Вяткин, Б.А. Homo activus (человек активный) как научных продукт интегрального исследования индивидуальности в Пермской психологической школе / Б.А.Вяткин // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008а. - С. 22-23.

37.Вяткин, Б.А. Избранные психологические исследования индивидуальности: теория, эксперимент, практика / Б.А.Вяткин. - Пермь: Книжный мир, 2005. -392 с.

38.Вяткин, Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности / Б.А.Вяткин // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. -№ 2. - С. 73 - 83.

39.Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека: Учебное пособие / Б.А.Вяткин / - М.; Воронеж: МПСИ, 20086. - 352с.

40.Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Б.А.Вяткин. - Пермь: Звезда, 2000. - 179 с.

41.Вяткин, Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов / Б.А.Вяткин // Вопросы психологии. - 2003. - №3. - С. 70 - 78.

42.Вяткин, Б.А. Предпринимательская активность и ее связь с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности / Б.А.Вяткин, Н.В.Ротманова // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 84-86.

43.Вяткин, Б.А. Психическая активность как опосредующее звено в развитии интегральной индивидуальности / Б.А.Вяткин // Тезисы докладов расширенной конференции кафедры психологии «V Мерлинские чтения», 16-17 марта 1990г., Пермь. - Ответ.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1990. -С. 5-7.

44.Вяткин, Б.А. Психология метаиндивидуальности учителя начальных классов: монография / Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм.гос.пед.ун-т., 2008. - 73с.

45.Вяткин, Б.А. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы / Б.А.Вяткин, М.Р.Щукин // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18. - № 3. - С. 125 - 141.

46.Вяткин, Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности / Б.А.Вяткин // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общение. - Пермь: Перм.гос.пед.ун-т., 1992.

47.Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога. / Н.С.Глуханюк. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 219 с.

48.Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А.Голубева. - М.: Прометей, 1993.-304 с.

49.Горбунов, Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников: автореферат дис. ... канд. психол. наук / Ю.Я.Горбунов. - Пермь: ПГПУ, 1992. - 11 с.

50.Горбунов, Ю.Я. Развитие волевой активности личности в процессе физического воспитания старшеклассников / Ю.Я.Горбунов // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 302-304.

51 .Гордецова, Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников / Н.М.Гордецова // Проблемы интегрального исследования индивидуальности / отв. ред. В.С.Мерлин. - Пермь, 1978. - С. 71-78.

52.Денисенко А.Г. Метаиндивидуальное проявление агрессивности у военнослужащих: На материале исследования курсантов военного института МВД: автореферат дис. ... канд. психол. наук / А.Г.Денисенко. - Пермь, 2004. - 20 с.

53.Джидарьян, И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания / И.А.Джидарьян // Категории материалистической диалектики в психологии / - М.: Наука, 1988. С. 56 - 88.

54.Дорфман, Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы / Л.Я.Дорфман. - М.: Смысл, 1993. - 456 с.

55.Дубов, И.Г. Содержание категории «активность» в отечественной психологии / И.Г.Дубов // Социальная психология и общество. - 2010. - №1. - С.40-61.

56.Дуванская, М.К. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов всвязи со специализацией и этапами обучения (на материале исследования студентов педагогических училищ): дис. ... канд. пси-хол. наук: 19.00.01 / М.К.Дуванская. - Пермь, 2005. - 247 с.

57.Духновский, C.B. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению / С.В.Духновский. - СПб.: Речь, 2006. - 54 с.

58.Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П.Елисеев. - СПб.: Питер, 2001.-560 с.

59.Забелина, Е.В. Взаимосвязь коммуникативной активности и беспомощности в подростковом возрасте / Е.В.Забелина // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 88-91.

60.Звенигородская, Н.О. Взаимодействие личностных и психофизиологических показателей активности в деятельности человека: автореферат, дис ... канд. психол. наук / Н.О.Звенигородская. - JI, 1983. - 202 с.

61.3еер, Э.Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф.Зеер. -М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 176 с.

62.3еер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. / Э.Ф.Зеер. - М.; Екатеринбург: Академический Проект Деловая книга, 2003. - 336 с.

бЗ.Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф.Зеер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

64.3обков, В.А. Отношение учащихся к деятельности как проявление интегральной индивидуальности / В.А.Зобков // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн. ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 131-132.

65.Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / под ред. Б.А.Вяткина. - М.: ИП РАН, 1999. - 328 с.

66.Исакова, О.Н. Ответственность и ее метаиндивидуальные проявления у учителей начальной школы: диплом, раб. / О.Н.Исакова. - Пермь: ПГПУ, 2005.

67.Исмагилова, А.Г. Индивидуальный стиль педагогической общения воспитателя детского сада: автореферат дис. ... канд. психол. наук / А.Г.Исмагилова. - М.,1989.

68.Исмагилова, А.Г. Психология стиля педагогического общения / А.Г.Исмагилова. - Пермь, 2003.

69.Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения в исследовании индивидуальности, полисистемный подход : на материале воспитателей дошкольных образовательных учреждений : дис. ... док. психол. наук / А.Г.Исмагилова. - Пермь, 2002

70.Капустина, А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла / А.Н.Капустина. - СПб.: Речь, 2001. - 112 с.

71.Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В.Карпов, В.В.Пономарева. - М.: ИП РАН, 2004. - 424 с.

72.Кирилова, H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников): автореферат дис. .. .канд. психол. наук / Н.А.Кирилова. - Пермь, 1997. - 20 с.

73.Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение психометрическое проектирование / пер. с англ., под ред. Л.Ф.Бурлачука / П.Клайн. - Киев: ПАН ЛТД, 1994. - 283 с.

74.Климов, Е.А. Пути в профессионализм. Психологический взгляд / Е.А.Климов. - М.: Флинта, МПСИ, 2000. - 320 с.

75.Конопкин, O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека: Структурно-функциональный аспект) / О.А.Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5-12.

76.Конопкин, O.A. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения / О.А.Конопкин // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М.: Наука, 1989. - С. 58-92.

77.Корниенко, Д.С. Реализация психогенетического подход к интегральному исследованию индивидуальности при изучении коммуникативной активности / Д.С.Корниенко // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 209-212.

78.Крупное, А.И. Активность, направленность и саморегуляция в психологической структуре индивидуальности человека / А.И.Крупнов // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. - Свердловск: СГПИ, 1987. - С. 9-14.

79.Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека / А.И.Крупнов // Вопросы психологии. - 1984. - №3. - С. 25 - 33.

80.Крупнов, А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности / А.И.Крупнов. - Свердловск: СГПИ, 1983. - 72 с.

81.Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология / И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий -М.: Академический проект: Трикста, 2011. -432 с.

82.Купер, К. Индивидуальные различия / К.Купер. - М.: Аспект Пресс, 2000. -527 с.

83.Курек, Н.С. Дефицит психической активности: пассивность личности и болезнь / Н.С.Курек. - М.: ИП РАН, 1996. - 246 с.

84.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. - М.: Смысл, 2004. - 352 с.

85.Леонтьев, А.Н. Категория деятельности в современной психологии / А.Н.Леонтьев // Вопросы психологии. - 1979. - № 3. - С. 11-15.

86.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. - 496 с.

87.Леонтьев, А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка / А.Н.Леонтьев // Проблемы развития психики. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1959, с. 431-445.

88.Леонтьев, Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному / Д.А.Леонтьев // Вопросы психологии. - 2011. -№1. - С. 3-27.

89.Липкина, А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности / А.И.Липкина // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - С. 134 - 154.

90.Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И.Липкина. - М.: Знание, 1976. -№12.

91. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и со сверстниками / М.И.Лисина // Вопросы психологии. - 1982. -№4.-С. 18-33.

92.Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. - М.: Наука, 1999. - 350с.

93.Мантова, Т.А. Активность как метаиндивидуальная характеристика учителя / Т.А.Мантова // Психологическая служба в системе непрерывного образования: тезисы докладов. - Пермь, 1994.

94.Марголина, Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителя: автореферат дис. ... канд. психол. наук / Т.И.Марголина. - Пермь, 1996.-24 с.

95.Марголина, Т.И. Конфликтность учителя как его как метаиндивидуальная характеристика / Т.И.Марголина // Конфликтология. - Москва - Воронеж, 2005

96.Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

97.Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. -М.: Педагогика, 1984. - 144с.

98.Матюхина, М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте / М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. - Волгоград: Перемена, 2005. - 214 с.

99.Мельников, В.М. Введение в экспериментальную психологию личности / В.М.Мельников, Л.Т.Ямпольский / - М.: Просвещение, 1985. - 320 с.

100. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин /-М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

101. Мерлин, B.C. Роль темперамента в эмоциональной реакции на отметку / В.С.Мерлин //Вопросы психологии. - 1955. - № 6. - С. 62-71.

102. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М.Митина. - М.: Флинта: МПСИ., 1998. - 200 с.

103. Моисеева, О.Ю. Психодиагностика индивидуальных особенностей личности. Ч.1.: Психодиагностика темперамента: Учеб. Пособие / О.Ю.Моисеева. - Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2002. - 52 с.

104. Молчанова, И.В. Метаиндивидуальные влияния учителей с различными стилями педагогического общения на учащихся младших классов: дипломная работа / И.В.Молчанова. - Пермь: ПГПУ, 2002.

105. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. Т.23. -2002.-№6.-С. 5-17.

106. Моросанова, В.И. Регуляторная специфика субъектных и личностных черт индивидуальности / В.И.Моросанова // Материалы XXIII Всероссий-

ской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. -Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 35-37.

107. Мышкина, С.А. Познавательная активность и культурные ценности студентов разных этногрупп / С.А.Мышкина, В.Ю.Хотинец // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 108-111.

108. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А.Д.Наследов / Речь. - СПб., 2004. 392 с.

109. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591, свободный.

110. Небылицын, В.Д. Избранные психологические труды / В.Д.Небылицын. -М.: Педагогика, 1990. - 408 с.

111. Небылицын, В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы / В.Д.Небылицын // Вопросы психологии. - 1968. - № 4. - С.29-43.

112. Невельсон, Е.Ю. Профессиональная активность социальных работников как способ совладания со стрессом / Е.Ю.Невельсон // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008 - С. 317-319.

113. Общая психодиагностика / под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - СПб.: Речь, 2000. - 439 с.

114. Основы психологии. Практикум / ред.-сост. Л.Д.Столяренко. - Ростов-на-дону: Феникс, 1999. - 576 с.

115. Павлов, И. П. Полное собрание сочинений / И. П. Павлов. - Изд. 2-е, доп. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951-1952. Т. 3, кн. 2, 1951. - 439 с.

116. Панов, В.И. Развитие индивидуальности в деятельности: от активности к субъектности / В.И.Панов // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. -Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008 - С. 37-39.

117. Петровский, A.B. Личность и ее активность в свете идей А.Н. Леонтьева /

A.В.Петровский, В.А.Петровский // А.Н. Леонтьев и современная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1983. -288 с.

118. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В.Петровский. -М.: Издательство политической литературы, 1982. - 256 с.

119. Петровский, A.B. Психология в России: XX век / А.В.Петровский. - М.: Издательство УРАО, 2000. - 312 с.

120. Петровский, A.B. Психология и время / А.В.Петровский. - СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

121. Петровский, В.А. К пониманию личности в психологии / В.А.Петровский // Вопросы психологии. - 1981. - № 2. - С. 40 - 46.

122. Петровский, В.А. К психологии активности личности / В.А.Петровский // Вопросы психологии. - 1975. -№3.-С. 26-38.

123. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

B.А.Петровский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

124. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности / В.А.Петровский. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1993. - 66 с.

125. Петровский, В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности / В.А.Петровский // Вопросы психологии. - 1985. -№4. - С. 17-30.

126. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А.Петровский. -М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 221 с.

127. Петровский, В.А. Феномен субъектности в психологии личности: автореферат дис. ... док. психол. наук / В.А.Петровский. - М., 1993. - 66 с.

128. Петровский, В.А. Человек над ситуацией / В.А.Петровский. - М.: Смысл, 2010.- 559 с.

129. Петровский, В.А.. Активность субъекта в условиях риска: автореферат дис.... канд. психол. наук: 19.00.01 / В.А.Петровский. - М., 1977. - 18 с.

130. Пикалов, И.Х. Зависимость связи между направленностью личности, общительностью и межличностными отношениями старшего школьника от индивидуальной организации деятельности: автореферат дис. ... канд. психол. наук / И.Х.Пикалов. - Пермь, 1977.

131. Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности / Ю.П.Поваренков. - Ярославль: Канцлер, 2008. - 402 с.

132. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П.Поваренков. - М.: Изд-во УРАО., 2002. - 160с.

133. Попов, А.Ю. Активность субъекта жизни: структура и функции в интегральной индивидуальности (на примере студентов вуза): автореферат дис. ... канд. психол. наук / А.Ю.Попов. - Екатеринбург, 2010. - 27 с.

134. Попов, А.Ю. Диагностика целостной активности субъекта жизнедеятельности / А.Ю.Попов, А.А.Волочков // Высшее образование сегодня. - 2008. -№2. - с. 46-50.

135. Попов, А.Ю. Целостная активность субъекта жизнедеятельности: понятие, результаты и перспективы исследований / А.Ю.Попов // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008 - С. 98101.

136. Праведникова, И.Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека: автореферат дис. ... канд. психол. наук. / ПГПУ. Пермь, 1993.

137. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / ред.колл. А.И.Зеличенко, И.М.Карлинская, С.Р.Пантилеев и др. -М.: Изд-во МГУ, 1990. - 160 с.

138. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / ред. сост Д.Я.Райгородский / - Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М»., 2001. - 672 с.

139. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

140. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой / - М.: ИП РАН, ПЕР СЭ., 2002. - 368 с.

141. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

142. Рослякова, Е.Ю. Взаимосвязь видов активности субъекта жизнедеятельности в ранней юности: дис.... канд. психол. наук: 19.00.01 / Е.Ю.Рослякова. -Ярославль, 2009. - 184 с.

143. Ротенберг, B.C. Психологические аспекты изучения шизофрении в свете концепции поисковой активности / В.С.Ротенберг // Пути обновления психиатрии. 3-й съезд НПА: сборник материалов. - М., 1991. - С. 111-121.

144. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л.Рубинштейн. - М.: Наука, 1957. -341 с.

145. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 713 с.

146. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л.Рубинштейн // Вопросы психологии. - 1986. -№ 4. -С. 101 - 108.

147. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - М.: Наука, 1973.-416 с.

148. Рубинштейн, С.Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса / С.Л.Рубинштейн // Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С. 8 - 24.

149. Рубинштейн, C.JI. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн. - М.: Наука, 1997. -191 с.

150. Русалов, В.М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека / В.М.Русалов // Принцип системности в психологических исследованиях / отв.ред. Д.Н.Завалишина, А.А.Барабанщиков. - М.: Наука, 1990.-С. 165-171.

151. Русалов, В.М. Новый вариант адаптации личностного теста EPI / В.М.Русалов // Психологический журнал. - 1987. - Т.8. - № 1. - С. 113-126.

152. Русалов, В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека / В.М.Русалов // Вопросы психологии. - 1985. -№ 1.-С. 19-32.

153. Самбикина, О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности: На материале лонгитюдного исследования школьников разного типа: дис. ... канд.психол. наук / О.С.Самбикина. - Пермь, 1998. - 207 с.

154. Сергиенко, Е.А. Интегральная индивидуальность и контроль поведения как регулятивная функция субъекта / Е.А.Сергиенко // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн. ред. Б.А.Вяткин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 40-42.

155. Сергиенко, Е.А. Когнитивная репрезентация в раннем онтогенезе человека / Е.А.Сергиенко // Ментальная репрезентация: динамика и структура. -М.: ИП РАН, 1998. - С. 135-163.

156. Сергиенко, Е.А. Контроль поведения: индивидуальные ресурсы субъектной регуляции [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2009. №5(7). URL: http://psystudy.ru/ index.php/ num/ 2009п5-7/ 223-sergienko7.html (дата обращения: 24.08.2010).

157. Сергиенко, Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект / Е.А.Сергиенко // Проблема субъекта в психологической науке. - М.: ИП РАН, 2000. - С. 13-27.

158. Сергиенко, Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд / Е.А.Сергиенко. - М.: Изд- во «Институт психологии РАН», 2006. - 464 с.

159. Сергиенко, Е.А. Ранние этапы развития субъекта / Е.А.Сергиенко // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С.270 - 310.

160. Сергиенко, Е.А. Субъект развития, субъект деятельности, субъект жизни: регуляция поведения / Е.А.Сергиенко // Субъект и личность в психологии саморегуляции / под. ред. В.И.Моросановой. - М.; Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. - С. 256-273.

161. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. - СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

162. Смирнов, Д.О. Религиозная активность в структуре интегральной индивидуальности: дис.... канд. психол. наук. - Пермь, 2001. - 186 с.

163. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я.Стреляу. - М.: Прогресс, 1998.-231 с.

164. Субботин, C.B. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: дис. ... канд. психол. наук / С.В.Субботин. -Пермь. 1992.-152 с.

165. Суворова, Н.В. Устойчивость к психическому стрессу как метаиндивиду-альная характеристика руководителя тушения пожаров: автореферат дис. ... канд. психол. наук / Н.В.Суворова. - Пермь, 2006.

166. Токарев, П.В. Индивидуальный стиль эмоциональной активности спортсмена в соревнованиях / П.В.Токарев // Системное исследование индивидуальности. Всесоюзная конференция: тезисы докладов. - Пермь, 1991. - С. 118-120.

167. Трескова, Т.Ю. Стиль педагогического общения как метаиндивидуальная характеристика учителя: диплом, раб. / Т.Ю.Трескова. - Пермь: ПГПУ, 1998.

168. Федотов, A.B. Индивидуальный стиль биоэлектрической активности головного мозга / А.В.Федотов // Материалы XXIII Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, 2-4 октября 2008г., Пермь. - Научн.ред. Б.А.Вяткин. -Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008 - С. 180-183.

169. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф.Ильичёв, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.Г.Панов. - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

170. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э.Фромм. - М.: Прогресс, 1990. - 270 с.

171. Фромм, Э. Иметь или быть/ Э.Фромм. - М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

172. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э.Фромм. - М.: Республика, 1993.-414 с.

173. Хайкин В.Л. Феномен активности в развитии личности: дис. ... док. пси-хол. наук / В.Л.Хайкин. - М., 2001.-389 с.

174. Хайкин, В.Л. Активность (характеристики и развитие) / В.Л.Хайкин. -М.;Воронеж: МПСИ, Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с.

175. Ханин, Ю.Л.. Кросс-культурные перспективы диагностики индивидуальных различий: методологические и концептуальные проблемы / Ю.Л.Ханин // Вопросы психологии. - 1989. - № 4. - С. 118-125.

176. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / Х.Хекхаузен. - М.: Педагогика, 1986. Т. 1.-408 с.

177. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности / В.И. Чирков. - Ярославль: Ярославский государственный университет, 1991. - 52 с.

178. Шапкин, С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов / С.А.Шапкин. - М.: Смысл, 1997. - 144 с.

179. Шмыков, В.И. Индивидуальный стиль с структуре интегральной индивидуальности осужденных: автореферат дис. ... канд психол. наук / В.И.Шмыков. - Пермь, 1994. - 16 с.

180. Шострем, Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор / Э.Шострем. -Минск: Полифакт, 1992. - 127 с.

181. Шрейбер Т.В. Детерминанты смыслообразующей активности личности (на материале исследования старших школьников): автореферат дис. ... канд. психол. наук / Т.В.Шрейбер. - Пермь, 2006. - 22 с.

182. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И.Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

183. Abramson L. J., Seligman М. Е. P., Teasdale J. D. (1978) Learned helplessness in humans. - Journal of Abnormal Psychology, 87, p. 49-74.

184. Atkinson, I.W. (1964) An introduction to motivation. - Princeton, Van Nos-trand. N.J.

185. Hanin Y., Eysenck S.B.G., Eysenck H.J., Barrett P.T. (1991). A cross.cultural study of personality: Russia and England // Personality and Individual Differences. 1991. 12. 265-271.

186. Kühl, J. (1983). Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Heidelberg: Springer.

187. Kühl, J. (1994a) Wille und Freiheitserleben: Formen der Selbstteuerung. //J.Kuhl, H.Heckhausen (Hrsg.) Enziklopadie der Psychologie. Motivation und Emotion, Bd. 4, Gottingen: Hogrefe.

188. Kühl, J., Schapkin, S. & Gusev, A. A theory of volitional inhibition and an empirical test: individual differences in the topography of ERP patterns for action-versus state oriented processing of emotional words. // Forschungsberichte aus der Universitaet Osnabrueck, 1994b, Nr.99, pp. 1-52.

189. Rosenzweig, S (1949) Psychodiagnostic. Grume and Stratton. New-York.

Приложение №1 Методика исследования учебной активности младших школьников

Как было сказано выше, отсутствие компактных, надежных и валидных способов измерения учебной активности (УА) младших школьников вызвало необходимость разработать «Опросник учебной активности младших школьников» (А.В.Краснов, 2007, 2009).

1. Проблема диагностики учебной активности младших школьников

Методика разрабатывалась в рамках концепции А.А.Волочкова (2007) о целостной активности субъекта жизнедеятельности, рассматривающего вслед за И.А.Джидарьян активность как «соотносительное с пассивностью качество психических явлений, которая может быть определена как мера взаимодействия «внутреннего» и «внешнего» (И.А.Джидарьян, 1988. С.72). В таком понимании активность по А.А.Волочкову - это мера субъектности во взаимодействии человека с миром. У А - это качественно-количественная мера взаимодействия субъекта учебной деятельности со средой обучения, нормами, традициями, требованиями учебной деятельности, которые являются существенной частью мира его индивидуальности. УА, прежде всего, мера того шага в учебной деятельности и в ее развитии, который делает сам школьник как субъект этой деятельности.

Согласно представлениям А.А.Волочкова структура учебной активности младших школьников представлена четырьмя компонентами. Однако структура учебной активности, представленная в настоящей работе, отличается от структуры, предложенной А.А.Волочковым. Потенциал УА по А.А.Волочкову выражает соотношение желания и возможности сделать шаг в развитии, он состоит из мотивационного компонента и обучаемости. В данной работе потенциал У А состоит только из мотивационного компонента. Таким образом: потенциал

УА - это принятие учеником учебной деятельности, мера того, насколько инициация учебной деятельности принадлежит ее субъекту.

Динамический компонент УА по А.А.Волочкову - это соотношение исполнительской, в основном репродуктивной динамики (темп, интенсивность) и динамики видоизменения деятельности в учебной сфере. В настоящей работе в данный компонент включается только первый пункт - исполнительская динамика деятельности (темп, интенсивность.) - по причинам скорее техническим. В младшем школьном возрасте ученикам еще достаточно сложно оценивать динамику видоизменения деятельности, во всяком случае, в представленной работе шкала, отвечающая за этот параметр, не «сложилась». Таким образом, динамический компонент учебной активности - мера того, насколько субъект вкладывает себя в реализацию учебной деятельности, насколько ее интенсифицирует.

Остальные два компонента идентичны компонентам А.А.Волочкова.

Регулятивный компонент учебной активности выражает соотношение произвольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности. Проявляется в способности продолжать учебную деятельность при неудачах.

Результативный компонент структуры учебной активности - субъективные, внутренне пережитые результаты деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность ими).

2. Эмпирическая проверка валидиости и ретестовой надежности опросника учебной активности младшего школьника

Работа по созданию опросника включала в себя ряд локальных исследований. Условно их можно представить в виде трех основных этапов разработки опросника:

Первый этап - пилотажное исследование, первичная разработка опросника, направленного на изучение У А младших школьников: конструирование шкал, пунктов опросника, первичная психометрическая проверка;

Второй этап - основное исследование, дополнительная психометрическая проверка опросника: проверка структурной (факторной структуры), кон-структной валидности;

Третий этап - проверка ретестовой надежности.

Пункты опросника разрабатывались согласно перечисленным выше теоретическим представлениям. Шкала «динамический компонент УА» построена на основе теории контроля за действием Ю.Куля (Kühl, 1983, 1994а, 1994b), которая в наибольшей степени соответствует содержанию данного компонента.

В процессе конструирования пунктов опросника учитывались правила для формулирования заданий, предложенные П.Клайном (1994). Для окончательного отбора того или иного пункта в экспериментальную форму опросника были привлечены независимые эксперты, в основном это были аспиранты и кандидаты психологических наук, преподаватели Пермского государственного педагогического университета.

На первом этапе для опросника (для краткости он был назван УАмлШк-01) было разработано 98 утверждений, каждое из которых было связано с тем или иным гипотетическим компонентом структуры УА младших школьников.

Эмпирическая часть данного этапа исследования проводилась в феврале 2007 года. Выборку составили учащиеся третьих (всего 48 человек) и четвертых (всего 46 человек) классов одной из школ г. Перми. Всего выборка составила 94 человека из них 51 девочка и 43 мальчика, возраст в диапазоне 9-11 лет.

(М=9,64; SD = 0,67).

Первоначальный вариант методики содержал 98 утверждений. Затем список подвергся статистическому анализу в соответствии с требованиями психометрики к процедуре создания психодиагностической методики.

Для каждого пункта опросника рассчитывались следующие статистические показатели:

1. Индекс "трудности" (эффективности), рассчитывался по формуле:

Nb - число баллов, поставленных всеми испы-„„ _ . туемыми в одном утверждении;

" 1 — i> D/an, Где а - максимальный балл по шкале ответов;

п - общее количество ответивших.

После того, как для каждого пункта опросника был рассчитан индекс трудности, из опросника были исключены неудовлетворительные пункты: значение индекса трудности должно было быть не менее 0,16 и не более 0,84 (С.В.Духновский, 2006; А.В.Карпов, 2000).

2. Нормальность распределения. В целом при анализе распределения по пунктам выявилась тенденция к правосторонней асимметрии.

Для конструкции теста была использована процедура факторного анализа утверждений опросника. Факторный анализ пунктов опросника осуществлялся методом главных компонент.

Использовались следующие критерии включения утверждения в шкалу:

• Факторный вес более 0,40 в соответствующих факторах на всей выборке;

• Наибольший факторный вес в соответствующем факторе на всей выборке и меньшие факторные веса в прочих факторах.

Ортогональная структура пунктов опросника определялась посредством Varimax normalized - вращения компонент.

Первичный факторный анализ, проведённый по 94 пункту опросника, показал невысокий уровень структурированности данных. График собственных значений факторов не имел выраженного перелома, что не позволяло применить критерий Кеттелла для определения количества факторов, которое можно было бы выбрать для окончательного решения. Сравнение решений, включающих разное количество факторов, и опора на a priori критерий привели к выбору четырехфакторного решения как поддающегося наиболее содержатель-

3 Из опросника уже были исключены 4 пункта с чрезмерно высокими индексами трудности.

ной интерпретации. В сумме полученные четыре фактора объясняли 42,01% дисперсии. В дальнейшем из опросника были удалены ещё 62 пункта, не вносивших значимый вклад в образовавшиеся факторы или наоборот имевшие высокие веса во всех четырех образовавшихся факторах. Вторично факторный анализ проводился на 32 пунктах. К нему были применены те же критерии, что и к первичному. В этот раз доля общей дисперсии составила 52,83%. Результаты факторного анализа представлены в табл. 1.

Таблица 1

Факторная структура опросника УАмлШк-02/32

Номер вопроса в эксп. форме теста Факторы

Потенциал УА Регулятивный компонент УА Напряженность УА Результативный компонент УА

№49 0,69

№74 0,83

№78 0,82

№82 0,67

№86 0,75

№90 0,86

№94 0,71

№97 0,85

№14 0,61

№20 0,69

№26 0,65

№55 0,66

№60 0,61

№75 0,76

№79 0,74

№91 0,66

№36 0,70

№42 0,61

№53 0,69

№58 0,74

№63 0,71

№18 0,65

№24 0,57

№30 0,68

№4 0,62

№10 0,44

№22 0,71

№34 0,54

№62 0,64

№77 0,74

№81 0,68

№96 0,64

дод,% 16,12% 12,76% 12,73% 11,24%

Примечания: ДОД - доля объяснимой дисперсии

Анализ факторной структуры. По результатам факторного анализа были сформированы четыре шкалы опросника, получившие следующие обозначения: «потенциал У А», «регулятивный компонент УА», «динамический компонент У А», «результативный компонент УА».

Полученная факторная структура была детально проанализирована, образовавшиеся компоненты описаны и проинтерпретированы. Так же были получены показатели надежности для образованных шкал, в частности рассчитывался показатель Альфа-Кронбаха по шкалам УАмлШк-02/32 (см. табл.2).

Таблица 2

Показатели Альфа - Кронбаха по шкалам опросника УАмлШк-02/32

№ Шкала а Кронбаха

1 Потенциал УА 0,909

2 Регулятивный компонент УА 0,835

3 Напряженность УА 0,833

4 Результативный компонент УА 0,774

5 Интегративная шкала - УА 0,857

По всем шкалам получены очень хорошие показатели надёжности.

Таким образом, было выделено пять шкал, характеризующих учебную активность младших школьников: «потенциал УА», «регулятивный компонент УА», «динамический компонент УА», «результативный компонент УА» и ин-тегративная шкала «УА». Все шкалы обладают высокими показателями надёжности, однако валидность опросника на данном этапе создания методики может быть подтверждена только на основании анализа содержания входящих в него утверждений и результатов факторного анализа.

В результате проведённой работы был разработан опросник на измерение учебной активности младших школьников (УАмлШк-02/32). Результаты опубликованы (А.В.Краснов, 2007).

На втором этапе разработки опросника в версию УАмлШк-02/32 были добавлены еще семь пунктов, и в таком варианте опросник прошел дополнительную психометрическую проверку.

Необходимость дополнительной психометрической проверки опросника УАмлШк-02/39 была обусловлена следующими причинами:

Во-первых, недостаточно большой объем пилотажной выборки (всего 94 респондента).

Во-вторых, из показателей надежности рассчитывался только коэффициент Альфа-Кронбаха (а).

В-третьих, заключение о валидности опросника выносилось только на содержательном анализе пунктов и шкал опросника экспертами.

В-четвертых, первый вариант опросника проводился в форме зачитывания вопросов ученикам, а цель состояла в создании компактного опросника, потому второй вариант проводился уже в виде стандартного представления респондентам бланка вопросов.

Данные причины обусловили дополнительную психометрическую проверку методики, которая была проведена в январе-апреле 2008 года.

В начале для каждого утверждения опросника УАмлШк-02/39 был рассчитан индекс трудности, из опросника были исключены неудовлетворительные пункты. После данной процедуры был оставлен 31 пункт.

Для проверки структурной валидности методики УАмлШк-02/31 использовалась процедура факторного анализа, с последующим Varimax normalized - вращением компонент. Факторный анализ проводился на выборке 286 человек (использовались те же критерии, что и при конструировании УАмлШк-02/32, см. выше). Выборку составили учащиеся третьих классов школ г. Перми. Всего выборка составила 286 человека из них 121 девочка и 165 мальчиков, возраст в диапазоне 9-11 лет (М=9,64; SD = 0,67).

Выдвинутая в рамках работы теоретическую модель учебной активности обусловила использование в первичном факторном анализе a priori критерия. В результате после первичного факторного анализа были исключены одиннадцать пунктов: пять пунктов не вносили вклад ни в один из образовавшихся факторов, и шесть пунктов имели высокие веса в двух факторах.

Вторично факторный анализ проводился на 20 пунктах (см. табл. 3). В данном случае благодаря критерию Кайзера выделилось 4 компоненты, которые охватили 56,18% доли объяснимой дисперсии. В первую компоненту вошли пункты шкалы «потенциал УА» (15,15%), во вторую компоненту вошли пункты шкалы «динамический компонент У А» (14,79%), в третью компоненту вошли пункты шкалы «результативный компонент УА» (13,50%) и в четвертую компоненту вошли пункты шкалы «регулятивный компонент УА» (12,74%).

Таблица 3

Факторная структура УАмлШк-02/39

Пункт Факторы

Потенциал УА Динамический компонент УА Результативный компонент УА Регулятивный компонент УА

№20ДКуа -0,04 0,59 0,27 0,03

№24ДКуа -0,01 0,55 0,15 0,12

№28ДКуа -0,07 0,85 0,10 0,06

№32 ДКуа -0,08 0,73 0,12 0,01

№36 ДКуа -0,06 0,87 0,15 0,03

№12Пуа 0,72 -0,03 -0,08 0,03

№17Пуа 0,77 -0,15 0,02 0,07

№21 Пуа 0,81 -0,01 -0,04 0,04

№25Пуа 0,81 0,01 -0,08 -0,03

№33 Пуа 0,74 -0,07 -0,04 0,15

№22РезКуа -0,06 0,19 0,71 -0,13

№26РезКуа -0,06 0,13 0,71 -0,08

№30РезКуа 0,05 0,28 0,67 -0,22

№34РезКуа -0,11 0,10 0,72 -0,04

№38РезКуа -0,03 0,12 0,72 -0,05

№14РКуа 0,01 0,09 -0,11 0,63

№19РКуа 0,05 0,27 -0,15 0,59

№23 РКуа 0,07 -0,08 -0,06 0,69

№27РКуа 0,08 0,01 0,02 0,79

№31 РКуа 0,04 0,04 -0,14 0,76

дод,% 15% 15% 14% 13%

Примечания: УА - учебная активность; Пуа - потенциал УА; ДКуа - ди-

намический компонент УА; РКуа - регулятивный компонент УА; РезКуа - результативный компонент УА; ДОД - доля объяснимой дисперсии.

Также были рассчитаны индекс трудности и коэффициент корреляции пунктов опросника с итоговым баллом по шкале, в которую входит пункт, и с итоговым баллом по всему тесту (см. табл.4).

Таблица 4

Индекс трудности и коэффициент корреляции пункта с итоговым баллом по шкале, в которую входит пункт, и с итоговым баллом по всему тесту (р<0.001)

№ Пункт Индекс трудности Коэффициент корреляции

Итоговый балл по шкале Итоговый балл по всему тесту

№1 № 12Пуа 0,68 0,73 0,39

№2 №14РКуа 0,64 0,67 0,34

№3 № 17Пуа 0,50 0,79 0,40

№4 № 19РКуа 0,66 0,68 0,41

№5 № 20ДКуа 0,83 0,66 0,39

№6 №21 Пуа 0,52 0,80 0,45

№7 № 22РезКуа 0,73 0,77 0,30

№8 № 23РКуа 0,50 0,67 0,32

№9 № 24ДКуа 0,71 0,65 0,40

№10 № 2 5 Пуа 0,57 0,81 0,43

№11 № 26РезКуа 0,77 0,73 0,28

№12 № 27РКуа 0,49 0,75 0,44

№13 № 2 8 ДКуа 0,79 0,83 0,46

№14 № ЗОРезКуа 0,76 0,75 0,33

№15 № 31 РКуа 0,52 0,76 0,37

№16 № 32ДКуа 0,82 0,74 0,38

№17 № 33 Пуа 0,43 0,75 0,43

№18 № 34РезКуа 0,78 0,72 0,27

№19 № 36ДКуа 0,79 0,87 0,48

№20 № 38РезКуа 0,81 0,70 0,30

Примечания: номера утверждений соответствуют списку УАмлШк-02/39; Пуа - потенциал УА; ДКуа - динамический компонент УА; РКуа - регулятивный компонент УА; РезКуа - результативный компонент УА

Из приведенных данных следует, что все пункты, включенные в отдельные шкалы, имеют свое обоснование. Индекс трудности всех пунктов и факторная нагрузка являются благоприятными. Коэффициенты корреляции пунктов с итоговым баллом по каждой шкале опросника и с итоговым баллом по всей методике высоко значимы, что свидетельствует о дискриминативной способности шкал опросника (С.В.Духновский, 2006). Этот же показатель говорит

и о внутренней согласованности шкал, что в свою очередь, является существенным элементом их конструктной валидности.

Критериальная валидность оценивалась с помощью корреляционного исследования на выборке 31 ученика третьих классов г. Перми. Для ее проверки была изучена успеваемость младших школьников по математике, русскому языку и высчитан средний балл успеваемости. Успеваемость по конкретным предметам изучалась как среднее арифметическое оценок, полученных учениками в течение второго полугодия, итоговые оценки за четверти не учитывались. Средний балл успеваемости высчитывался как среднее арифметическое значение успеваемости по каждому из предметов.

Опросник разрабатывался для изучения УА младших школьников. В связи с чем нами была выдвинута, априорно, гипотеза о том, что УА младших школьников и ее составляющие будут находить корреляционные связи с показателями успеваемости младших школьников. В результате проведенного корреляционного исследования (см. табл. 5) наша гипотеза подтвердилась лишь частично: были найдены корреляционные связи успеваемости с потенциалом УА, Регулятивным компонентом УА и Интегративной шкалой, однако не было найдено корреляционных связей с Динамическим и Результативным компонентами УА.

Таблица 5

Корреляционный анализ Пирсона показателей успеваемости и показателей

методики УАмлШк- 03/20

Показатели Математика Русский язык Успеваемость

Потенциал УА 0,41* 0,53** 0,49**

Регулятивный компонент УА 0,36* 0,40* 0,40*

Динамический компонент УА 0,24 0,26 0,26

Результативный компонент УА 0,22 0,26 0,25

Учебная активность 0,47** 0,56*** 0,54**

Критические значения уровня значимости показателей: 0,05* (0,358); 0,01** (0,472); 0,001*** (0,564)

Таким образом, шкалы «учебная активность», «потенциал УА», «регулятивный компонент УА» прошли проверку на критериальную валидность. Однако, шкалы «динамический компонент УА» и «результативный компонент УА»

проверку на критериальную валидность не прошли. Возможно, что последнее связано с небольшим количеством испытуемых и ограниченным набором учебных предметов. В дальнейшем необходимо провести проверку на критериальную валидность этих шкал на большей выборке, изучив успеваемость респондентов по большему количеству учебных предметов.

Дивергентная валидностъ(&мъщ<дпХ validity) оценивалась с помощью корреляционного исследования на выборке 286 учеников третьих классов г. Перми. Для ее проверки была взята методика «схема наблюдения за жизненными проявлениями свойств нервной системы у детей младшего и среднего школьного возраста» Б.А.Вяткина (О.С.Самбикина, 1998).

Опросник разрабатывался в первую очередь для изучения УА младших школьников, в связи с чем нами была выдвинута, априорно, гипотеза о том, УА младших школьников и ее составляющие не будут находить корреляционные связи с показателями нервной системы младших школьников. В результате проведенного корреляционного исследования (см. табл.6), наша гипотеза подтвердилась, что еще раз подтверждает валидность данной шкалы относительно ее предмета измерения.

Таблица 6

Коэффициенты корреляции между показателем сила процесса возбуждения (методика «Схема наблюдения за жизненными проявлениями свойств нервной

Шкалы методики УАмлШк-03/20 Сила процесса возбуждения

1. Потенциал учебной активности 0,07

2. Регулятивный компонент учебной активности 0,05

3. Динамический компонент учебной активности 0,08

4. Результативный компонент учебной активности 0,00

5. Учебная активность 0,09

Ретестовая надежность (третий этап разработки методики) устанавливалась на выборке 115 человек (учащиеся третьих классов г.Перми (мальчики - 60; девочки - 55) путем повторного тестирования через три недели. Использовался коэффициент корреляции 8реагтап'а. Шкалы опросника обладают

приемлемыми характеристиками надежности. Коэффициенты корреляций находятся в диапазоне 0,54 - 0,74, что свидетельствует о достаточной ретесто-вой надежности методики УАмлШк- 03/20 (см. табл. 7).

Надежность по однородности проверялась на выборке 286 человек. В качестве показателей использовались следующие коэффициенты: стандартизованный коэффициент Альфа-Кронбаха и формула Спирмена - Брауна (Split half reliability) (см. табл. 7).

Таблица 7

Показатели надежности методики УАмлШк- 03/20______

Надежность ретестовая Надежность - согласованность (одномоментная надежность)

Шкалы -03/20 Коэффициент корреляции Спирмен (ретест 100 человек) Расщепление пунктов шкал на 2 части (Split half reliability) (286 человек) Альфа - Кронбаха (а) (286человек)

Потенциал УА 0,74 0,85 0,84

Регулятивный компонент УА 0,69 0,66 0,75

Динамический компонент УА 0,56 0,73 0,81

Результативный компонент УА 0,67 0,78 0,79

Интегральная шкала УА 0,54 0,59 0,68

По результатам факторного анализа были сформированы пять шкал, характеризующих «учебную активность» младших школьников: «потенциал УА», «регулятивный компонент УА», «динамический компонент УА», «результативный компонент У А» и интегративная шкала «УА».

Шкала 1. «Потенциал УА». Потенциал УА - мера того, насколько инициация УД принадлежит ее субъекту.

Высокие значения выражают общее принятие учебной деятельности, скрытую готовность к включению и реализации других структурных компонентов УА. Свидетельствуют о том, что младший школьник является инициатором учебной деятельности.

Низкие значения выражают общее непринятие учебной деятельности. Свидетельствуют о том, что инициация учебной деятельности не принадлежит

младшему школьнику.

«+» по отношению к шкале формулировки пунктов Факторные нагрузки «-» по отношению к шкале формулировки пунктов Факторные нагрузки

Мне нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки 0,72

Я бы хотел, чтобы в школе остались одни перемены 0,77

Я больше люблю перемены, чем уроки 0,81

Я бы хотел, чтобы мне не задавали домашнее задание 0,81

Я бы хотел, чтобы на уроках мы только играли 0,74

Шкала 2. «Регулятивный компонент УА». Мера соотношения им-

пульсивной, непроизвольной и рефлексивной, произвольной регуляции в УД. Проявляется в способности продолжать учебную деятельность при неудачах. Показывает, насколько школьник контролирует регуляцию УД (или же она «распадается», несмотря на его усилия).

Высокие значения - высокая толерантность к неудачам в учебной деятельности, т.е. ученик сохраняет стабильность УА и учебной деятельности в ситуации неудачи; это способность не застревать «эмоционально» после ошибок, замечаний учителя и т.п. Говорит о способности контролировать реализацию учебной деятельности.

Низкие значения - низкая толерантность к неудачам в учебной деятельности. Говорит об отсутствии способности контролировать реализацию учебной

деятельности.

«+» по отношению к шкале формулировки пунктов Факторные нагрузки «-» по отношению к шкале формулировки пунктов Факторные нагрузки

Когда я получаю плохую отметку, мне потом весь урок трудно заниматься 0,63