Становление советской школы в 1918 - 1931 годах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Федорова, Наталья Михайловна

• Федорова, Наталья Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Федорова, Наталья Михайловна

Введение

1 глава. Методологические, теоретические и исторические посылки (основания) исследования.

1.1 Диалектика как метод познания и преобразования педагогической действительности.

1.2 Российская школа накануне социальных революционных преобразований.

1.3 Системные преобразования в Российской школе после

1917 года.

2 глава. Развитие идеи комплексности в организационных формах и методах обучения в советской школе в 1918-1931гг.

2.1 Поиск предметных методологических оснований для новой российской школы в творческом наследии Д.Дьюи.

2.2 Метод проектов и его развитие в условиях целевых идеологических установок

2.3 Комплексное обучение в советской школе как попытка цельного подхода к организации образования в новой исторической ситуации.

3 глава. Проблема новых методов обучения в условиях эволюции классно-урочной системы.

3.1 Дальтон-план как инструмент системных преобразований советской школы.

3.2 Бригадно-лабораторное обучение и его педагогический потенциал.

3.3 Классно-урочная система в переходный период. Особенности, интеграция.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление советской школы в 1918 - 1931 годах»

Современный период в истории России характеризуется глубокими социально- экономическими преобразованиями во всех сферах жизни страны, что обусловило реформаторские процессы в общеобразовательной школе. Появление новых типов образовательных учреждений, изменение содержания образования и использование новых глобальных технических средств обучения (компьютер, сети Интернет и т.п.) в ходе последней реформы системы российского образования актуализировали тему использования педагогических методов в школьной практике для достижения желаемых образовательных результатов. В педагогической печати вновь появляются термины «метод проектов», «комплексное обучение», делаются попытки осмысливать данные явления в их англо- американском варианте, не учитывая богатый опыт советской школы 20-х годов. Теория и практика российской школы советского периода являются ценным историко-педагогическим материалом, обращение к которому позволит преодолеть проблемы и трудности современной педагогической деятельности.

Рассматриваемый в нашей работе период (1918-1931гг.) подробно изучался многими исследователями в различных аспектах. Исследования 8090-х годов XX века (М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Е.Г.Осовского, М.А.Половцевой, З.И.Равкина, Л.А.Степашко, Н.В.Турчиной, Ф.А.Фрадкина и др.) позволили продолжить линию изучения собственно педагогических проблем данного исторического периода советской школы. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью подхода, свободного от идеологической доминанты, потребностью научного анализа соответствия образовательных целей и адекватных им педагогических средств в исследуемый исторический период. Объективность исторического анализа требует вернуть в предметное русло науки рассмотрение многих педагогических фактов и явлений, выявить закономерности их становления и развития; позволяет глубже понять значение пространственно - временных факторов в педагогическом процессе.

Трансформация и рациональная адаптация передовых для своего времени зарубежных и педагогических методов, превращение их в инструмент развития основных гуманистических и демократических положений новой советской школы 20-х годов- явление позитивное, характеризующее российскую педагогику данного периода как прогрессивную и развивающуюся.

Данное исследование посвящено анализу состояния теории и практики советского школьного образования в 1918-1931 гг. в области методов школьной работы. «Методы школьной работы» - это понятие, которое рассматривается нами, как историческое и знаковое для обозначения периода, когда была сделана попытка необоснованного отказа от метода классно-урочного образования и перехода на новые методы в рамках школы как единой общеобразовательной системы страны.

Цель исследования: разработка научных обоснований характеристики особенностей переходного периода в развитии системы массового образования в России в 1918-1931гг. в области педагогических методов.

Объект исследования: общеобразовательная школа в период становления и развития советской системы народного образования в 1918-1931 годах.

Предмет исследования: методология, теория и практика методов школьной работы как альтернатива классно-урочному образованию.

Гипотеза исследования:

Исследуемый период (1918-1931гг.) в развитии российского образования обнаруживает себя двойственностью характеристик. С одной стороны -тенденциями и реальной практикой подлинно демократического развития системы образования, возможностями творческого отбора лучших образцов мирового опыта в образовании в конкретно-исторический период, а с другой — неадекватностью избранных методов школьной работы действительным образовательным потребностям развивающегося общественного строя. Противоречие обнаружило себя в несоответствии системы школьного образования в рассматриваемый период требуемым результатам, снятие которого произошло путем возврата к классно-урочному образованию. Суть исследуемого периода, его развитие и завершение может быть раскрыто в анализе следующих противоречий:

-между объективной потребностью массового образования граждан России и субъективной необходимостью разрушения классно-урочной системы образования;

-между объективной потребностью и обязательностью системно -ведущей роли квалифицированного учителя для реализации заявленных целей образования (всеобщее образование, культурное развитие всех граждан страны, воспитание свободного человека, труженика, коллективиста) и отсутствием соответствующего количества идеологически адекватных новому строю педагогических кадров;

-между избранными методами школьной работы, своей сутью явившими закон отрицания консервативных сторон классно-урочного образования в практике промышленно - развитых стран, прошедших через опыт массового начального образования, с относительно устойчивыми демократическими традициями и исторической, и экономической действительностью России исследуемого периода (отсутствием опыта массового образования и соответствующей материально-технической и культурной базы, массовой безграмотностью населения и сложностями социально-экономических отношений).

Цель, предмет и гипотеза определили необходимость решения

I следующих задач:

1 .Проанализировать исторические предпосылки, социально педагогические условия, источники и тенденции развития отечественной педагогики 20-х годов XX века в аспекте методов школьной работы, определяя философские позиции исследования в параметрах диалектики сущего как всеобщего метода познания и преобразования педагогической действительности.

2.Изучить обусловленность развивающейся системы образования исследуемого периода своеобразием становления методологической, философской базы новой российской педагогики; обозначить ориентиры и цели использования новых форм и методов работы в российской школе.

3.Определить значение опыта дореволюционной школы России в области методов обучения при становлении новой советской системы образования. I

4.Уточнить границы и степень адаптации методов работы зарубежной демократической школы (Дальтон- план, метод проектов и т.п.) в практике работы советской школы 20-х годов.

5.Проанализировать опыт применения новых отечественных методов обучения (бригадно-лабораторный метод, комплексный метод), подобных

• передовым зарубежным методикам, их специфику и историко-педагогическую основу. б.Обосновать историко-педагогическое своеобразие переходного периода в области педагогических методов в 20-е годы XX века, основываясь на теории педагогического метода.

7.Определить и уточнить объективность смены методов школьной работы классно-урочным образованием для решения основных задач по

• совершенствованию методов обучения массового образования в стране в начале 30-х годов. Обосновать актуальные для современной педагогической

• науки выводы, способствующие совершенствованию методов обучения.

Методы исследования:

Исторический и теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод экстраполяции, индуктивный метод; сравнительный анализ современных научно-педагогических исследований исторического периода в развитии советской школы 1918-1931гг; обобщение, синтез эмпирических материалов, отражающих практику советской школы в изучаемый период.

Теоретико-методологическая позиция исследования обусловлена: -философскими и историко-педагогическими взглядами по вопросам диалектики сущего в образовательно-педагогическом процессе школы, а также объективного и субъективного в историко-педагогическом процессе (П.В.Алексеев, Б.М.Бим-Бад, Ш.И.Ганелин, С.И.Гессен, А.К.Громцева, Э.Д.Днепров, З.И.Равкин, Л.А.Степашко, О.В.Трахтенберг, Ф.А. Фрадкин, р

Э.Г.Юдин и др.);

-педагогическими и социологическими исследованиями и идеями о роли образования и школы в развитии личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, З.И.Васильева, Б.С.Гершунский, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, С.Л.Рубинштейн, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, Г.И.Щукина);

• -работами по вопросам теории методов в педагогике (А.Г.Алексюк, Ю.К.Бабанский, Б.В.Всесвятский, Е.Я.Голант, С.Ф.Егоров, В.Б.Ежеленко, Б.П.Есипов, Е.Г.Кагаров, И.М.Кантор, Г.Д.Кириллова, Л.Клинберг, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, В.О.Пальчинский, А.П.Пинкевич, К.Д.Радина, Н.В.Чехов, В.Н.Шульгин и др.);

-историко-педагогическими исследованиями в области методов обучения 20-х годов (Р.Б.Вендровская, В.В.Григорьев, Н.К.Гончаров, А.Г.Калашников,

• Г.Ф.Карпова, Ф.Ф.Королев, В.Н.Липник, Е.Г. Осовский, З.И.Равкин, К.Н.Соколов, Н.В.Турчина).

Этапы исследования:

Этапы исследования были обоснованы программой работы над источниками изучения и включали:

-поисково-теоретический этап - сбор информации по теме, теоретическое осмысление историко-педагогических фактов (1994-1997гг.);

-аналитический этап - сравнительный анализ источников и формирование выводов по теме (1997-1998гг.);

-прогностический этап - выявление материала для использования в современных условиях с целью расширения базы исторического опыта российской школы (1998-2000гг.)

Положения, выносимые на защиту:

1 .Специфика социально-исторической ситуации в стране, формирование новой теоретической базы и практическая деятельность представителей различных направлений в педагогике первой трети XX века позволили г российской школе 20-х годов максимально использовать ее имеющийся педагогический потенциал для развития образовательного процесса, направленного на устранение консервативных сторон общеобразовательной школы.

2.Различие в определении целей образования на разных этапах в период

• 1918-1931 годов, обусловленное социально-политическими изменениями в советском обществе, существенно изменило подходы в актуализации тех или иных педагогических методов, организации образования в целом Первый период (1918-1928гг.) характерен активным включением в практику новой школы всех педагогических достижений, продолжением гуманистической традиции прогрессивной русской педагогики и общим цельным подходом к построению организации образовательной работы на всех уровнях. К концу

• первого периода отмечается заметное ослабление указанных тенденций в силу большого давления на сферу образования идеологических требований, активного проведения в практику школы классового подхода.

3.Второй период, определяемый нами 1929-1931гг., приобретает характеристики переходного периода как в области более структурированной организации системы советского образования, так и применении более упорядоченных форм педагогического процесса, т.к. объективная социально-экономическая ситуация в стране диктовала необходимость получения всеобщих образовательных результатов в максимально короткие сроки. Данное положение направило поиски соответствующих методов в сферу классно-урочного образования.

Научная новизна исследования:

-В исследовании пересмотрены некоторые традиционные оценки исторического периода в развитии российской системы образования. Идеологическая обусловленность анализа в советский период, закономерная инерционность современных исследований, опосредуемых колоссальным историческим материалом, в котором преобладают негативные оценки, с нашей точки зрения, до сих пор не позволили провести адекватный анализ, вскрыть объективную сущность и закономерность переходного периода 1918-1931г.

-Исследование большого количества историко-педагогических и мемуарных источников изучаемого периода позволило выявить различные точки зрения на данную проблему и оценить методы школьной работы как позитивное и созидательное историко-педагогическое явление.

-На основании предметного научного анализа сделан вывод о том, что для достижения конкретно-исторических целей в образовании, особенно в массовом, требуется не только пространственное, но и временное развитие педагогических систем, средств, методов.

Практическая значимость исследования:

Практическая значимость результатов исследования состоит в раскрытии новых аспектов познаваемого исторического периода в области методов школьной работы, в возможности использования данного материала при чтении курсов по истории педагогики, в системе повышения квалификации педагогов, при проектировании образовательных инноваций.

Апробация результатов исследования осуществлялась на Герценовских чтениях (1997,1998,1999,2000гг.), на заседаниях кафедры общей педагогики и на аспирантских семинарах РГПУ им. А.И.Герцена, на заседании «круглого стола» межвузовской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ»(1999). Основные результаты исследования представлены в трех публикациях.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Федорова, Наталья Михайловна

ВЫВОДЫ: I

1. Предметный научный анализ взаимодействия разрушаемой классно-урочной системы и рекомендуемых к применению методов школьной работы позволили определить особенности данного явления в практике советской школы. Этот подход выявил, что период 1918-1931 гг. в развитии российского образования представлял собой объективную ц закономерность перехода к единой общеобразовательной школе, по всеобщей классно-урочной системе, но уже качественно отличной от системы образцовой классической гимназии прежней российской школы. Для нового качества образования нужен был опытный путь поиска и синтеза передовых методов школьной работы, прораставших именно на почве классно-урочной системы образования в прогрессивных образовательных системах как зарубежных, так и российских. Данный этап в нашем 9 исследовании рассматривается как созидательный период развития российской школы.

2. Определяемым перед образованием целям должны подбираться, либо проходить объективный путь естественного развития адекватные им педагогические системы, средства, методы. Российское образование совершило в исследуемом нами периоде (1918-1931гг.) небывалый прогресс и было готово к качественному скачку 30-40-х годов.

Заключение.

Развитие Российской школы отмечено большими достижениями, успехами, а также, сложностями и нерешенными вопросами, которые, в силу объективной исторической, экономической и политической ситуации в стране, возникали на пути ее развития. В рамках массового образования вопрос о методах обучения, соответствии их целям образования, смене приоритетов и адекватности, найденных вариантов ожидаемым результатам всегда стоял достаточно остро.

Дореволюционная русская педагогика с момента своего возникновения органически влилась в мировую педагогическую теорию и практику как ее важное и самостоятельное звено. Ведущие российские педагоги - теоретики и практики, внесли свой вклад в развитие многих педагогических отраслей и разделов педагогики, проблема методов обучения всегда оставалась в центре внимания К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Д.Д.Семенова, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, М.И.Демкова, Н.Х.Весселя и др. Опыт дореволюционной русской школы имеет достаточно примеров разработки и применения новых методов обучения в рамках традиционной для отечественной школы классно-урочной системы.

Во второй половине XIX века активно разрабатывались отдельные методики преподавания арифметики, письма, географии, начал геометрии и естествознания. Методические пособия по преподаванию отдельных предметов, написанные И.П.Деркачевым, В.И.Водовозовым, Н.Ф.Бунаковым и многими другими учителями-практиками были известны за пределами России. Новизна и оригинальность «Наглядной азбуки» Ф.Ф.Павленкова, переиздававшейся 22 раза, была отмечена на Венской всемирной выставке, а способ обучения грамоте, предлагавшийся автором, был рекомендован к применению в странах Европы.

Отличия в использовании методов обучения в российских школах до 1917 года зависели от типа учебного заведения. По реформе 1864 года, наиболее либеральной в XIX веке в российском образовании, рекомендовалось применять в начальных училищах и народных школах беседу, а в гимназиях самостоятельная работа учащихся базировалась на объяснении материала учителем, лекции и рассказе учителя.

Начальная школа дореволюционной России имела примеры творческой организации всего педагогического процесса (это школа Л.Н.Толстого, С.А.Рачинского, «трехзимки» Н.А.Корфа), однако в массовом масштабе уровень обучения в начальных школах разного типа был низок. Такая школа не могла стать прообразом новой школы после Октября 1917 года, когда впервые был поставлен вопрос о всеобщем обучении населения страны.

Гимназическое образование развивалось более успешно, ему уделялись основные средства из бюджета Министерства народного просвещения, а также и большая доля контроля и мелочной опеки, которая не позволяла учителю самостоятельно вносить любые изменения в утвержденные программы и рекомендованные методы обучения. Вместе с тем, опыт военно-учебных заведений и частных гимназий доказывал, что активное применение исследовательского, лабораторного, экскурсионного методов и наглядности в обучении помогают учащимся лучше усваивать учебный материал.

Важное место методов обучения отмечается при каждой реформе народного образования в стране и последующей контрреформе, когда требования к номенклатуре методов, используемых в учебных заведениях, становятся более ограничивающими и жесткими. Значение организационных форм и методов обучения в школе подчеркивалось в педагогической печати, на съездах и конференциях педагогов и общественности, особенно активно проходивших в начале XX века.

Последняя дореволюционная реформа образования, начатая П.И.Игнатьевым, отмечена прогрессивным подходом к разрешению проблемы новых средств и способов обучения. Ожидания широких демократических слоев России, связанные с преобразованием школы после февральской революции, не оправдались. Однако был собран большой по объему и значимый по содержанию материал по организации новой российской школы в соответствии с целями образования демократического государства, которое стремились создать в России.

Революционные преобразования после Октября 1917 года и связанные с этим экономические изменения в обществе, ускорили процесс слома «старой» системы образования и «старой» школы, значительно изменив прежние замыслы. Процесс устранения из российской школы негативных сторон ее практики был связан с отрицанием традиционной классно-урочной системы образования, которая ассоциировалась в сознании многих с формализмом, застоем и авторитарными способами руководства.

Принятие «Положения о единой трудовой школе» (1918г.) стало определенным итогом борьбы идей и мнений по вопросу создания новой советской системы образования. «Декларация» или «Основные принципы единой трудовой школы» (1918г.) конкретизировали ряд частных вопросов развития новой школы, методов обучения в том числе. Переход на демократические принципы организации всего школьного дела в стране, гуманистические цели и ценности образования и всестороннего развития личности ребенка должны были найти свое воплощение в новой организации обучения.

Руководители Наркомпроса вели поиск новых организационных форм и методов обучения в практике работы передовых демократических государств, каковыми в изучаемый период были США и Великобритания. Общественное и педагогическое влияние демократических гуманистических идей Д.Дьюи распространялось также и на Россию, где переводы его книг заняли большое место в теоретическом багаже ведущих отечественных педагогов, широко пропагандировались ГУ С Наркомпроса. Отбор зарубежных методик происходил на основе их соответствия представлениям организаторов новой школы о возможностях образования в демократическом обществе, о воспитании гармоничной личности нового человека. Определенные сложности, связанные с перенесением на отечественную почву иных методик с другими философскими основаниями, воспринимались в начале 20-х годов как естественные проблемы роста. Для нейтрализации негативных для советской практики элементов новых методик предлагалось максимально использовать возможности коллективного обучения и общественного воспитания.

Развитие массовой школы в России в период 20-х годов опиралось на достижения отечественной и зарубежной экспериментальной педагогики и психологии, педологии. Заслугой Наркомпроса можно считать создание возможностей для реализации потенциалов всех направлений прогрессивной отечественной педагогики в этот начальный период, а также привлечение педагогов «старой» школы к сотрудничеству по созданию новой российской системы образования. Подготовка и переподготовка кадров педагогов являлась делом государственной важности, однако, она не всегда приводила к ожидаемым результатам в области повышения методической грамотности в силу общего невысокого образовательного уровня основной массы педагогов в начале 20-х годов.

Изменение общественно-политических и экономических ориентиров в стране во второй половине 20-х годов, постепенное усиление политического давления на все сферы общественной жизни, образование в том числе, привели к изменению (конкретизации) образовательных целей. Овладение формальными учебными знаниями, умениями и навыками становилось ведущим направлением деятельности школы. Требовались соответствующие методы для достижения целей, поставленных перед школой обществом, государством, реалиями действительности. Эволюция классно-урочной системы обучения, которая вопреки всем изменениям в организации обучения в советской школе продолжала существовать, ее позитивные, проверенные практикой потенциалы и неиспользованные возможности обратили на себя внимание руководителей народного образования России. Переход на классно-урочную систему обучения в масштабах страны произошел в начале 30-х годов, создав возможность для получения массами неграмотных граждан страны начального образования. Так реализовались на практике гуманистические и демократические цели народного образования в советской России. На фоне исторических изменений в стране и школе происходил генезис методов обучения, которые развивались на протяжении всего исследуемого периода в соответствии с законами диалектики как процессуально-педагогические явления.

Методы обучения и воспитания, применявшиеся в практике работы российской школы 20-х годов, получили обобщенное название «методы школьной работы». Такой термин использовался как по отношению к различным модификациям традиционных методов обучения в рамках классно-урочной системы, так и при оценке адаптированных к отечественной практике зарубежных методик (Метод проектов и Дальтон-план.) Методы школьной работы явились, по своей педагогической сути, попыткой российских педагогов максимально адекватно ответить на новые запросы и потребности в сфере образования.

Учитель и ученик-это фундаментальные компоненты педагогического процесса. Новая школа России искала гуманные, демократические пути их взаимодействия, отличавшиеся от старой школьной практики. Учитель -старший товарищ, друг, наставник, консультант; ученик - партнер и сотрудник в открытии нового, получении знаний и опыта, требуемых для реальной сегодняшней жизни. Учет интересов ребенка, «школа для ученика» -вот основные принципы подхода к организации обучения в первые годы после Октября, которые определяли также и поиск соответствующих методов обучения. Однако следует отметить, что приоритет классового принципа выдерживался постоянно, изменялось соотношение возможностей индивидуально-личностного развития и овладения определенной суммой формальных знаний. Особенностью классно-урочной системы в 20-е годы в советской школе можно считать снижение ее роли до прикладного уровня организации повторительных уроков и полулегального существования.

В этот период наблюдается повсеместная утрата дореволюционного позитивного опыта работы в рамках классно-урочной системы. Интеграция элементов классно-урочного образования с методами школьной работы, рекомендуемыми Наркомпросом, происходит в этот период на практике, в реальной педагогической деятельности учителей массовой школы. Наиболее продуктивно это сочетание методик используется Дальтонским лабораторным планом, имеется богатый опыт ленинградских школ в этом вопросе. Как отмечала автор метода Е.Паркхерст: «Для осуществления Плана нет необходимости ни уничтожать деления на классы (это единицы организации в школе), ни отказываться от программы как таковой». (214,с.33).

Методы школьной работы после Постановления 1931 года, получили негативную оценку, как факты периода «методического прожектерства» в педагогике. Они разделили судьбу педологии, забытой на многие десятилетия и получившей также негативную оценку в 30-х годах. Гуманистические идеи периода 20-х годов, нашедшие воплощение в практике советской школы, реализовывались в дальнейшем в рамках классно-урочной системы в деятельности лучших отечественных педагогов.

Произошло разделение на однозначно негодные для отечественной школы, как построенные на чуждой философско-мировоззренческой базе (Дальтон-план и Метод проектов) и «условно» пригодные, но в рамках классно-урочной системы (исследовательский, метод экскурсий, трудовой метод, лабораторный метод и т.п.). Подобный подход можно проследить в различных работах по истории педагогики исследуемого периода (Ф.Ф.Королева, А.П.Пинкевича, Н.А.Константинова, Е.Н.Медынского и др.). Работы Р.Б.Вендровской, Ф.А.Фрадкина, З.И.Равкина, Л.А.Степашко, Г.Ф.Карповой, Н.В.Турчиной и других авторов с иных позиций определяли достоинства и недостатки методов обучения 20-х годов.

Новый подход к данной проблеме стал возможен на основе теории педагогического метода (автор В.Б.Ежеленко), где педагогический метод понимается как «практика, процесс достижения педагогической цели. Един по строению и природе с педагогическим процессом, но не тождественен ему. Метод педагогический и педагогический процесс различаются формирующими потенциалами, а также функционально, телеологически, местом, временем, продолжительностью, формами реализации и т.п. Признаком метода, позволяющим вычленить метод из педагогического процесса как часть из целого, является педагогическое средство» (98,с. 228).

Богатство педагогической практики исследуемого периода позволяет достаточно широко рассмотреть различные аспекты педагогических методов (методик), применявшихся в школьной работе. Основополагающим при анализе методов обучения мы считаем фактор цели образования в педагогике данного периода. Однозначно понимаемая нами телеология исследуемого периода - это телеология антропоцентрическая, определяющая человека как основную ценность сущего. В начале исследуемого периода российской истории образование рассматривалось как главное средство всестороннего развития личности, возможность раскрытия гармоничной природы человека. Идеологические ориентиры, классовая теория развития общества, предполагавшая усиление классовой борьбы по мере приближения к социализму, изменили телеологическую ориентацию российского образования. Смещение акцентов в целеполагании затронуло всю структуру системы народного образования, коренным образом изменив ее к концу исследуемого периода. Образование перестает ориентироваться на отдельную личность, соответствовать ее потребностям, интересам и склонностям, а переходит на функционально-профессиональный подход, оперируя понятиями и категориями народнохозяйственного плана. В соответствии с целями образования изменяются и методы обучения.

Принципиально важен пространственно-временной аспект анализа для данной исторической ситуации. Разделение методов по месту проведения учебных занятий проводилось авторами методик и находило выражение в названии методов. Наиболее известные - лабораторный метод, студийная форма, выполнение общественно-полезных заданий на основе комплексного метода. Специфичность работы по данным методикам определялась использованием детской активности по овладению знаниями и новой обстановкой, отличной от традиционного школьного класса, который современники событий сравнивали с монастырскими школами средних веков. При лабораторном методе (бригадно-лабораторном, звеньевом, групповом и студийной работе) содержание образования не менялось или изменялось в очень незначительной степени. Экскурсионный метод, исследовательский и трудовой методы предполагали совмещение занятий как в школьных классах, так и в производственных мастерских и на различных объектах народного хозяйства. Наибольшее использование данные методы получали в сельских и небольших городских школах, где создание лабораторий или студий по материальным причинам было невозможно.

Временной фактор в данном анализе мы рассматриваем с позиций физического (реального) времени, то есть периода развертывания того или иного метода в процессе обучения и исторического времени, понимаемого как соответствие педагогической сути метода (методики) ожидаемым результатам. Традиционная классно-урочная система обучения отводила на реальное осуществление методики 45 минут. Педагоги - практики ощущали недостаточность учебного времени урока для реализации своих замыслов. В начале XX века начинают появляться сдвоенные уроки или уроки, объединенные по логике учебных предметов или тем изучения.

Дальтонский лабораторный план, оставаясь в рамках школьной лаборатории, максимально раздвинул временные границы занятий школьников, используя регулятором учебного времени детский интерес и разумную целесообразность. Логика изучения учебных предметов соответствовала логике данной науки.

Метод проектов перемещал центр детских интересов на реальные явления жизни, своеобразно раздвигал границы класса, выводя ребенка за пределы традиционных школьных занятий с обязательным набором элементов. Границы школы расширялись за счет включения в образовательное пространство окружающей ребенка жизни. При реализации Метода проектов изменялись пространственные границы и временные параметры, которые определяли необходимое количество часов учебных занятий и трудовой деятельности вне стен школы. Содержание образования и группировка учебного материала также соответствовали реальной, осознаваемой ребенком потребности в научном знании.

Однако, при ярко выраженном гуманистическом подходе к обучению детей Методом проектов, ранней социализации ребенка и адаптации его к жизненным реалиям, следует отметить затрудненность опережающего развития учащихся, ориентирующихся на потребности сегодняшнего дня, объективную невозможность без постоянной помощи учителя определить свои будущие образовательные запросы. Метод проектов требовал для своей успешной реализации, как обязательное условие, минимально подготовленных учеников и достаточно развитые образовательные потребности общества, семьи, личности. Для чего также требуется определенный культурный уровень основной массы населения страны, который создается поколениями людей, получивших обязательное начальное обучение. Можно отметить несовпадение педагогической сути методов обучения, рассчитанных на индивидуальное развитие, раскрытие личностного потенциала учащихся и запросов государства к сфере образования на получение учащимися в массовом порядке устойчивых формальных знаний в короткие сроки и при минимальных затратах. Адекватным решением данного вопроса был переход на традиционную форму классно-урочного обучения, отвечавший конкретным образовательным целям данного исторического момента.

Таким образом, можно отметить, что поиски российской школы в области методов обучения в исследуемый период шли в направлении их соответствия образовательным целям, заявленным государством. Основная масса неграмотного населения страны полностью разделяла ориентацию государства на получение минимальных учебных знаний, умений и навыков и реализации своих конституционных прав в этом вопросе. Индивидуальных, личностно-развивающих запросов на образование в стране, в силу исторически сложившегося культурного отставания, в массовом масштабе не было сформировано.

Конкретизация целей образования и адекватная реакция школьной практики на эти цели позволили достичь массовой грамотности, определенного культурного уровня и решить проблемы экономического развития страны в короткие исторические сроки при минимальных материальных затратах. Известная стабильность образовательной системы любой страны, России в том числе, на фоне сложных политических событий и идеологического давления не позволили педагогам своевременно повлиять на развитие традиционной модели классно-урочного образования для ее большей индивидуализации и применения личностно-ориентированных методик. Это привело, в дальнейшем, к ряду негативных изменений в образовательном процессе в школах страны, снизив позитивные итоги развития учащихся. Своевременная и исторически оправданная корректировка целей образования, запросов семьи и ребенка на получение достаточного и достойного уровня знаний и учебных умений, продвижения ребенка по пути личностного развития и соответствия развитию современной цивилизации является необходимым условием для выбора адекватных методов обучения.

Таким образом, при выполнении исследования и решении поставленных в нем задач, подтвердилась предварительная гипотеза о соответствии избираемых методов обучения реальным целям образования, поставленным перед школой государством и обществом. Эволюция методов школьной работы, замена их классно-урочной системой обучения и достижение устойчивых образовательных результатов массовой школой страны подтверждают закономерность и педагогическую оправданность принятого решения.

Опыт российской школы исследуемого периода может стать достойной базой для развития и совершенствования учебных методов отечественной педагогики в новом тысячелетии, при учете закономерностей диалектического развития педагогического процесса и его соответствия историческим и социальным реалиям развития общества. Применение методов комплексного обучения, метода проектов и элементов бригадно-лабораторного метода возможно для оптимальной организации учебного процесса в современных условиях использования в школе новых технических средств. Обучению в малых группах с учетом специфики адаптации к школьным условиям учащихся, имеющих затруднения в учебе, могут содействовать методы бригадного или звеньевого обучения 20-х годов. Социальная педагогика в настоящее время использует варианты планирования учебной работы в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся. Потенциал индивидуализированных методов обучения можно увеличить за счет большего включения, адаптированных в 20-е годы XX века в советской школе, элементов Дальтонского лабораторного плана. В систему дополнительного образования учащихся возможно включение метода проектов с учетом его позитивных развивающих компонентов. Выполнение совместных проектов поможет объединить разновозрастные коллективы детей и устранить многие негативные моменты в практике обучения. Таким образом, наработки советской школы в исследуемый период в области методов школьной работы могут содействовать развитию и совершенствованию современного педагогического процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федорова, Наталья Михайловна, 2001 год

1. Авксентьевский Д.А. Общественно- полезный труд и метод проектов в школе. М. 1926. 82с.

2. Автухов И. Общие методы школьной работы. М., 1928. 137с.

3. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия. М.,1997. 567с.

4. Алешинцев И.А. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке. СПб., 1908. 86с.

5. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России18 и 19 вв.)-СПб.,1912. 346с.

6. Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционнойшколе интернатского типа. М., 1958. 244с.

7. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Я.А. Коменского.- М.,1959. 150с.

8. Анастасиев А.И. Спутник учителя. Книжка о главных вопросах школьного дела. М, 1906. 55с.

9. Анастасиев А.К. Школа грамоты. СПб.,1897. 163с.

10. Андреев Ф.В. Формирование творческой активности школьников в контексте совершенствования урока. Чебоксары, 1998. 27с.

11. Андреева И.Н. Основные тенденции развития социальной работыв России (вторая половина ХУ111- началоХХ века), /автореф. дис. д.п.н.- М.,1999. 36с.

12. Анисов М.И. Источники изучения истории педагогики в России. -М., 1991. 196с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.-Воронеж.,1996. 767с.

14. Афанасьев П.О. Активно- трудовой метод обучения. -М. ,1923. 35с.

15. АфанасьевВ.Г. О системном подходе в социальном познании.

16. Вопр. философии, 1973, №6. с. 98-112.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1985. 208с.

18. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х годов.// Сов. педагогика, 1989, №3.с.93-100.

19. Барт П. Элементы воспитания и обучения. т.1-2.-Прг.,1913. Т.1-277с., т.2-168 с.

20. Басов М.Я. Общие основы педологии. M.-JI, 1931. 802с.

21. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе.// Автореф. дисс.д.п.н.- СПб., 1995. 36с.

22. Белами К. Образование для всех: сделать право реальностью. //Народное образование, №1-2. с. 14-22.

23. Белявский A.B. Краткое обозрение истории гимназий в России. -СПб., 1908. 24с.

24. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях.//Педагогика, 1999, №6. с. 19-25.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192с.

26. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. 575с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур. // Вопр. философии, 1970,№5. с. 57-69.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения, т. 1-2. М., 1979. Т.1-304с., т.2 . 399с.

29. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.,1974. 175с.

30. Блонский П.П. Трудовая школа. М. ,1919. Т. 1- 114с.

31. Богомолов A.C. Буржуазная философия США XX века. М.,1974. 343с.31 .Богуславский М.В. и Соловьев В.А. «Красные зори» Ионина. //Магистр !, 1992 ,№2. с.51-58.

32. Боффа Дж. История Советского Союза. -М. ,1994. Т. 1-628с., т.2. -632с.

33. Бубнов A.C. О системе народного образования.

34. Нар. Просвещение, 1930, №6. С. 1-12.

35. Булгаков М. «Каэнпе» и «Капе».// Голос работника просвещения, 1923, №4. С. 19-21.

36. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики. //Сов. педагогика, 1990, №10. с. 74-77.

37. Бухарин Н.И. Путь к социализму. Избранные произведения. -Новосибирск, 1990. 493с.

38. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. -Л., 1980. 35с.

39. Васильева З.И. Исторические ретроспективы педагогической концепции развития личности в России. (Конец XIX начало XX века.) // Историко-педагогическое измерение в образовании. СПб., 1999, с.5-10.

40. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987. 400с.

41. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики.- СПб., 1913. 581с. 41 .Вежлев A.M. Учительские съезды и курсы в России.

42. Вторая половина XIX века) //Сов. педагогика, 1958, №7.с.79-88.

43. Векслер И. По школам Ленинграда. //Нар. Просвещение, 1937, №1 .с. 28-38.

44. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.,1985. 127с.

45. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.- М.,1982. 129с.

46. Венцель К.Н. Метод учета работ учащих и учащихся в трудовых школах и те вероятные формы, какие может принять этот учет. //На путях к новой школе, 1923, №1 .с. 61-76.

47. Венцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993. 171с.

48. Вернадский Г.В. Русская история. М., 1997. 541с.

49. Вессель Н.Х. Наша средняя общеобразовательная школа.-СПб., 1903.69с.

50. ВинекенГ. Круг идей свободной школьной общины. М., 1922. 51с.

51. Витте С.Ю. Избранные воспоминания. М., 1991. 718с.

52. Власов В. А. Школа и общество. Поиски путей обновления образования. (Вторая половина XIX первая треть XX века) -Пенза., 1998. 87с.

53. Вопросы комплексного обучения в школе./ Сб. под ред. С.В.Иванова, H.H. Иорданского, И.С. Симонова. 1-4. — Л., 1924-26.

54. Всесвятский Б. Метод исканий (исследовательский) и новые программы. // На путях к новой школе, 1924,№ 4-5. С.5-19.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология М.,1996. 533с.

56. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики.- М.,1988. 699с.

57. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. 150с.

58. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России (второй половины XIX века). М., 1954. 302с.

59. Ганелин Ш.И. Предмет и метод педагогики. -JL, 1956. 24с.

60. Ганелин Ш.И. Процесс обучения и его принципы. -Л., 1957. 44с.

61. Ганелин Ш.И., СалтыковаМ.Н., Сыркина O.E. Основные вопросы советской дидактики.-М., 1929. 213с.

62. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. История педагогики. М., 1940. 406с.

63. Гансберг Ф. Педагогика: призыв к самодеятельности в преподавании. -Пг., 1921. 187с.

64. Гегель Ф. Энциклопедия философских наук т. 1-3. М., 1974-1977.

65. Геращенко И.Г. Роль принципов диалектики в дидактике. -Ростов/Дон, 1992. 229с.

66. Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогически сочинения в систематическом извлечении.-М., 1906. 365с.

67. Гергет А.,Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. -Госиздат Украины.,1925. 250с.

68. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладнуюфилософию.- М., 1995. 447с.

69. Гитель О. и др. Советская начальная и средняя школа за 15 лет Октября./Библиография./ М.-Л., 1932. 68с.

70. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М., 1957. 152с.

71. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. -М., 1972.320с.

72. Гончаров Н.К. Очерки истории советской педагогики.- Киев., 1970. 363с.

73. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. -М.,1998. 335с.

74. Гуманистические идеи, социально- педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы. / Сб. научных трудов.- СПб.,1993. 158с.

75. Гурлитт Л. Проблемы всеобщей единой школы. -М.,1919. 115с.

76. Давыденко В.Ф.Церковно-приходская школа. Харьков., 1903. 494с.

77. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения:

78. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М., 1986. 239с.

79. Дальтон- план в русской школе./ Под ред. И.С. Симонова и Н.В. Чехова.-Л.,1926. 230с.

80. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М., 1957. 518с.

81. Демков М.И. Курс педагогики. 41.- 2. М.-Пг.,1917-18. Ч.1-354с., ч.2-366с.

82. Дмитриев Т.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. -М., 1984 104с.

83. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. 464с.

84. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школыи педагогики дореволюционной России.: Библиографический указ. М.,1979. 446с.

85. Днепров Э.Д. Социальный состав учащихся русской школы во второй половине. XIX века. // Сов. педагогика., 1976, №10.с. 100-111.

86. Дучинский Ф. Диалектика и метод проектов. //Естествознание в трудовой школе, 1928,№3.с.5-15.

87. Дью Д. Введение в философию воспитания. М.,1921. 63с.

88. Дью Д. Школа и ребенок. М.- Пг. ,1923. 59с.

89. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Берлин., 1922. - М.,1997. 205с.

90. Дьюи Д. Школы будущего. М.,1922. 52с.

91. Дьюи Э. Дальтонский лабораторный план. -М., 1923.155с.

92. Дюшен В. Пять лет детского городка имени 111 Интернационала. -М., 1923. 138с.

93. Егоров С.Ф. Теории образования в педагогике России начала XX века.- М.,1987.

94. Ежеленко В.Б, Теория и методика педагогического процесса. -СПб, 1996.32с.

95. Ежеленко В.Б. Методы воспитания в педагогическом процессе. -СПб., 1992.119с.

96. Ежеленко В.Б. Методообразующая сущность структуры педагогического процесса. Л., 1991.50с.

97. Ежеленко В.Б. Педагогический метод. -СПб., 1993. 338с.

98. Ежеленко В.Б. Средства, методы, приемы в педагогическом процессе.- СПб., 1997. 21с.

99. Ежеленко В.Б. Теория метода в педагогике. М.,1989. 50с.

100. Ежеленко В.Б. Новая педагогика.- СПб., 1999. 246с.

101. Ежеленко В.Б. Теория методов воспитания в педагогическом процессе. /Дисс. докт. пед. наук. СПб.,1993. 367с.

102. Иванов В. Самоуправление учащихся. //Трудовая школа, 1923,№3. с.43-59.

103. Игнатьев П.Н. Очерк о русской школе.// Педагогика,2000, №2 с.52 -59; №3, с.42-48.

104. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки по истории и теории. -М., 1984. 320с.

105. Иорданский H.H. Экскурсии в школе. М.,1926. 128с.

106. История педагогики и современность, (под ред. Ш.И. Ганелина). -Л.,1970 350с.

107. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -Л., 1991. 383с.

108. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л., 1926. 88с.

109. Кагаров Е.Г. Методический словарь. ГИЗ Украины, 1925. 80с.

110. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения.//Педагогика, 1998,№6. с.43-48.

111. Казанская Г.А. Самообразование учащейся молодежи советской школы. (1917-1930гг.) /Дисс. канд. пед. наук. Л.,1983. 216 л.

112. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.,1956. 351с.

113. Калашников А.Г. Индустриально- трудовая школа. М.,1924. 120с.

114. Калашников А.Г. Наука и школа для труда. -М.,1921. 76с.

115. Каменев С.А. Советская трудовая школа. Ростов/Дон,1925. 372с.

116. Кантор И.М. Понятийно- терминологическая система педагогики. -М.,1980. 158с.

117. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.,1982. 704с.131 .Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России.(1850-1930)./ Автореф. диссерт. д.п.н. М.,2000. 32с.

118. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. -СПб, 1909. 127с.

119. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века.- Ростов-на-Дону., 1994. 280с.

120. Кей Э. Век ребенка. М., 1910. 313с.

121. Килпатрик У. Метод проектов. Л.,1925. 43с.

122. Килпатрик У. Основы метода. М.,1928. 114с.

123. Килпатрик У. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М.,1930. 88с.

124. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. -Л., 1983. 76с.

125. Кларин М.В. Инновации в обучении. М.,1997. 223с.

126. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.,1984. 256с.141 .Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы процесса воспитания. /Автореф. дисс. д.п.н.-Л.,1988. 82с.

127. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно- педагогической мысли./2-е изд.-М.,1929. 139с.

128. Комаровский Б.Б. Современные педагогические течения. Т.1: Философия воспитания Д.Дьюи в связи с историей американской педагогики.- Баку ,-1926. 151с.

129. Коменский 3,А. Философия в СССР.// Вопросы философии, 1997, №11.с. 3-39.145 .Кондакова Ж.Е. Воспитание дисциплинированности школьников первой ступени в отечественной педагогике 20-х годов XX века. /Автореф. дисс. к.п.н,-М.,1999. 21с.

130. Константинов Н. Очерки по истории средней школы. М.,1947. 247с.

131. Концепция национальной безопасности Российской федерации.//Российская газета., 1997, 26 декабря, с.5.

132. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.,1973. 324с.

133. Коробова А.Э. Педагогические идеи Дж. Дъюи и их интерпретация в отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов.

134. Автореф. Дисс.к.п.н. Саратов, 2000. 27с.

135. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательногопроцесса. / /Педагогика., 1999, №3.с.43-49.

136. Корнетов Г.Б. Антропологический подход к изучению всемирной истории педагогики. //Историко-педагогическое измерение в образовании: Сб. СПб., 1999. с. 42-49.

137. Королев Ф.Ф. Народное образование в России накануне февральской революции 1917.// Сов. педагогика, 1951, №12. с.41-67.

138. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации и в первые годы сплошной коллективизации. (1926-1930/31 уч. год). // Сов. педагогика, 1950, № 9. с. 96-102.

139. Королев Ф.Ф. Февральская революция и народное образование.//Сов. педагогика, 1952, №2 .с.47-72.

140. Котряхов Н.В.,Хомс Л.Б. Проблема трудового политехнического обучения в советской школе и педагогике 20-30-х годов.//Сов. педагогика, 1989,№10. с. 111-116.

141. Кохановский В.П. Историзм как принцип диалектической логики. -Ростов/Дон, 1978. 159с.

142. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ).- М.,1977. 264с.

143. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики .//Сов. педагогика, 1988,№7.с.23-29.

144. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского.- М.,1991. 190с.

145. Кроссер П. Нигилизм Д.Дьюи. М., 1958. 286с.

146. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 1-10. -М.,1957- т.Зс.боо.

147. Крупская H.K. Пройденный путь.//На путях к новой школе , 1927, №10,с.32-34.

148. Крупская Н.К. Советская школа.//На путях к новой школе,1925, №1. С.9-13.

149. Кудряшов П.К. К вопросу об увязке общественной работы с учебной. //Нар. просвещение, 1927, №1. С. 38-47.

150. Куломзина А.Н. Доступность начальной школы в России. СПб., 1904. 150с.

151. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.,1986. 367с.

152. Левин Л. Новые пути школьной работы. М., 1925. 90с.

153. Ленин В.И. Избранные произведения в 4-х томах. М.,1988.

154. Леонтьев A.B. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. 304с.

155. Лернер И .Я. Учебный предмет, тема, урок. -М.,1988. 80с.

156. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.,1995. 49с.

157. Липник В.Н. Методология как основа историко-педагогического исследования. //Историко-педагогическое измерение в образовании. СПб., 1999. с. 93-99.

158. Липник В.Н. Эволюция образовательных систем и управление процессом обучения./Вып.2.- Псков.,1995. 113с.

159. Лордкипанидзе Д.О. Дидактика Я.А.Коменского. М., 1949. 128с.

160. Лукашенко И.В. Гуманистическая направленность советскойшколы (1917-1920гг.) на материале Новгородской губернии. /Дисс. к.п.н.-Л.,1981. 218с.

161. Луначарский A.B. О воспитании и образовании.-М., 1976. 640с.

162. Луначарский A.B. Состояние народного просвещения в РСФСР.//Нар. просвещение, 1927, №5. с.3-19.

163. Макаренко A.C. Педагогические сочинения, тт. 1-8. М.,1983--89.

164. Макеева И.А. Развитие начального образования на северо-западе России во второй половине XIX нач.XX века. / Автореф. к.п.н. -Ярославль, 1998. 21с.

165. Малая советская энциклопедия. -М.,1929, Т.З.с.885-886.

166. Манжос Б. Основы советской дидактики. М., 1930. 333с.

167. Марков В. Опыт применения Дальтон плана в вузе.//На путях к новой школе, 1925, №5. с.169-174.

168. Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании, тт.1-2.- М.,1978.

169. Масловский А.Ф. Русская общеобразовательная школа. СПб., 1900. 275с.

170. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М., 1981.191с.

171. Медынский Е. История педагогики. Т.2.-М.Д926 337с.

172. Медынский Е. Педагогика идеалистическая и педагогика марксистская. // Вестник просвещения МОНО,1923, №1.с. 1-10.

173. Мерзон И. Дальтонский лабораторный план в русской школе.- М.,1925. 109с.

174. Методы системного педагогического исследования. М.,1980.172с.

175. Мижуев П.Г. Влияние народного образования на народное богатство, здоровье, нравственность и другие стороны общественной жизни. СПб.,1901. 148с.

176. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры, тт. 1-3.-M., 1993-1995.

177. Минченко П. Дальтонский лабораторный план. 2-е. изд. -Ростов/Дон, 1924. 140с.

178. Минюкова С.А. Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века. /Автореф. дисс. к.п.н.-М.,1999 . 21с.

179. Мусин Пушкин A.A. Некоторые общие соображения по вопросу о задачах низшего, среднего и высшего образования. - СПб., 1914. 28с.

180. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов. М., 1990. 527с.

181. На путях к методу проектов./ Сб.№ 1-4 ИМШР М., 1930-1931.

182. Нарвский И.С. Противоречия как движущая сила развития научного познания. // Философские науки,1981,№1. с.65-70.

183. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910. 107с.

184. Национальные ценности образования: История и современность. / Сб. под ред. З.И Равкина. М.,1996. 295с.

185. Немолодышев В. Взгляд на воспитание и обучение в России.-Харьков, 1898. 119с.

186. Нигельсбах К. Гимназическая педагогика. Ревель, 1889. 118с.

187. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки./ Под ред. C.B. Иванова, H.H. Иорданского. М.,1930. 168с.

188. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.,1990. 208с.

189. Основы дидактики./Под ред. Б.П.Есипова.-М., 1967. 472с.

190. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец 19 -начало 20 века). М., 1991. 448с.

191. Очерки по истории педагогических учений. / Педагогическая Академия. М., 1911. 185с.

192. Пальчинский В.О. Против комплексной системы и о методах преподавания вообще.- Одесса, 1928. 118с.

193. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.,1979. 215с.

194. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану.- М.,1924. 249с.

195. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы. (Конец XIX начало XX века.). /Дисс. докт. пед. наук. -Новгород, 1997. 338л.

196. Педагогика школы. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.,1977. 383с.216.а Педагогическая энциклопедия .тт. 1-3. М., 1927-30.

197. Педагогический вестник (Елисаветград), 1881 ,№ 16-17.

198. Педагогический Музей военно-учебных заведений (1864-1914). -СПб.,1914. 345с.

199. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. / Сост. П.В.Алексеев. М., 1993. 288с.

200. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики.- Харьков, 1930. 347с.

201. Пистрак М. Комсомол и школа. //Вестник просвещения МОНО,1923 ,№2 с. 13-22.

202. Пликаус А. Вопросы переподготовки учительства. //Народный учитель, 1926, №10. с.48-49.

203. Покровский М.Н. О комплексном методе.// На путях к новой школе, 1924, №1. с. 8-11.

204. Половцева М.А. Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х годов XX века. /Автореф. д.п.н. Хабаровск,2000. 46с.

205. Полянский А. Состояние школьного дела на Урале. //Народное просвещение, 1927, №8-9. с. 205-207.

206. ПоповаН. Исследовательский метод в школе 1 ступени. //Вестник просвещения МОНОД923, №3. с. 25-42.

207. Правила и программы городских училищ. (Изд.З-.е.) М.,1911. 79с.

208. Практика Дальтон -плана в массовой школе. /Сб. под ред.

209. Н.Н.Иорданского М.-Л.Д926. 135с.

210. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб., 1998. 163с.

211. Просвещение. Сборник ЛОНО. 1928, №1-3.

212. Пругавин A.C. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. (Изд. 2-е). -М., 1912. 214с.

213. Пятницкая А.К. Недочеты в практике комплексного преподавания. //Просвещение ЛОНО, 1928, № 2. с.72-75.

214. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. -М.,1990. 207с.

215. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства.( 1921-25гг.) М.,1959. 275с.

216. Радина К.Д. Воспитание чувств детей и подростков в деятельности пионерской организации. Дисс.докт. пед. наук. Л., 1975. 434с.

217. Рейн В. Педагогика.-Рига, 1914. 164с.

218. Риверс С.М. Из практики комплексного преподавания. М.,1926. 120с.

219. Розанов И. Работа научно- педагогической секции ГУ Ca. // На путях к новой школе, 1924, №3. с.79-86.

220. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1 608с. -М.,1993.

221. Рубинштейн М.М. Жизненные комплексы в трудовой школе. -М.,1926. 102с.

222. Рудик П.А. Дальтонский план в школах второй ступени.- М., 1926. 92с.

223. Руднева Е. Педагогические достижения центральных опытно- показательных учреждений. //На путях к новой школе, 1924, №4-5. с. 19-38.

224. Рындич А. О так называемой " комплексно- проектной системе". //Ком. просвещение , 1931, №5, с.66-79.

225. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIXначала XX века. / Автореф. дисс. к.п.н. Волгоград, 1999. 19с.

226. Свадковский И. Дальтон- план в применении к советской школе. -М.,1926. 157с.

227. Сергиевская Н. Методический анализ работы местных опытных школ (1922-1924гг.) //На путях к новой школе, 1924, №4-5. с.38-53.

228. Сирочинский А. Воспитательно- образовательный процесс и его методы. //На путях к новой школе, 1924, №1. с.22-25.

229. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М.,1980. 65с.

230. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.,1971. 207с.

231. Смирнов К. Курс педагогики.Ч. 1.- М.,1918. 256с.251 .Современная развивающаяся школа. / Сб. СПб., 1997. 171с.

232. Современные педагогические течения. / Педагогическая Академия.- М.,1913. 222с.

233. Соколов К.Н. Методы комплексного преподавания. М.,1925 126с.

234. Соколов JI. Общая дидактика.-Киев, 1914. 159с.

235. Соколов П. История педагогических систем.-Пг., 1916. 709с.

236. Сократовский метод обучения в оценках выдающихся педагогов имыслителей.- Саратов ,1980. 36с.

237. Сперанский Н. Кризис русской школы.- М.,1914. 271с.

238. Степашко JT.A. Феномен советской педагогики. // Педагогика, 1998, №6, с. 72-76

239. Степашко JT.A. Человек в концепции Я.А.Коменского. // Сов. педагогика, 1992, № 5-6, с.86-88.

240. СтепашкоЛ.А. Философия и история образования. М., 1999.268с.

241. Струминский В.Я. Настольная книга для работников просвещения трудовой школы. Вып.З. -Оренбург, 1923. 282с.

242. Тихомиров Д.И. Основы дидактики. -СПб., 1895. 45с.

243. Трахтенберг О.В. Диалектика в педагогике. М.,1927. 57с.

244. Трудовая школа в свете истории и современности.-М.,1925. 277с.

245. Тряпицына А.П. Педагогические основы теоретической учебно-познавательной деятельности школьников. /Дисс. докт. пед. наук. -Л., 1991. 396с.

246. Ту- ский Б.П. Народное образование в Московской губернии.//Нар. просвещение, 1927, № 8-9.С.200-205.

247. Турчина Н.В.Новые методы учебно- воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х гг.- /Автореф. дисс. к.п.н. М., 1995. 17с.

248. Турчина Н.В.Особенности организации развивающего обучения в советской школе (20-е годы). Балашов., 1991. 29с.

249. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М.,1974.

250. Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М.,1908. 212с. 271 .Фарфоровский С. В защиту лабораторного метода преподованияистории.//Педагогический вестник Московского учебного округа, 1914, №1,с.37-40.

251. Феоктистов В. А. Становление и развитие единой трудовой школы в условиях Пензенской губернии.(1918- 1929 годы.)/Автореф. дисс. к.п.н.- Пенза, 1999. 20с.

252. Философско- психологические проблемы развития образования. -М.,1994. 128с.

253. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX -начале XX века. -М., 1991.96с.

254. Фортунатов А. Теория трудовой школы в историческом развитии. -М.,1925. 375с.

255. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования советской педагогической теории.(20-30-е годы.). /Автореф.дисс. д.п.н.- М., 1985. 36с.

256. Народный учитель., 1924, №3. с.34-39. 282. Чехов Н.В. Как учить без учебников.- М.,1918. 31с. 283.Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. -М.,1923. 156с.

257. Шаталов А.А.Наркомпрос в первые годы после Октября. //Сов. педагогика, 1988, № 11. с.94-100.

258. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2.- М.,1980.

259. Шевляков Г. Очередные проблемы Долтонской школы. //Просвещение. ЛОНО. 1928 № 1 с. 54-64; №2.с54-58; № 3 с.31-36.

260. Шимбирев П. На путях строительства новой школы. /Вестник просвещения MOHO, 1923, № 1. с. 10-21.

261. Школа- коммуна Наркомпроса./Под ред. М.М. Пистрака. М.,1990. 286с.

262. Шрадер В. Гимназии и реальные училища . Воспитание и обучение.-(б\м), 1895. 472с.

263. Штамм С.И. Управление народным образованиемв СССР (1917-1936гг.)-М.,1985. 284с.

264. Шульгин В.Н. К вопросу о наших методах./На путях к методу проектов.-М.,1930.с. 3-11.

265. Ягодовский К. Лабораторный метод.// Просвещение, 1924,№4. с.51-67.

266. Яновская М.Г. Педагогика сотрудничества.: 20-е годы. //Педагогика, 1993,№4. с.101-103.

267. По Дальтон-плану Отклонения ао плану 14-й школы

268. Иа кннги Я н к о в с к о й С а й д н н о н: ,Два года работы', 1924 г. М.

269. Школьники о Дальтон-плане.

270. Предлагаемый здесь материал — результат анкетного обследования двухмесячной работы 5-х параллельных групп Сормовской семилетки —133 анкеты. Общая сводка их:

271. Заниматься по новому лучше считают . 108 детей

272. Заниматься по старому лучше.25 ,

273. Задания по лабораториям средние (невелики и не малы) считают . 119 .4. Задания велики для.14 »

274. Уроки на дому делали больше по старому 111 . в. Уроки делают больше фо новому . . 22 чел.

275. В пятке заниматься больше нравится .111 детям

276. Заниматься одиночкой нравится больше. 22 „

277. Родители учеников считают лучшезаниматься: •а) по новому . . . . . . . . . . .70 чел.б) по старому. 1 45 »в) безразлично . ,ч. 18 ,

278. Ученикам нравятср лаборатории:

279. Обществоведение . . . . . . . .61 чел.1. Природоведеппе . . .37 ,1. Литература . . .13 ,1. Математика .,.27 „1. Одинаково .35 .

280. Общие собрания необходимы и помогают. 124 детям

281. Общие собрания не нужны. 9 чел.

282. В школе нравится порядок, преподавание. 133 детям

283. Но многие вносят практические предложения, что еще надо сделать, чтобы улучшить школьную жизнь.

284. Всего таких предложений.181. Из них следует отметить:а) Улучшение дисцвилини (заэто высказалось 26 детей).б) Улучшение самоуправления (отмечают 12 детей).в) Недостаток книг (отмечает 21 анкета).

285. Материал анкет интересен прежде всего сам но себе,как непосредственный отзыв детей о работе в школе.

286. С другой стороны, анкеты ярко выявляют промахи, допущенные преподавателями, и дают дврективы, как эти промахи исправить.

287. Порядочное количество анкет указывают:

288. Заниматься по новому хуже, потому что нужно собираться пятку заниматься на дом, а родителям это не нравится".

289. Больше правится по старому, потому что уроки один сделаешь и целый день свободен, а по новому — придешь из школы и сейчас же идешь заниматься

290. Часто мы собираемся на дому, но это очень неловко, ы родители сердятся". >

291. Такие ответы выявляют большой недостаток при Дальтон-плане—задавание уроков на дом. После обследования недостаток этот исправлен: в настоящее время работа на дом совершенно не дается.1. Другие анкеты отмечают:

292. Заниматься по старому лучше, потому что в любое время можно сделать уроки и стараться только для себя, а не для всей группы".

293. Группой заниматься было бы лучше, если бы работали все, но в нашем пятке часть работает, а другие не работают, надеются на других".

294. Если к этому добавить, что в некоторых пятках ответы совершенно одинаковы, то станет ясным, что здесь вскрывается другой большой недостаток работы: пассивность слабых членов пятпа.

295. Для устранения этого намечаются директивы:

296. Переорганизация состава пятков в процессе работы (подбор равных по силам).

297. Составление на ряду с общими заданиями индивидуальных заданий.

298. Составление особых заданий тем пяткам, который общие задания кажутся великими и трудными.

299. Интересно отношение родителей, выявленное в отве- ' ' тах анкет:

300. Я говорила дома о новых занятиях, папа сказал, что по новому заниматься лучше, потому что больше знаешь, а мама сказала, что ей все равно".

301. Папа находит, что это хорошо — учат не только теоретически, но и практически®.

302. Я говорил дома, но родители, как люди малограмотные, отнеслись к этому хладнокровно".

303. Я говорила о новых занятиях, мне сказали, что все равно — по старому или по новому".

304. Я объяснила родителям, что такое Дальтон-план, но они сказали, что ничего, не выйдет". ' ^

305. Хотя большинство родителей высказались за новую форму ьо работы, но приведенные ответы показывают, что школе предстоит еще долгая и упорная работа по разъяснению и пропаганде средн родителей новых приемов работы.

306. Многие ответы дают вполне осознанное превосходство1 иоиых форм занятий над старыми.

307. Учиться лучше по-повому: с малолетства привыкаешь работать самостоятельно".

308. Теперь мы работаем сами, а раньше все надеялись на учителя".

309. Мне нравится заниматься по-новому, потому что, когда придешь в лабораторию, думаешь — надо смотреть в задание п надо его исполнить".вПо-старому мы боялись спросить, а по-новому мы привыкли: пятком спросим и нам объяснят".

310. Суммируя итоги анкетного обследования, можно с уверенностью сказать, что многокомплектной школе вполне возможен Дальтон-план занятий.

311. Из статьи Дойников* „Школа и жизвь?^0' 1924 г. № 12. /

312. П; мни Дхигоп пдв». '¡д1^ ./1. Л • Л?^

313. Далток-план в русских школах по данным педагогическихжурналов.

314. См. «Путь Просвещения^, Лв 9—10, JSJ23 г. '-') См. «Вопросы Просвещения на Д. Востоке» ('Гита). Л5 1, 1!Ш г. См. «Нестипк Проспещенпя» (ДЮНО), 7 — 3, 1<123 г.

315. См. -V? 3(0), 1023 г., стран. 252.

316. См. «Коммунистическое Просвещение». Орган Главполвтпросвета. .N» 1 (13), 1921 г., стран. 76-81.1и2

317. См. «Коакунпстнческое Просвещение», .V; 2(14), 1924 г., стран. 52—59.

318. См. 'Родяньска OcsiTa». Орган Наркомосг У.С.Р.Р. i Укрбюро Ц.К. PoCÍTOcy. Ко ¡в. 192J, .\» 1 — а, стран. 42 — 43. Статья «Далтош'вськвй план ва практнщ».

319. С*. «Наш Труд», .V. 4, 1924 г., стран. 43 45. ») См. «Школа п Жпзпь», -Nt 3, 1924 г., стран. 29 — 31.

320. Г. Г. Л О I' Г К II •!■ I' С Н

321. У и 10. 13 Л: 1-м .Вестника Проссещенпя" (МОИЦ) за 1924 г. описываются два опыта применении лабораторного плана. Об одном рассказывает, в живо написанной статье „Преподавание обществоведения в рядовой школе но лабораторному методу, С. Д зю ба иски В.

322. Наша лабораторяя обществоведения является первым ваши* школьным опытом лабораторных коллективных занятий. Лабораторпые завятия, не в пример старым классным занятиям. бесспорно принесут нам огромную пользу».

323. ДАЛТ01ЫМПН R РУССК. Hilf. НО ДАН. ПКДДГОГ. ЖУРНАЛОВ 107

324. Для практического работника статья С. Дзюбинского дает ряд полезных указании.

325. Этот далеко не полный перечень журнального материала ясно показывает, насколько русский педагогический мир заинтересовался Далтон-планом *).

326. J Csr. «IIa третьем фронте». Журнал Пермского Отдела Народи.Обр. Л» 1, 1924 г., стран. 48-54.

327. Целый ряд статей старается разобраться в достоинствах и недостатках Далтон-плана и в необходимых модификациях для его применения в русских школах1). Главные выводы сводятся к тому, что:1. лаборатория не должна заменить класс, а работать наряду с ним;

328. Далтон-план пригоден не одинаково для всех предметов и даже отделов курса.

329. Опасность и недостатки') видят в том, что:1. возможен крайний индивидуализм (ставка на сильную личность);

330. См. «Школа и Жизнь», №3, 1924 г., стран. 26—29. Статья Мих. Кутузова.

331. С*. «На третьем фронте», .Nt 1, 1924 г., стран. 42 — 48. Статья С- Фнлпипова.

332. Си. «Родной язык в школе», Л} 3, 1923 г., стран. 3 — 12. Статья А. Павловича.1. Г. Зоргенфрей.17 июня 1924 г.36о. к. Д Е Р Н О В Л

333. Текст анкеты был следующий:1. Класс.2. Группа.1. Иол.к Считаете ли Пы систему занятий по Ддлтон-плану более трудной нлп более легкой, чем урочная система, а иочему?

334. Насколько трудно было Вам переходить к работе по Далтон-плану и скоро лп Вы к пей привыкли?

335. По всем лп предметам Вам были понятны задания?

336. Но каком предметам задания были непонятно изложены?

337. Какпе предметы при Далтон-плане у Вас идут лучше?

338. Какпе предметы по этой системе идут хуже?

339. Работаете лп Вы в лабораториях группой или в одиночку?

340. Но всем лп предметам работаете группой пли по некоторым и по каком именно?

341. Какова численность группы, в которой Вы работаете?

342. Приходится лп Вам вести учебную работу дома, по каким предметам, сколько времена п в чем состоит эта работа?

343. Что полезного в системе занятий по Далтов-плаву?

344. Что Вам в ней ие нравится?

345. Какие улучшения Вы посоветовали бы?381. О. Л. ДЕРНОВА

346. Хотели бы Вы вернуться к старому »классному* способу препо давания?1. Приводим данные анкеты.

347. На 4 во пр. о трудности новой системы получены такие ответы: трудная — 56%, легкая —34%, 10°/0 не выявило своего отношения.

348. По 5 вопр.—трудно или легко было привыкнуть к Далтон-плану трудно 39%, легко 61%.

349. Относительно понятности заданий (6 вопр.) понятны -г>9" 0< непо нятны 41 */0.

350. Непонятны были задания по таким предметам:1. Но русскому языку5 немецкому »обществоведениюбиологии . . .3 химии .физике.математике. .9'* 4« 16*4 3« 04 12"» 211. Па ?

351. На 9 вопр. — хуже идут следующие предметы:

352. Относительно желания вернуться к классно-урочной системе (17 вопр.) результаты получились такие: не хотят вернуться—33°/0, хотят вернуться— 15" 0 и "безразлично отнеслись к этому вопросу -2®/0.

353. Учащиеся, выпущенные из школы со справкой о прослушании курса, могут быть

354. Инструкция учителю начальной и средней школы „как готовиться к уроку и проводить его"

355. На третий год оставление учащихся в группе не разрешается.

356. Выпуск производится после годовых выпускных испытаний на основании характеристики групповода, распоряжением заведующего школой.

357. Учитель, ведущий занятия с несколькими параллельными группами, обязательно учитывает особенности каждой группы, состав учащихся, их подготовку и др. Урок, проводимый учителем на одну и ту же тему, должен быть приспособлен к каждой группе в отдельности.

358. Как проведен урок, что задано на дох н другие замечания учитель ежедневно отмечает в своем рабочем плане.

359. Учитель оЛязан следить, за тем, чтобы его уроки проходили в точно установленные часы по расписанию, немедленно доводя о всех нарушениях до езедения заведующего школой.1. Б. Дисциплина на уроке

360. Б. Формы организации учебно;) р а-ботынауроке

361. В зависимости от содержания программного материала, возраста учащихся, сбосудога-нин и методов работы, учитель во время урока применяет разнобрээные Формы организации учащихся для учебной работь: (.групповую, бригад, ную и индивидуальную форму работы*.

362. Учитель, в случае необходимости, по своему усмотрению разбивает всю группу на брвгадн, которые выполняют работу под непосредственным руководством учителя.

363. Во 2-и кониемтре каждый учитель-предметник организует в случи надобности бригады и комплектует их, исходя из особенностей своего предмета и его отдельных те», наличия оборудования, имеющегося по его предмету.и до.

364. Зо всех других случаях учитель применяет общегрупповую проработку или дает учащимся самостоятельную работу, г

365. Инструктор по труду во 2-м концентре организует приобретение первоначальных навыков в выполнении отдельных операций (рубка, опиловка. строчка я проч.) индивидуально каждым учащичея.

366. Бригадная (звеиьеэая) работа учащихся, как одна из форм организании труда, проводится, >о-гда боигада учащихся работает над изготовлением одной вещ«, а каждый учащийся, входящий в .состав бригады, над изготовлением отдельной детали.

367. Завуч (там, где он есть) и заведующий школой основное внимание » руководстве учебной работой в своей школе обращает на правильную организацию урока каждым учителем.

368. Ут>грждена замнаркома НКП РСФСР mot. Ма.чцевым.17 ноября ¡932 г.