Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Агеева, Наталия Валерьевна

• Агеева, Наталия Валерьевна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Агеева, Наталия Валерьевна

Введение.

Глава I. Проблема стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи.

1.1 Понятие психологических барьеров в психологии.

1.2 Особенности аудирования как вида речевой деятельности.

1.2.1 Характерные особенности аудирования как вида речевой деятельности.

1.2.2. Психологические механизмы аудирования.

1.3 Виды психологических барьеров у студентов при аудировании.

1.4 Стратегии преодоления психологических барьеров в учебной деятельности.

Выводы по I главе.

Глава П. Эмпирическое исследование стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи.

2.1 Организация и методы исследования.

2.2 Анализ результатов исследования психологических барьеров у студентов при аудировании.

2.3 Стратегии и программа преодоления студентами психологических барьеров при аудировании на занятиях по иностранному языку.

2.4 Анализ эффективности преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи»

Актуальность исследования. Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства и стремление вступить во Всемирную торговую организацию (ВТО) побуждают систему высшего образования повысить эффективность обучения иностранному языку, обеспечивая при этом высокий уровень сформированности навыков аудирования. Для успешной конкуренции на рынке образовательных услуг и гибкого реагирования на потребности общества российские вузы должны выпускать профессионалов, способных к продуктивной работе в соответствии с мировыми стандартами. Специалистов, готовых к постоянному профессиональному росту, владеющих иностранным языком в соответствии с требованиями, предъявляемыми к сдаче международных сертификационных экзаменов, где акцент делается на восприятие иностранной речи на слух и говорение.

Вследствие практически полного отсутствия среды общения, приближенной к аутентичной, а также носителей языка, процесс восприятия английской речи на слух в условиях неязыкового вуза оказывается весьма сложным и многомерным, нередко противоречивым и глубоко индивидуальным. Практика показывает, что при аудировании возникают состояния, которые препятствуют полноценному проявлению личности, снижают ее активность, как в интеллектуальной, так и в практической сфере, мешают ее творческому самовыражению. Все это приводит к общей неудовлетворенности результатами обучения и снижению эффективности деятельности преподавателя. Источником, продуцирующим данные состояния, являются психологические барьеры — это субъективные образования, переживание субъектом некоторой сложности, нестандартности, противоречивости ситуации (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Поварницына).

Проблема психологических барьеров значима для многих отечественных и зарубежных авторов. Первые попытки описать воздействие психологического барьера на развитие личности были представлены в трудах К. Левина, 3. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера, К. Роджерса, Э.Берна. В отечественной педагогике и психологии сначала К.Д. Ушинским, а потом и Б.М. Кедровым. На сегодняшний день психологические барьеры общения составляют объект исследований таких авторов, как И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, В.М. Целуйко, Е.В. Цуканова. Особый интерес вызывают исследования языковых (Т.И. Вербицкая, И.А. Зимняя, O.A. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова и др.) и этносоциокультурных барьеров ( В.В. Красных, В.Г. Крысько, Т.К. Фомина и др.). Изучаются психологические барьеры учебной деятельности (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, Л. А. Поварницына, H.A. По дымов и др.). Отмечается роль познавательных барьеров в активизации мыслительных процессов (В.А. Попков, Ю.В. Сенько). Особый взгляд на барьер как источник развития всего живого, особенно человеческой личности, совершенствование которой происходит в результате преодоления психологических препятствий, представлен в работах Р.Х. Шакурова. В педагогической психологии и педагогике представлены исследования, отражающие специфику иностранного языка как учебного предмета (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.В. Сороковых, И.И. Халеева). Отмечается значение разработки проблемы преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка.

В качестве причин возникновения психологических барьеров при аудировании иноязычной речи ученые называют слабую познавательную мотивацию, неготовность к самостоятельной деятельности, недостаток знаний, умений, способностей, самообладания, дефицит воображения, несовершенство процессов восприятия и мышления, низкую самооценку, наличие определенных черт характера, темперамента, нерешительность, эмоциональную неустойчивость, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа, слабую организацию процесса обучения, трудности социальной коммуникации и адаптации (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А.Леонтьев, O.A. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Чаплина и другие).

По мнению М.В. Ляховицкого, основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение — создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной языковой среде. В связи с ориентацией процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение.

В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса, однако, в практике психологические условия успешного аудирования наименее разработаны. Недостаточное внимание к аудированию со стороны преподавателей объясняется существовавшей до недавнего времени точкой зрения: если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой позиции была доказана как теорией, так и практикой. Действительно говорение и аудирование находятся в известной взаимосвязи, однако добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития восприятия и понимания именно устной речи в естественных условиях общения. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи — это сложная психическая деятельность, которая может протекать без внешних проявлений, но требует больших интеллектуальных усилий со стороны воспринимающих иноязычную речь. Согласно ряду проведенных исследований, люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, также испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью. Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности, но должно быть развито лучше других умений.

Вот почему проблема выявления психологических барьеров при аудировании является актуальной, требует глубокого теоретического обоснования и разработки практических методов и рекомендаций для их преодоления.

Данные ряда исследований проведенных среди преподавателей показали, что необходимость преодоления психологических барьеров при аудировании осознается всеми преподавателями. Однако всего лишь 20% ставят своей целью преодоление психологических барьеров у студентов во время занятий. Объясняется это тем, что преподаватели обращают внимание в основном на выполнение программы курса обучения предмету, т.к. преодоление психологических барьеров является сложной задачей, решение которой требует определенной подготовки, профессионального мастерства. В ходе бесед с преподавателями выяснилось, что им самим необходимо развивать и совершенствовать профессионально важные компоненты собственной профессиональной компетентности: учиться контролировать собственные эмоции и управлять ими, самосовершенствоваться и развиваться.

Поиск стратегий для преодоления психологических барьеров студентами в процессе аудирования представляет собой одну из главных задач современной науки и практики, поскольку, несмотря на ряд разработанных методов и приемов, эта проблема, тем не менее, остается нерешенной. Важно также учитывать разнообразие научных подходов к сущности психологического барьера, в связи с появлением концепции о его развивающем воздействии на личность при определении соответствующих условий.

Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснования и экспериментальной проверки существования оптимальных стратегий преодоления психологических барьеров при восприятии иностранной речи на слух студентами неязыкового вуза. В психолого-педагогической литературе для решения этой проблемы сложились как теоретические, так и практические предпосылки.

К практическим относятся тенденции модернизации отечественного образования, нацеленные на повышение качества высшего образования, его интеграцию в общее образовательное пространство Европы, диалога культур, способствующие осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, но и к мировому сообществу.

В качестве теоретических предпосылок выступают основные положения личностно ориентированного и деятельностного подходов, проблемно-развивающего обучения, теории психологических барьеров и т.д.

Учитывая важность и социальную значимость данного исследовательского направления, недостаточную теоретическую и практическую разработанность нами была сформулирована тема исследования: «Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи».

Объектом исследования является процесс аудирования иноязычной речи.

Предмет исследования — стратегии преодоления психологических барьеров, испытываемых студентами в процессе аудирования иноязычной речи.

Цель исследования - исследовать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность стратегий преодоления психологических барьеров в процессе восприятия иноязычной речи на слух.

Для достижения этой цели были намечены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить понятие психологических барьеров при аудировании иноязычной речи, их функции и формы проявления.

2. Выявить особенности аудирования как вида речевой деятельности, порождающего психологические барьеры.

3. Определить специфику психологических барьеров на каждом уровне процесса аудирования с целью определения стратегий их преодоления.

4. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность стратегий преодоления студентами психологических барьеров в процессе аудирования в неязыковом вузе с целью формирования и развития аудитивных навыков на основе взаимосвязи и взаимодействия психологических механизмов.

5. Сформулировать на основе проведенного исследования научно-практические рекомендации, способствующие успешному преодолению психологических барьеров при восприятии иноязычной речи на слух.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность внедрения стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи зависит от осознания следующих факторов: при аудировании у студентов могут возникать психологические барьеры основанием, для которых служат как индивидуально-личностные особенности студентов, так и специфические характеристики самого процесса аудирования, которые затрудняют эффективное освоение новой иноязычной реальности; характеристики эмоционального, когнитивного, операционального и коммуникативного плана могут выступать в качестве потенциальных детерминант психологических барьеров при аудировании иноязычной речи; стратегии преодоления психологических барьеров основаны на использовании развивающих технологий обучения, способствующих снятию психоэмоционального напряжения, устранению когнитивных и операциональных преград при восприятии иноязычной речи на слух, скованности и неуверенности в себе, усилению мотивации к изучению иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: личностно-деятелъностный подход (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина); коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова и др.). Исследования по теории речевой деятельности (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия); о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Н. Соколов, Н. С. Харламова). Работы по вопросам формирования речевой деятельности, в частности аудирования (Н. И. Гез, Н. В. Елухина, И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова, 3. А. Кочкина, Е. И. Пассов); исследования по вопросам порождения и восприятия речи на иностранном языке (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. П. Мильруд, Г. В. Рогова и др.). Теория психологических барьеров, механизмов их проявления и условий преодоления и компенсации (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, H.A. Подымов, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров и др.).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы:

- анализ научной литературы по психологии, психолингвистике, лингвистике и методике преподавания иностранных языков;

- наблюдение за процессом обучения аудированию, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка в вузе; анкетирование, психологическое тестирование, интервьюирование, студентов неязыковых факультетов с целью выявления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи и стратегий их преодоления;

- проведение констатирующего и формирующего эксперимента с целью выявления актуального состояния и проверки эффективности стратегий преодоления психологических барьеров при аудировании;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

В качестве основных математических методов статистической обработки использовался метод оценки значимых различий в распределении признака ф — угловое преобразование Фишера. Математическая обработка данных проведена с использованием программы статистической обработки данных SPSS (версия 13.00) и программы Excel.

В процессе эмпирического исследования использовались следующие методики: методика анкетирования и интервьюирования студентов «Психологическая готовность студентов к аудированию» (О'Мэлли, А. Шамо); метод «Определение уровня понимания» (Е.И. Чаплина); метод изучения познавательной активности в форме вопросов, поставленных испытуемыми к прослушанному иноязычному тексту (С.А. Тарасова); методика неоконченных предложений (В.Б. Ольшанский с соавторами).

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в / диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки. Выдвинутая в диссертации гипотеза будет проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования.

Научная новизна состоит в том, что в диссертационной работе уточнена и дополнена содержательная характеристика основных психологических барьеров возникающих у студентов в процессе аудирования иноязычной речи: эмоциональных, когнитивных, смысловых, операциональных, коммуникативных.

Выделены психологические барьеры, возникающие у студентов на разных этапах аудирования: побудительно-мотивационном, аналитико — синтетическом и исполнительном.

Определены стратегии преодоления психологических барьеров: стратегия образного прогнозирования речевых моделей и стратегия аудиовизуального восприятия иноязычной речи, обеспечивающие эффективность восприятия иноязычной речи на слух.

Конкретизированы модели оптимального обучения слушанию и пониманию, способствующие наиболее эффективному преодолению психологических барьеров на основе системы взаимосвязанных способов аудирования, направленных на прогнозирование и построение речевых моделей и усвоения смысла и языковой формы иноязычной речи, осуществления контроля и самоконтроля при письменном и устном восстановлении ключевых образов.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в исследовании определены виды психологических барьеров, возникающих у студентов неязыковых вузов при аудировании иноязычной речи; расширены представления о детерминантах возникновения психологических барьеров у студентов на разных этапах аудирования; выделены стратегии преодоления студентами психологических барьеров в процессе восприятия иноязычной речи на слух; показаны варианты обучения восприятию иноязычной речи на слух с использованием стратегий образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия иноязычной речи.

Исследование вносит вклад в психологию обучения иноязычной деятельности, расширяет представления о видах психологических барьеров при аудировании иноязычной речи и стратегиях их преодоления студентами в процессе учебной деятельности.

Исследование способствует взаимодействию отечественной психологии с зарубежными концепциями, отражающими состояние современного теоретического и экспериментального поиска альтернативных путей обучения аудированию в условиях межкультурного взаимодействия.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью инструментального освоения концептуальных идей усовершенствования процесса аудирования, обогащения содержания образования в высшей школе за счет введения специальных курсов по аудированию. Возможно применение в учебном процессе вуза экспериментальной программы, направленной на преодоление студентами психологических барьеров при аудировании. Кроме того, рекомендовано использование результатов исследования в подготовке специалистов в области международных связей, предполагающей обязательное знание одного или нескольких иностранных языков. Полученные данные используются в проектировании эффективных программ обучения иностранному языку студентов Московской Открытой Социальной Академии. Практическая значимость заключается также в возможности использовать разработанную и экспериментально апробированную модель условий преодоления психологических барьеров, комплекса диагностических методик, позволяющих выявить наличие психологических барьеров у студентов, и программы самосовершенствования языковой компетентности студентов в различных типах образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на научно-методической конференции сибирского региона «Язык и культура» (Томск, 2006-2008), с последующей публикацией материалов по теме исследования. Основные положения диссертационной работы были доложены автором на научных семинарах аспирантов и заседании кафедры общей психологии Московской Открытой Социальной Академии (2006-2009); межвузовской научно-практической конференции «Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Москва, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на практических занятиях по английскому языку со студентами юридического, финансово-экономического факультетов и факультета дизайна Московской Открытой Социальной Академии (MOCA); деловому английскому языку со студентами экономического факультета MOCA и участниками президентской программы «Подготовка управленческих кадров для отраслей народного хозяйства РФ», обучающимися в Томском Государственном Университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность обучения студентов аудированию определяется стратегиями преодоления психологических барьеров, которые обусловлены как индивидуально-личностными особенностями студентов, так и специфическими характеристиками процесса аудирования.

2. Детерминантами возникновения психологических барьеров на разных этапах аудирования выступают: затруднения эмоционального плана (скованность, внутреннее ожидание негативных реакций со стороны аудитории, ситуационная тревожность, заниженная самооценка); затруднения когнитивного характера (свойства внимания, характеристики памяти, особенности восприятия, уровень владения иностранным языком в целом); затруднения операционального плана (способность к практическому решению поставленной речевой задачи); коммуникативные затруднения (недостаточная степень развития коммуникативных навыков, скудность лексико-грамматической базы, препятствующие взаимодействию и успешному общению с преподавателем и сверстниками).

3. Психологические барьеры при восприятии иноязычной речи на слух возникают на разных этапах аудирования: побудительно-мотивационном (эмоционально-смысловые барьеры), аналитико — синтетическом (когнитивные и операционные барьеры) и исполнительном (коммуникативные барьеры).

4. Стратегии преодоления психологических барьеров при аудировании представляют собой совокупность организованных приемов, обеспечивающих активизацию, накопление, автоматизацию навыков восприятия иноязычной речи на слух обучающихся и их практическое применение. Осознание студентами собственных когнитивных и операциональных способностей способствует повышению их эмоциональной устойчивости, снижению уровня ситуативной тревожности.

5. Конструктивными стратегиями преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи являются стратегии образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия иноязычной речи, основанные на включении механизмов чтения (речевой слух, артикуляция, слуховая память), формировании визуальных и слуховых образов и вероятностном прогнозировании смысла незавершенного высказывания.

6. Модели оптимального обучения слушанию и пониманию, способствующие наиболее эффективному преодолению психологических барьеров, основаны на системе взаимосвязанных способов аудирования: прогнозирование и построение речевых моделей иноязычной речи, увеличение словарного запаса, быстрое узнавание лексических единиц и грамматических конструкций в текстах звуковой модальности, увеличение объема понимаемой значимой информации, пошаговая стратегия усвоения смысла и языковой формы иноязычной речи, осуществление контроля и самоконтроля при письменном и устном восстановлении ключевых образов.

Эмпирическая база исследования. Общий объем выборки составил 156 человек в возрасте от 17 до 20 лет, студенты Московской Открытой Социальной Академии 1-3 курсов неязыковых факультетов, изучающие базовый иностранный (английский) язык и деловой иностранный (английский) язык.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы включает 195 наименований, из которых — 54 иностранных.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Агеева, Наталия Валерьевна

Выводы по II главе

В результате предварительного теоретического анализа были выделены основные группы психологических барьеров, оказывающие наибольшее влияние на студентов при аудировании иноязычной речи.

Результаты проведенного нами диагностического исследования подтвердили наше предположение о том, что на учебную деятельность студентов большее влияние оказывают эмоционально-смысловые, когнитивные, операциональные и коммуникативные барьеры.

Результаты констатирующего исследования показали, что уровень понимания иноязычной речи на слух у большинства опрошенных нами студентов средний или ниже среднего.

Подтверждением этому стал и невысокий уровень поисковой активности, напрямую связанный с уровнем понимания речи на иностранном языке.

Данные, полученные в ходе контрастирующего исследования, показывают; что при выделении основной мысли в услышанном тексте и передаче ее своими словами причинами наибольших психологических затруднений у студентов являются:

- быстрый темп речи говорящего; существенная разница между речью читающего текст и преподавателя или одногруппников,

- наличие незнакомых слов и плохое знание иностранного языка,

- невнимательность при аудировании,

- неполное или неточное понимание услышанного сообщения,

- нехватка опыта в выполнении такого рода задания,

- быстрое утомление.

Среди причин невнимательности наибольшее количество испытуемых отметили такие факторы, как 1) убежденность в незнании иностранного языка, 2) ситуационная тревожность, обусловленная самим процессом восприятия 3) коммуникативная вялость.

Быстрое утомление при восприятии иноязычной речи на слух у большинства студентов вызвано непониманием смысла сказанного и неспособностью переводить сообщение одновременно с аудированием.

Нами выяснено, что факторами, которые могут способствовать более продуктивному восприятию иноязычной речи на слух и снятию психологических затруднений, по мнению студентов, являются:

- лучшее знание иностранного языка;

- большая концентрация на задании;

- более медленный темп речи говорящего;

- отсутствие посторонних людей;

- наличие письменного варианта услышанного.

Успешность учебной деятельности студентов по овладению навыками аудирования существенно зависит от применения специальных стратегий для преодоления психологических барьеров: образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия иноязычной речи.

Разработанная нами программа экспериментального обучения способствует конструктивному преодолению студентами барьеров на всех трех уровнях восприятия иноязычной речи на слух. Стратегии преодоления психологических барьеров, созданные и внедренные в процессе апробации программы на занятиях по иностранному языку, привели к снижению количества негативных эмоций, повышению уровня восприятия, обработки информации и самооценки студентов как субъектов изучения иностранного языка, усилению мотивации к аудированию.

Использованные стратегии не только являются взаимодополняющими, так как могут быть использованы для студентов с образной, зрительной, слуховой памятью, но и показаны к применению на разных уровнях изучения иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Предпринятый научно-теоретический анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в зарубежной и отечественной психологии психологическим барьерам уделяется большое внимание. В зарубежных исследованиях данная проблема рассматривается учеными в рамках основных направлений различных школ (психоаналитических теорий развития личности, когнитивной и гуманистической психологии). Отечественные психологи разрабатывают проблему психологических барьеров в контексте деятельностного подхода, рассматривая психологический барьер как фактор стимуляции или разрушения деятельности.

2. Общепринятым в современной психологии является положение о том, что освоение иноязычной деятельности представляет собой особый вид учебной деятельности, характеризующийся рядом специфических особенностей. Учеными выделена специфика иностранного языка как предмета изучения в вузе. Исследования показывают, что освоение иностранного языка студентами требует не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности познавательных (когнитивных) процессов, эмоциональной устойчивости и психологической включенности в процесс обучения. Успешность учебной деятельности студентов в освоении иностранного языка определяется многими факторами: высокая мотивация обучающихся к овладению иностранным языком; учет преподавателем индивидуальных психологических особенностей студентов; высокая оценка окружающих (преподавателя и товарищей) достижений в освоении студентом иностранного языка, способствующая повышению самоуважения и самоутверждению личности; включение студентов в иноязычную деятельность, приносящую чувство удовлетворения от учебной деятельности; организация деятельности на занятии по иностранному языку через систему коллективных действий, опору на мыслительные, эмоциональные и другие процессы; благоприятные доверительные отношения между общающимися; обоюдная вера преподавателя и студентов в достижение успеха, а также положительный психологический климат на занятиях по иностранному языку.

Механизмами психологических барьеров являются: мобилизация внутренних ресурсов (личностного смысла, ценностей, профессиональной позиции, самоактуализации, интересов, стремлений, потребностей, мотивов и др.), вызывавшая отклонения от нормативной учебной деятельности и стимулирующая перестройку психологической структуры личности; восстановление нарушенного равновесия и обретение психологической устойчивости.

Результаты научно-теоретического анализа показали, что психологические барьеры, возникающие у студентов в процессе аудирования иноязычной речи, можно разделить на несколько основных групп: барьеры эмоционально-смысловые, барьеры когнитивные, операциональные и коммуникативные барьеры.

3. Аудирование, по мнению многих отечественных методистов, есть осмысленное восприятие на слух, которое является, пожалуй, одним из самых сложных видов речевой деятельности как с точки зрения участия в ней в роли получателя, закодированной в виде акустических символов значимой информации, так и с точки зрения формирования и развития соответствующей группы навыков. Между тем, как в рамках простого речевого общения, так и в рамках обеспечения межъязыковой коммуникации путем перевода восприятие речевых произведений на слух является наиболее распространенной составляющей речевой деятельности.

Анализ уровня развития навыков аудирования у студентов показывает, что данная проблема нуждается в отдельном изучении. Несмотря на то, что формирование навыков аудирования начинается уже на первых занятиях и продолжается все время языковой подготовки, очень часто можно услышать от преподавателей иностранного языка жалобы на так называемую «глухоту» студентов, что является показателем недостаточной развитости навыков осмысленного восприятия на слух. Зачастую в качестве основного выхода из ситуации рассматривается так называемый метод перехода количественных показателей в качественные по принципу «чем больше студент слушает, тем больше у него тренируется восприятие на слух».

Несомненно, тренировка восприятия на слух должна осуществляться регулярно и планомерно. В идеале на каждом занятии должны быть вкрапления аудирования аутентичной иноязычной речи с использованием технических средств, но не с голоса преподавателя. Между тем, вполне четко определилась тенденция выделения аудирования в отдельный вид занятия, что имеет под собой логическую основу, но объективная ограниченность такого рода занятий и отсутствие аудирования на других занятиях дает свои негативные результаты. Кроме того, формирование и развитие навыков аудирования через многократное прослушивание дает определенные положительные результаты, но постепенное теряет свое первостепенное значение. А существующая практика преподавания иностранного языка с последующей передачей другому преподавателю нередко приводит к нарушению преемственности в данном интеллектуальном процессе, что негативным образом сказывается на итоговых результатах.

Аудирование представляет собой вид речевой деятельности, сущность которого состоит в различении воспринимаемого объекта на первом этапе с последующим его узнаванием, заключающемся в сопоставлении с хранящимся в долговременной памяти эталоном.

Аудирование как вид речевой деятельности по своей природе характеризуется рядом объективных особенностей, осложняющих осмысленное восприятие, среди которых можно назвать трудности, связанные: с восприятием языковой формы в условиях отсутствия визуальной поддержки; с восприятием содержания речевого произведения и его композиционно-структурных характеристик, напрямую связанных с логикой подачи информации в условиях отсутствия возможности повторного восприятия и анализа речевого произведения; с восприятием речевых произведений при различном темпе речи.

Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений. В основе лежит речемыслительная модель смыслового анализа-синтеза, задача которой заключается в том, чтобы через объединение элементарных смыслов, которые являются строительным материалом для рамочных моделей выйти на генеральный смысл.

Общие проблемы, связанные с аудированием, имеют особые формы проявления на разных уровнях владения иностранным языком. Однако следует отметить, что при отсутствии четкой методически обоснованной модели формирования системы речевых навыков, включая навыки аудирования, планомерно реализуемой на различных этапах овладения иностранным языком, проблемы, связанные с таким видом речевой деятельности, как аудирование, беря начало на первом курсе, сохраняются и в дальнейшем, обрастая при этом новыми затруднениями.

Основные трудности, связанные с аудированием на разных уровнях овладения языком, можно сформулировать следующим образом:

1-2 курсы — этап формирования грамматической компетенции обучаемых с параллельным овладением наиболее актуальной части лексического ядра языка, а также первичными речевыми навыками. На данном этапе определенная автономия двух указанных процессов приводит нередко к формированию комплекса грамматических и лексических знаний вне первичных речевых навыков. Это проявляется, например, в том, что знание отдельных лексических единиц и грамматических категорий не подкреплено навыками узнавания их при восприятии и корректного употребления в речи.

3 курс - переходный этап от курса нормативной грамматики к формированию речевых навыков на основе презумпции грамматической компетентности. Основная проблема на данном переходном этапе заключается в том, что на младших курсах вследствие недостаточного владения обучаемыми грамматикой и лексикой иностранного языка имеет место широкое использование в качестве учебного материала упражнений, построенных на отдельных предложениях, содержащих изучаемый грамматический и лексический материал; текстов, упрощенных как по форме, так и по содержанию; различного рода постановочных тестов. В результате формирование первичных речевых навыков осуществляется через формирование первичной грамматической и лексической компетенции на учебных материалах, отдаленных от «живых» речевых материалов. Поэтому при переходе, например, к аудированию новостей можно утверждать, что процесс формирования навыков аудирования начинается практически с нуля.

При формировании навыков аудирования необходимо ориентироваться на основные механизмы данного вида речевой деятельности, среди которых выделяются: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование. В учебных целях каждый из указанных механизмов может формироваться по отдельности, но для достижения генеральной методической образовательной цели механизмы должны работать как единый организм, в комплексе.

Речевой слух лежит в основе восприятия речи, совершенствование которого осуществляется за счет постепенного увеличения единицы восприятия с переходом от отдельных слов к смысловым комплексам, объединенным звуковой формой. В этой связи основная проблема заключается в том, чтобы переключить внимание обучаемого от отдельных слов к тексту, чтобы восприятие шло не столько от слова к тексту, т.е. линейно, а вертикально, т.е. от текста, усвоение общего содержания которого, позволяет ориентироваться в актуальном значении, в том числе и отдельных слов, выходящих за рамки языковой компетенции обучаемого. Это становится возможным благодаря универсальным стереотипным синтаксическим моделям, которые закономерным образом кодируют определенный функционально стереотипный элемент содержания.

4. Проблема понимания в контексте психологических барьеров — это, прежде всего, изучение особенностей проявлении когнитивных барьеров у студентов в процессе изучения иностранного языка.

Наиболее рациональным является использование студентами индивидуальных психологических тактик понимания, зависящих от особенностей вербального мышления студентов, их эмоциональности и включенности в иноязычную коммуникацию. Глубина, отчетливость, полнота и точность понимания иноязычной речи определяют уровень понимания иноязычного текста реципиентами.

5. Стратегия преодоления психологических барьеров — множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров. Стратегии преодоления психологических барьеров должны быть соотнесены с понятием учебной деятельности, в которой они рождаются и преодолеваются.

Стратегии обладают основными, свойственными им характеристиками (целенаправленность, последовательность, полнота и завершенность) и могут исполнять в учебной деятельности, направленной на овладении иностранным языком, мотивирующую, организующую и регулирующую функции. Реализация данных функций в полном объеме возможна, если стратегии преодоления психологических барьеров у студентов выступают предметом сознательного контроля субъектов деятельности.

Успешность учебной деятельности студентов по овладению иностранным языком существенно зависит от выбранной стратегии преодоления психологических барьеров. Интегральной характеристикой, объединяющей особенности всех стратегий преодоления психологических барьеров учебной деятельности студентов, выступает психологическая устойчивость личности студента.

6. Результаты констатирующего исследования показали, что уровень понимания иноязычной речи на слух у большинства опрошенных нами студентов не выше среднего.

Подтверждением этому стал и невысокий уровень поисковой активности, впрямую связанный с уровнем понимания речи на иностранном языке.

Данные, полученные в ходе контрастирующего исследования, показывают, что при выделении основной мысли в услышанном тексте и передаче ее своими словами причинами наибольших психологических затруднений у студентов являются: быстрый темп речи говорящего, наличие незнакомых слов и плохое знание иностранного языка, невнимательность при аудировании, неполное или неточное понимание услышанного, нехватка опыта в выполнении такого рода заданий, быстрое утомление, существенная разница между речью читающего текст и преподавателя или одногруппников.

Среди причин невнимательности наибольшее количество испытуемых отметили такие факторы, как 1) убежденность в собственном незнании иностранного языка, 2) ситуационная тревожность, обусловленная самим процессом восприятия 3) коммуникативная вялость.

Быстрое утомление при восприятии иноязычной речи на слух у большинства студентов вызвано непониманием смысла сказанного, и неспособностью переводить сообщение одновременно с аудированием.

Нами выяснено, что условиями, которые могут способствовать более продуктивному восприятию иноязычной речи на слух и снятию психологических затруднений, по мнению студентов, являются: лучшее знание иностранного языка, большая концентрация на здании, более медленный темп речи говорящего, отсутствие посторонних людей, наличие письменного варианта услышанного.

7. Внедренная нами программа экспериментального обучения представлена специально разработанными стратегиями для конструктивного преодоления студентами когнитивных, эмоционально-смысловых, операциональных, коммуникативных барьеров, свойственных процессу восприятия иноязычной речи на слух. Благоприятные психологические условия, созданные на занятиях по иностранному языку, посредством внедрения разработанных стратегий привели к снижению негативного отношения студентов к аудированию, результативному преодолению психологических барьеров.

Апробация стратегии образного прогнозирования речевых моделей и стратегии аудиовизуального восприятия иноязычной речи способствовала повышению самооценки обучающихся как субъектов изучения иностранного языка, усилению мотивации к изучению иностранного языка, усилению способности к применению развивающих стратегий в преодолении барьеров при аудировании иноязычной речи. Необходимость дальнейшей разработки и внедрения специальных стратегий преодоления психологических барьеров при восприятии иноязычной речи на слух обусловлена как сложностью самого процесса восприятия, так и личностными особенностями обучающихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Агеева, Наталия Валерьевна, 2009 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — Наука, 1980.-335 с.

2. Адлер А. Стиль жизни // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. — С. 98-106.

3. Акишина Т.Е., Алексеева H.H. Пособие по обучению аудированию и записи лекций. — М.: Русский язык, 1989. 86 с.

4. Алексеева H.H. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): Дис. . канд. пед. наук. М., 1983. — 193 с.

5. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М: Просвещение, 1988. - 128 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. - 375 с.

8. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - Том 15. - №1. - С. 3-18

9. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. 187 с.

10. Ю.Аросева Т.Е., Рогова Л.Г., Сафьянова Н.Ф. Пособие по научному стилю речи для подготовительных факультетов вузов СССР. Технический профиль. 3-е изд., дополн. и переработ. — М.: Русский язык, 1987. — 291 с.

11. П.Артемов В.А Психология обучения иностранным языкам. — М.: Высшая школа, 1969. 145 с.

12. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам // Преподавание иностранных языков: теория и практика. М.: Наука, 1971. - С. 241-258.

13. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативные методы русского языка как иностранного: Конспекты лекций М.: Русский язык, 1992. — 134 с.

14. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1968.-174 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования — М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

16. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. — М.: Педагогика, 1988. 239 с.

17. Банкевич Л.В. Система тестов в американской методике // Иностранные языки в школе. 1965. - №6. - С. 57 - 60.

18. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых: Дисс. канд. психол. наук. — Ставрополь, 2004. — 230 с.

19. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. 2002. - №2. - С. 28-32

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов — М.: Просвещение, 1965. — 227 с.

21. Берман И.М., Белоцерковская Н.Л. Восприятие и переработка текста на уровне предложения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. — Киев: Вища школа, 1977. — С 41—55

22. Бессмертный А.З. Некоторые вопросы обучения пониманию речи на слух // Иностранные языки в школе. — 1967. — №6. — С. 30 — 37.

23. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархий целей и задач // Методика и психология обучения иностранным языкам / Под ред. О.Д. Митрофановой. — М.: Русский язык, 1991. — С. 99 — 111.

24. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. — 1992. №5-6. — С. 65-70

25. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. — 1997. — №1. — С. 33^44

26. Боровко З.И. Некоторые проблемы потенциального словаря при аудировании // Иностранные языки в школе. — 1972. — №6. — С. 47 — 55.

27. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. — Кишинев: Штиинца, 1988. — 136 с.

28. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 263 с.

29. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. — М.: Просвещение, 1965. — 240 с.

30. Василенко Е.И. Методика преподавания русского языка иностранным учащимся. М.: Наука, 1989. - 214 с.

31. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций / Психологический журнал. Т. 16. — 1995. — №3. - С. 90-101

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

33. Виноградов В.Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре речи: Сб. избранных статей и докладов. — Н.Новгород: НГПУ, 2001.- 165 с.

34. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических ценностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. — Л., 1976.-213 с.

35. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному овладению языком // Иностранные языки в школе. 2003. - №3. С. 7— 12

36. Воскресенская К.В. Использование простейших контролирующих устройств при обучении восприятию устной речи на слух // Иностранные языки в школе. — 1965. №4. - С. 55 - 57.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — 414 с.

38. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-139 с.

39. Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1980. — С. 1821

40. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. В.А. Артемова. — М.: Наука, 1966. -252 с.

41. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1991. — №1.-С. 17-22

42. Гапочка И.К. Обучение аудированию: Учеб. пособие. М.: УДН, 1980. -90 с.

43. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе — 1962 — №2. — С. 27-37.

44. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи: Монография. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. — 168 с.

45. Горчев А.Ю., Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному языку (естественно-математическое направление). // Иностранные языки в школе. 1992. - №3/4. - С. 25 - 34.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Высш. шк., 1986. - 115 с.

47. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

48. Домырева Е.А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. — Курск: КГПУ, 1986.-175 с.

49. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. // Иностранные языки в школе. — 1986. — №5. С. 15 — 20.

50. Елухина H.B. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // Иностранные языки в школе. — 1989. — №2.-С. 28-36.

51. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1996. - №5. - С. 20 - 22.

52. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. — 1996. — №4. — С. 25 — 29.

53. Елухина Н.В., Каспарова И.Г. Подготовка учебного текста для аудирования // Иностранные языки в школе. 1974. - №2. - С. 40 — 47.

54. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования? // Иностранные языки в школе. — 1978. — №3.-С. 28-39.

55. Есютина A.M. Проблемы взаимосвязи чтения и аудирования в работах американских исследователей // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. М.: Высш. шк., 1972. - Вып. 7. - С. 146-153.

56. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

57. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 1970.-№1.-С. 37-46.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. —222 с.69.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

60. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1973. — 32 с.

61. Зимняя И. А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С. Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности. // Иностранные языки в высшей школе. / Под ред. И.А. Зимней. -М.: Высш. шк., 1977. Вып. 12. - С. 38-45.

62. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1986. - №3. — С. 163-170.

63. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: ИП РАН, 1994. — 237 с.

64. Иванова А.Ю. Экспериментальное исследование эффективности методических приемов обучения аудированию лекций на неродном языке: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 315 с.

65. Иванова Г.А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному чтению на иностранном языке: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1980. - 23 с.

66. Иванова И.М. Методика обучения студентов—иностранцев аудированию специальных текстов (на примере авиационно-инженерного профиля): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1992. — 178 с.

67. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1975. — №2. — С. 3541.

68. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967. — 26 с.

69. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. — 1996. — №1. С 34-49

70. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — М.: Роспедагентство, 1995. — 109 с.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.— 197 с.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 140 с.

73. Кисельгофф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования.- Л., 1973.-151 с.

74. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. — М.: Высш. шк., 1968. Вып. 4. - С. 27 - 35.

75. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности в вузе // Научные труды

76. Ml 11ИИЯ им. М.Тореза / Под ред. Ю.А.Дементьева. М.: Моск. госуд. Ин-т иностр. яз. им. М.Тореза, 1980. — Вып. 162. — С. 75— 86.

77. Козлова Р.П. Преодоление барьеров профессионального общения как фактор развития интегральной индивидуальности: Дисс. канд. психол. наук.- Пермь, 1994.- 226 с.

78. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. -М.: Высш. шк., 1968. Вып. 4. - С. 43 - 51.

79. Кочкина З.А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки в школе.-1964.-№5.-С. 14-18.

80. Кочкина З.А. Что должны слышать студенты при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. — М.: Высш. шк., 1965. — Вып. 1. — С. 17-26.

81. Кошман И.М., Ляховицкий М.В. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1978. - №6. - С. 20-25.

82. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. — 1997. — №6. — 191 с.

83. Лапидус Б.А. Об обучении пониманию речи, характеризующейся неполным типом произнесения и индивидуальными особенностями говорения // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. Б.А. Лапидуса. -М.: Высш. шк., 1977. — Вып. 12. — С. 38-45.

84. Лезина В.В. Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных отделений (специальность «Фармация»): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. 188 с.

85. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Отв. ред. О .Я. Зинченко. — Киев: Выша школа, 1979. — С. 18-30.

86. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981. — 584 с.

87. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

89. Лобанов В.А. Фонологический слух и восприятие слов неродного языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л, 1991. - 20 с.

90. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

91. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.:1989. 240 с.

92. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания // Вопросы психологии.-1982.- №6.- С. 125-127

93. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении: Дисс. канд. психол. наук.- Ташкент, 1993.- 198 с.

94. Ольховский В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: Дисс. канд. псих. наук. — Н.Новгород, 1998. — 199 с.

95. Ольшанский В.Б. Становление метода неоконченных предложений в Советском Союзе 70-х годов // Социология, 1997.- №9.-С.82-97

96. Павлова И.П. Обучение записи основного содержания прочитанного или прослушанного текста // Иностранные языки в высшей школе. / Под ред. З.И. Клычниковой. — М.: Высш. шк., 1985. — Вып. 18.-С. 42-47.

97. Павлова H.A. Развитие аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов I курса в учебно-профессиональной сфере общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1991. — 16 с.

98. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) //

99. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. B.C. Цетлин. — М.: Просвещение, 1986. С. 13 — 19.

100. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.-247 с.

101. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.— М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

102. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. — М.: РПА, 1994.-184 с.

103. По дымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Учебное пособие.- Курск: Изд-во Kl НУ, 1996

104. По дымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография.- М.: Прометей, 1998.- 239 с.

105. Подымов H.A., Шабарова М.Г. Психологический барьер как средство организации речевой деятельности студентов в условиях обучения иностранному языку в вузе // Мир психологии.- 2005.- №2

106. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. — Воронеж: Истоки, 2001. 191 с.

107. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко. — М.: Педагогика Пресс, 1998. - 439 с.

108. Рогова Г.В. Повышение эффективности овладения иностранным языком за счет улучшения психологического климата на уроке // ИЯШ.- 1997.- №5.- С.42-49.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

110. Рунов, Д. Причины языкового барьера электронный ресурс. Режим доступа: http://www.runovschool.ru/public/barier/index.php

111. Сабурова Г.Г. К сопоставлению процессов чтения и аудирования // Вопросы психологии, 1976. - №2. - С. 15-23.

112. Садченко М.В. Психологические стратегии овладения иностранным языком в учебной деятельности студентов: Дисс. канд.псих.наук.- Хабаровск, 2004.- 205 с.

113. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. — 489 с.

114. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности: Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 1982. — 19 с.

115. Соболева Н.И., Иванова A.C. Контроль навыков и умений в аудировании // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному (к 30—летию ФПК): Сб. статей / Под ред. Н.И. Соболевой. М.: УДН, 1997. - С. 7 - 10.

116. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.-248 с.

117. Столин В.В. Самосознание личности.- М.: Издательство Московского Университета, 1983.- 284с.

118. Стоуне Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. — М., Наука, 1989. -167 с.

119. Суздалева Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. — 297 с.

120. Тарасова С. А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов: Дисс.канд. психол. наук.- Самара, 2000.- 151 с.

121. Туманов Е.Д. О функциях и типах психологических барьеров личности// Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности / Отв. ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович.- М., 1988.- С.82-86

122. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Книга 1.- Тбилиси: Мерани, 1991.- 398 с.

123. Фролова И.А. Речевой слух — основа правильного произношения // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Д. Виноградова. Н.Новгород: НГПУ, 1999. - С. 54-57.

124. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники // Советское радио.- 1975.- № 4

125. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза.- Спб.:Лань, 1997

126. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1970. — 119 с.

127. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения.- Киев: Вища школа, 1985

128. Чаплина Е.И. Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка: Дис. . канд. психол. наук. Курск, 2006. — 246 с.

129. Шабалина JI.H. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков): Автореф. дис. .канд. пед. наук — М., 1993.-23 с.

130. Шакуров Р.Х. Теоретико-методологические основы психологии: новая научная парадигма // Магистр, 1997. — Спец. выпуск. — С. 17-23.

131. Щерба JI.B. Язык. Система и речевая деятельность. — JL: Наука, 1974.-428 с.

132. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

133. Anderson J.R. Cognitive psychology and its implications. — 4-th ed. — New York: Freeman, 1995. 234 p.

134. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge. — MA: Harvard University Press, 1983 — 173 p.

135. Bacon S.M. The relationship between gender, comprehension, processing strategies, and cognitive and affective response in foreign language listening. The Modern Language Journal. - Vol. 76, 1992a. - P. 160-178.

136. Bacon S.M. Authentic listening in Spanish: How learners adjust their strategies to the difficulty of the input. Hispania. Vol. 75, 1992b. - P. 398412.

137. Bacon S.M. Phases of listening to authentic input in Spanish: A descriptive study. Foreign Language Annals. - Vol. 25 (4), 1992c. - P. 317-334.

138. Bialystok E. A theoretical model of second language learning. — Language Learning. Vol. 28, 1978. - P. 69-83.

139. Brown A.L., Armbruster B.B., Baker L. Q. The role of metacognition in reading and studying: In J. Orasanu. Reading comprehension: From research to practice. — Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986.— P. 49-75.

140. Brown A.L., Bransdorf J.D., Ferrarra R.A., Campione J.C. Learning, Remembering and Understanding: In J.H. Flavell and M. Markman, CarmichaePs Manual of Child Psychology. — Vol. 3. — New-York: Wiley, 1983.-P. 77-166.

141. Carrell P.L. Second language reading strategy training: What is the role of metacognition? — Atlanta, GA: Department of Applied Linguistics and ESL, Georgia State University, 1996. 192 P.

142. Chamot A.U., Barnhardt S., El-Dinary P. B., Robbins J. The learning strategies handbook. White Plains, NY: Addison Wesley Longman, 1999. — 784 p.

143. Chamot A.U., O'Malley, J.M. A cognitive academic language learning approach: An ESL content-based curriculum. — Wheaton, MD: National Clearinghouse for Bilingual Education, 1986. — 814 p.

144. Chamot A.U., O'Malley J.M. The CALLA handbook: Implementing the cognitive academic language learning approach. White Plains, NY: Addison Wesley Longman, 1994. - 881 p.

145. Chao J. Y.G. The influence of strategy use on comprehension and recall of authentic English listening texts by Chinese EFL students in Taiwan. Unpublished doctoral dissertation, University of Minnesota, 1996. -114 p.

146. Cohen A. D. Strategies in learning and using a second language. -New York, 1998 Longman.

147. Cognition and Symbolic Processes / Ed. By Weimer W.B., Palermo P.S. New Jersey, 1974. - 231 p.

148. Cognitive Processes in Comprehension / Ed. By M.A. Just and P.A. Carpenter. New Jersey, 1979. - 329 p.

149. Dansereau D.F. learning Strategy Research: In J.W. Segal, S.F. Chipman and R. Glasser. Thinking and Learning Skills. — Vol. 1. — New-York: Erlbaum, 1985. p. 209-239.

150. Derry S.J., Murphy D.A. Designing systems that train learning ability: From theory to practice. — Review of Educational Research. Vol. 56.-1986.-P. 1-39.

151. Ehrman M.E., Leaver B.L., Oxford R.L. A brief overview of individual differences in second language learning. System. - Vol. 31. -2003.-P. 313-330.

152. Ellis R. The study of second language acquisition. — Oxford: Oxford University Press, 1994. 773 p.

153. Ellis G., Sinclair B. Learning to learn English: A course in learner training. Teacher's book. — Cambridge: Cambridge University Press, 1989. — 89 p.

154. Fillmore L.W., Swain M. Child second language development: Views from the field on theory and research. Paper presented at the 18th Annual TESOL Convention, Houston, TX, 1984. P. 32-39.

155. Goh C.C.M. A cognitive perspective on language learners' listening comprehension problems. — System. Vol. 28. — 2000. — P. 55-75.

156. Goh C.C.M. Exploring listening comprehension tactics and their interaction patterns. System. - Vol. 30. - 2002. - P. 185-206.

157. Gaskins J., Elliot T.T. Implementing Cognitive Strategy Instruction Across School. The Benchmark Manual for Teachers. 1991. — 222 p.

158. Grice H. Logic and Conversation. — in: Syntax and Semantics. — V. 3 / Ed. by P. Cole and J.L. Morgan. -N.Y. 1975. - P. 41-58.

159. Hosenfeld C., Arnold V., Kirchofer J., Lanciura J., Wilson L. Second language reading: A curricular sequence for teaching reading strategies. Foreign Language Annuals. Vol. 14 (5). - 1981. - P. 415-422.

160. Jones B.F., Palincsar A.S., Ogle D.S., Carr E.G. Strategic teaching and learning: Cognitive instruction in the content areas. Alexandria. — VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1987. 156 p.

161. Kanal P.V. Understanding and Charity. Chandararh, 1981. - 70 p.

162. Maclntyre P.D., Noels K.A. Using social-psychological variables to predict the use of language learning strategies. — Foreign Language Annals. -Vol. 29.-1996.-P. 373-386.

163. McLaughlin B. Theories of second language learning. — London: Edward Arnold., 1987. 145 p.

164. Mendelsohn D.J. Learning to listen: A strategy-based approach for the second-language learner. — San Diego: Dominie Press, 1994. — 134 p.

165. Mendelsohn D.J. Applying learning strategies in the second/foreign language listening comprehension lesson. — In D. J. Mendelsohn & J. Rubin (Eds.). A guide for the teaching of second language listening. San Diego: Dominie Press. - 1995 - P. 186-221.

166. Murphy J.M. An investigation into the listening strategies of ESL college students. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 178 275). -1985.-89 p.

167. Murphy J.M. The listening strategies of English as second language college students. — Research & Teaching in Developmental Education. — Vol. 4 (1). 1987. - P. 27-46.

168. Newell A., Simon H. Human Problem Solving. New-York: Prentice-Hall, 1972.-361 p.

169. O'Mally J.M., Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1990. - 260 p.

170. O'Malley J.M., Chamot A.U., Kupper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. — Applied Linguistics. — Vol. 10 (4).-1989.-P. 418-437.

171. O'Malley J.M., Chamot A.U., Stewner-Manzanares G., Russo R., Kupper L. Learning strategy applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly. Vol. 19. - 1985. - P. 285-296.

172. O'Malley J.M., Chamot A.U., Walker C. Some applications of cognitive theory to second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition. Vol. 9. - 1987. - P. 287-306.

173. Oxford R.L. Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 1990. - 319 p.

174. Palincsar A.S., Brown A.L. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. — Cognition and Instruction. Vol. 1.- 1984.-P. 117-175.

175. Pearson P.D., Dole J.A. (1987). Explicit comprehension instruction: A review of research and a new conceptualization of learning. Elementary School Journal. - Vol. 88 (2). - 1987.-P. 151-165.

176. Robbins J. Language learning strategies instruction in Asia: Cooperative autonomy? (ERIC Document Reproduction Service No. ED 409 728). 1996. - 175 p.

177. Rost M., Ross S. Learner strategies in interaction: Typology and teach ability. — Language Learning. Vol. 41. - 1991. - P. 235-273.

178. Rubin J. A review of second language listening comprehension research. Modern Language Journal. - Vol. 78. - 1994. - P. 199-221.

179. Seliger H.W., Shohamy E. Second language research methods. -Oxford: Oxford University Press, 1989. 718 p.

180. Segal J.W., Chipman S.F., Glaser R. Thinking and Learning Skills: Relating Instruction to Research. Vol. 1. - Hillsdale. - New-York: Erlbaum, 1985. - 124 p.

181. Teng H.C. A study of EFL listening comprehension strategies. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 422 745), 1998. 119 p.

182. Thompson I., Rubin J. Can strategy instruction improve listening comprehension? Foreign Language Annals. - Vol. 29 (3). - 1996. - P. 331-342.

183. Underwood M. Teaching listening. New York: Longman, 1989. -778 p.

184. Vandergrift L. The comprehension strategies of second language (French) learners. Unpublished doctoral dissertation. — University of Alberta, Edmonton, Alberta, Canada, 1992. 134 p.

185. Vandergrift L. Listening strategies of Core French high school students. Canadian Modern Language Review. — Vol. 52 (2). — 1996. — P. 200-223.

186. Vandergrift L. Orchestrating conditions use: Toward a model of the skilled second language listener. — Language Learning. Vol. 53 (3). — 2003.-P. 463-496.

187. Weinstein C.E., Mayer, R.E. The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching. — New York: Macmillan, 1986. — P. 315-327.

188. Wenden A. Incorporating learner training in the classroom. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.). Learner strategies in language learning. -Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987.-P. 159-168.

189. Wenden A., Rubin J. (Eds.). Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987. - 176 p.

190. Young M.Y.C. A serial ordering of listening comprehension conditions used by advanced ESL learners in Hong Kong. — Asian Journal of English Language Teaching. — Vol. 7. 1997. - P. 35-53.