Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях высшего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кошелева, Алла Олеговна

• Кошелева, Алла Олеговна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кошелева, Алла Олеговна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Социально-нравственная зрелость личности как теоретическая психолого-педагогическая проблема.

1.1. Категория зрелости личности в понимании зарубежных исследователей.

1.2. Социальная и нравственная зрелость личности в системе российского психолого-педагогического знания о юношеском возрасте.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА 2. Динамика социально-нравственной зрелости личности в условиях подготовки специалиста в высшей школе (по материалам опытной работы).

2.1. Психолого-педагогическая диагностика личностной зрелости ценностных ориентации у обучающихся в вузе.

2.2. Педагогическая модель процесса достижения социально-нравственной зрелости личности в условиях профессионального обучения в высшей школе.

2.3. Уровни, критерии и показатели проявления социально-нравственной зрелости личности в коллективе учебной группы технологии и условия индивидуально дифференцированной поддержки личностного роста.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях высшего профессионального образования»

Актуальность исследования. Реальная ситуация социального существования человека в сегодняшнем мире вполне зримо и качественно изменяет его в гораздо большей степени, чем когда бы то ни было ранее. В силу этого актуализируется значимость знаний, направленных на познание человека как активно действующего социального субъекта в системе его личностных отношений. Объективно он представлен как реальный носитель общечеловеческих и конкретно-исторических ценностей, целей и программ, выдвигаемых не только обществом, субкультурой, локальными группами, к которым принадлежит, но и им самим, как отдельной личностью, с собственными целями и интересами внутри данных обществ, субкультур и локальных групп.

Исходя из этого, социализирующаяся в новых условиях человеческая личность выступает во многих плоскостях и в разных сферах проявления своих ценностей, интересов, ориентаций и взаимоотношений с другими людьми. Человек, с одной стороны, реально включен в более плотные и усложненные в своем ценностном ядре контакты с ближайшим окружением. С другой, - социальная и нравственная сфера его общения значительно расширяется в разнообразных формах своего проявления в среде телекоммуникационных систем, Интернета и др. Кроме того, социально-экономические реформы, проводимые в стране, вполне естественно создают новые условия социокультурной интеграции человека посредством изменения содержания общего и профессионального образования в школах различного типа.

В этих условиях высшая школа становится все более значимой частью социального преобразования, существенно переоценивает свои подходы в плане понимания высшей ценности человека, особого внимания к индивидуальной неповторимости личности обучающегося. Гуманистическая педагогика предполагает учет разносторонней мотивации, потребностей и интересов, эмоциональных и волевых качеств обучающихся, их морально-нравственных и социальных притязаний. Это тем более важно, что в вузы приходит весьма сложный контингент, разнообразный по своим социальным и нравственным позициям и установкам. При этом духовный облик молодежи во многом формируется в обстановке ослабления не только идеологического прессинга, но и целенаправленных педагогических влияний на становление ценностного ядра личности.

Между тем, набор ценностей человека является, по существу, культурно-экспертной оценкой зрелости его личности. Определяя базовые ценности личности, современная психолого-педагогическая наука рассматривает их как план-карту, матрицу личностного развития, которая может быть расширена, уточнена, конкретизирована в реальных процессах воспитания, обучения и самообразования (Е. В. Бондаревская, М. А. Вейт, Н. Д. Никандров и др.).

В юношеском возрасте стержневой составляющей процесса формирования человека как личности выступает ее система ценностных ориентаций, а стадиальные изменения в данной системе - как важнейший показатель качества зрелости возрастного развития личности (Б. Г. Ананьев, J1. И. Анцыферова, В. А. Ядов и др.).

Однако, практико-педагогическое разрешение и само осмысление вузовскими педагогами проблем социально-нравственной зрелости личности относительно обучающихся в вузах, в том числе военно-технических, существенно осложняется. Как показано в исследованиях В. Т. Лисовского, В. Я. Ляудис, и других, многие преподаватели, как и управленческо-воспитательные структуры вузов, сосредоточены в первом случае на передаче профессиональных знаний и формировании практических умений в процессе предметного обучения по конкретной дисциплине, а во втором случае - не всегда владеют социально-развивающими технологиями и адекватными методиками, обеспечивающими целостное и успешное становление социально-нравственной зрелости специалиста (3. И. Васильева, М. Е. Кузнецов, В. Т. Лисовский). Особую практическую значимость проблема достижения социально-нравственной зрелости как интегральной характеристики личности приобретает в системе профессиональной подготовки будущего офицера, поскольку в современном воекно-профессиональном образовании она в интегрально-целостном виде не исследована. Педагогические исследования в области высшего военного образования в основном посвящены либо общей, нравственной, педагогической, социально-коммуникативной культуре молодого офицера (А. В. Барабанщиков, В. И. Варваров, В. И. Вдовюк, В. Г. Викторов, С. В. Дрягин, В. П. Иванов, В. Г. Семиренко и др.); либо эмоционально-волевому становлению личности (Г. Н. Андреев, А. М. Герасимов, А. И. Лобач, В. Н. Панкратов, Я.В. Подоляк, А.В. Симоненко и др.); либо адаптации к военно-служебной и военно-учебной деятельности и вопросам их успешной организации - целеполаганию, мотивации, воспитательным отношениям, творчеству (В. П. Давыдов, В. В. Девятко, М. И. Дьяченко, Н. И. Калаков, А. С. Маттенков, В. А. Петров и др). Между тем, системное социально-воспитательное влияние и педагогически адекватная поддержка процесса достижения личностью социально-нравственной зрелости на практике могут быть обеспечены за счет преодоления следующих противоречий: во-первых, между общественными целями и ценностями высшего профессионального образования и личными ценностными ориеитациями и жизненными планами обучающихся; во-вторых, между способами внешней организации учебно-служебной деятельности и способами внутренней готовности обучающихся к самостоятельному ее осуществлению; в-третьих, между требованиями социально-грамотного действия личности в экстремальных ситуациях и уровнем развития ее способностей к ответственному и осознанному поведению, адекватному существующим нравственным правилам и нормам.

Таким образом, видно, насколько практически важно педагогически осмыслить и разрешить проблему, суть которой сводится к специальному анализу динамики становления и условий достижения социально-нравственной зрелости личности. Исходя из этого, тема нашего исследования - " Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях высшего профессионального образования", а его общая цель - определение социально-психологических особенностей личностной зрелости в юношеском возрасте и педагогических условий для успешного ее достижения в процессе профессионального образования в высшей школе. Прикладная цель исследования при этом состоит в том, чтобы разработать в системе профессионального образования социально-педагогические технологии, обеспечивающие успешное интегрирование социальной и нравственной сфер проявления личности в единую ценностную характеристику - психологически зрелого и социально компетентного специалиста.

Объект исследования - феномен личностной зрелости человека в юношеском возрасте.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия успешного достижения социально-нравственной зрелости личности в процессе высшего военно-профессионального образования.

Гипотеза исследования

Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях образования в высшей 'зоенной школе будет наиболее успешным, если, во-первых, в процессе организации обучения и самообразования специально проектируются и реализуются социально ориентирующие педагогические технологии, развивающие интерес личности к нравственным ценностям культуры и самопознанию собственного внутреннего мира, и, во-вторых, целенаправленно создаются такие условия индивидуально-дифференцированной поддержки процессов нравственного, самовоспитания и социального самообразования личности, которые включают систему средств информирования обучающихся о путях самостоятельного развития нравственно ответственной Я- концепции и приемах овладения психологически грамотной социальной коммуникацией в различных видах социально и профессионально значимой деятельности.

Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы определены следующие задачи:

1. Теоретическим путем выявить сущность и психологическую структуру социально-нравственной зрелости личности в юношеском возрасте, обосновав на этой основе социально-психологические и организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешную динамику ее становления в системе высшего профессионального образования.

2. Провести психолого-педагогическую диагностику конкретно-эмпирического состояния социально-нравственных ценностей и ценностных ориентаций обучающихся в военном вузе, на основе которой спроектировать и апробировать комплекс социально-педагогических технологий, обеспечивающих процесс успешного становления социально-нравственной зрелости личности в практике организации учебно-воспитательной деятельности военно-учебных коллективов.

3. Разработать психолого-педагогические рекомендации по социальному управлению процессом воспитания и социально-нравственного самосовершенствования личности (для воспитательского и курсантского составов военного вуза).

Теоретико-методологическая основа исследования:

- философско-культурологические идеи личностно ориентированного и личностно развивающего образования ( Г. С. Батищев, М. Н. Бахтин, Е. В. Бондаревская, Л. А. Беломестных, М. А. Вейт, С. И. Гессен,

М. Е. Кузнецов, В. И. Слободчиков);

- классические педагогические идеи гуманистического, социально-средо-вого и нравственного воспитания личности ( Ш. А. Амонашвили,

К. Н. Вентцель, А. С. Макаренко, В. С. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.);

- положения о целостном становлении и формировании личности в про-цесе заинтересованного, активного и ответственного овладения профессиональной деятельностью (О. С. Анисимов, М. Р. Гинзбург, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина).

Исследование социально-нравственной зрелости личности аксиологиче-ски связано с системным подходом к качественному решению проблем управления образованием в высшей военной школе ( В. В. Гусев, В.П. Давыдов, М.М Поташник, К.К. Платонов и др.).

Конкретно-научной психологической опорой исследования явились: - идеи этапно-возрастного развития человека в процессе деятельности, общения, познания, самопознания (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев,

A.С. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн);

- онтопсихологические идеи акмеологического ("вершинного") достижения зрелости в процессе самоосуществления субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Головей, 10. А. Косолапов, Е. Ф. Рыбалко);

- концепция жизненного пути личности с позиций достижения "акме" специалистом-профессионалом (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,

B.К. Елисеев, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, А.С. Ткаченко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- теоретические - анализ и синтез философских, 'культурологических, социологических, психологических, педагогических работ по проблеме, абстрагирование и конкретизация, теоретическое моделирование педагогической системы поддержки процесса социально-нравственного развития личности;

- эмпирические - обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, анализ результатов и продуктов деятельности личности, опрос-беседы, организация опытно-экспериментальной работы, стандартизированное тестирование состояния и динамики роста социально-нравственной зрелости обучающихся в ввузе;

- методы математической обработки данных.

База исследования в его эмпирической части включила опросы курсантов Академии ФАПСИ (253 курсанта, в том числе 51 девушка и 202 юношей) и студентов Орловских государственных вузов - университета (86), института искусств и культуры (75), технического университета (66). Всего исследованием на его констатирующем этапе охвачено 480 человек, в том числе 182 девушки и 298 юношей. На этапе опытно-экспериментальной работы по социально-нравственному развитию личности участвовал 51 курсант (девушки), в том числе 30 - второго и 21- третьего года обучения в военном вузе.

Логика исследования:

Первый этап - поисковый (1998-1999 гг.) - изучение и систематизация знаний по проблеме, разработка основных понятий, рабочей гипотезы, проведение констатирующего этапа исследования для сбора данных о социально-нравственной зрелости обучающихся в различных вузах.

Второй этап - моделыю-опытный (1999-2000 гг.) - педагогическое моделирование и апробация комплекса социально ориентирующих и акмеоло-гических технологий, обусловливающих успешное развитие социально-нравственной зрелости в процессе целевой опытно-экспериментальной работы в военном вузе.

Третий этап - обобщающий (2000-2001 гг.) - разработка методических рекомендаций, опытная проверка программы спецкурса "Личностная зрелость и пути ее достижения в юности", дополнительная (индивидуально-дифференцированная) работа исследователя с отдельными категориями обучающихся с разными уровнями социальных и нравственных проявлений; обработка полученных данных и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования Уточнены сущность понятия, психологическая структура и содержательно-ценностное ядро социально-нравственной зрелости личности применительно к юношескому возрасту. Опытным путем установлено, что достижение социально-нравственной зрелости личности в период обучения в военном вузе обеспечивается ведущей ролью ее ценностно-ориентационной системы, содержательно включающей в себя такие качества, как служение Отечеству и национальным интересам, ответственное и заинтересованное стремление к достижению профессиональной и социальной компетентности, способность к нравственно ответственной самореализации в учебно-служебном коллективе.

Выделены ведущие организационно-педагогические и акмеологи-ческие условия успешного становления социально-нравственной зрелости личности в процессе индивидуально-дифференцированной воспитательной работы. Доказано, что для этого необходим комплекс социально и нравственно ориентирующих педагогических технологий, включающих цели, содержание и средства такой организации индивидуально-коррекционной работы, которая в своем системном единстве связана с развитием у курсантов внутренних механизмов ответственной саморегуляции собственного поведения, способностей к заинтересованной социально-творческой деятельности, что и обеспечивает успешное достижение социально-нравственной зрелости личности.

Определены взаимозависимости уровней развития социально-психологической и нравственной зрелости от этапов социально-коммуникативной интеграции личности в военно-служебный коллектив (с позиций проявления: личной ответственности в военно-служебной деятельности, социально-нравственной мотивации отношения к товарищам, устойчивых способностей к персонализации и творческой самореализации в совместной по-знавательно-профессиональной деятельности).

Теоретически обоснованы проявления социально-нравственной зрелости личности в разных видах практической деятельности в условиях обучения в вузе и эмпирически подтверждены ее критерии (эмоционально-мотивационный, мотивационно-когнитивный, социально-мотивационный, нравственно-позиционный, социально-коммуникативный, практико-поведенческий).

Практическая значимость исследования:

1. разработана и апробирована программа практико-ориентированного спецкурса " Личностная зрелость и пути ее достижения в юности которая может быть полезна для педагогических и воспитательных структур вузов, командиров, педагогов в целях корректировки системы воспитательно-образовательной деятельности в направлении ценностно-профессиональной идентификации, адекватной социализации и творческой самореализации в деятельности и взаимодействии обучающихся.

2. разработан целевой комплекс социально и нравственно ориентирующих технологий, учитывающих возрастную ценностно-значимую проблематику личностного развития в современной социокультурной ситуации, который может быть использован для социально-психологического и педагогического сопровождения процесса развития личности в юношеском возрасте.

3. разработаны и апробированы практические рекомендации для воспитателей, курсантов и слушателей военного вуза по диагностике и успешному достижению личностной зрелости в процессе самосовершенствования и самообразования будущих специалистов.

Достоверность полученных выводов обеспечена системным подходом, методологической обоснованностью исходных положений, логикой проведения опытно-экспериментальной работы в соответствии с целями, задачами и социально-педагогическими условиями исследования; реализацией современных методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; личным участием автора в успешной опытно-экспериментальной работе с курсантами, что позволило проверить практическую доказательность основных выводов исследования.

Положения, выносимые на защиту: - Социально-нравственная зрелость в юношеском возрасте характеризуется в своем интегральном содержании формированием системы социальных и профессиональных ценностных ориентаций личности и степенью самоактуализации ее нравственных потребностей в ответственном саморазвитии и нравственном самосовершенствовании своих способностей в процессе творческой самореализации и социально адекватной коммуникации в познавательно-профессиональной деятельности.

- Позитивная динамика роста социально-нравственной зрелости личности в условиях высшего профессионального образования обеспечивается при совместной ценностно-ориентационной деятельности педагогов, психологов, управленцев-воспитателей и самих обучающихся. В условиях военного вуза такая динамика возможна при создании обогащенной образовательной среды с доминированием в ней ценностно-ориентированного, акмеолого-деятельностного и личностного подходов к обучающимся.

- Показателями достижения высокого уровня личностной социально-нравственной зрелости в условиях обучения в военном вузе являются развитость социальных и профессиональных мотивов воинской службы (эмоцио-пально-мотивационный критерий); заинтересованное стремление к активному познанию общественных ценностей и явлений (мотивационно-когнитивный критерий); социально-профессиональная идентификация личности посредством участия в общественной жизни и ответственного выполнения воинских обязанностей (социально-мотивационный и нравственно-позиционный критерии); устойчивость волевых устремлений и ответственность нравственных поступков (практико-поведенческий и социально-коммуникативный критерии).

- Ведущим организационно-педагогическим условием успешного достижения личностью социально-нравственной зрелости в процессе профессионального образования выступает системно-целевое психолого-педагогическое проектирование и реализация комплекса социально ориентирующих и личностно развивающих технологий, основанных на аксиологических принципах диагностики исходного уровня развития профессиональных, социальных и нравственных ориентаций личности. Важными психологическими условиями успешного достижения личностью социально-нравственной зрелости в процессе воспитательно-направленной организации ее познавательно-профессиональной (учебно-служебной) деятельности выступают целевое формирование у обучающихся эмоционально-волевой устойчивости к стрессовым ситуациям и стимулирование их нравственно-ответственных социальных коммуникаций в учебно-служебном коллективе. Соблюдение при этом личностно ориентированного подхода к обучающимся со стороны командно-преподавательского состава обеспечивает возможности для самоактуализации, саморазвития и самореализации их творческого потенциала в процессе профессионального образования, а согласованность целей взаимодействия в сотрудничестве психологической службы и воспитательных структур вуза при организации психокоррекционной работы обогащает либо изменяет те ценностные отношения личности, которые не способствуют ее позитивному социально-нравственному развитию либо не соответствуют культурно-этическим нормам.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились посредством докладов в Академии ФАПСИ, на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических наук, на семинарах командно-преподавательского состава вуза (2000-2001 гг.), путем выступлений и сообщений на Международной Всероссийской, внутривузовских, межвузовских на-учно-практических конференциях в Костроме, Орле, Липецке, Брянске, Калуге ("Новые технологии обучения, воспитания, самообразования и творческого развития специалистов в высшей школе" (ВИПС-2000); "Проблемы и перспективы развития гуманитарного образования в эпоху социальных реформ" (ОГИИК-2001); "Проблемы построения, развития и защиты телекоммуникационных систем" (Академия ФАПСИ-2001) и др. Материалы исследования частично использованы в НИР "Парус" НИЦ ПО и ПС Академии ФАПСИ.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кошелева, Алла Олеговна

ВЫВОДЫ по второй главе

Реализация разработанного нами педагогического проекта в опытно-экспериментальной работе, направленной на успешное достижение социально-нравственной зрелости обучающихся в ввузе, доказала, что процесс становления личностной зрелости происходит наиболее успешно при условии, что воспитательно-образовательная деятельность в вузе строится на психологически и педагогически обоснованной структурной модели процесса социально-нравственного созревания личности исходящего из ее социального опыта и индивидуальных особенностей. При этом, задачи и содержание всей системы психолого-педагогической деятельности по социальному и нравственному развитию заранее определяются педагогом и реализуются на практике посредством целенаправленной включенности основных сфер личности обучающихся в процесс их самопреобразования в деятельности, общении и познании.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет выделить показатели достижения личностной зрелости, которые включают повышение позитивной мотивации к овладению психологическими знаниями, развитие социального и нравственного поведения, способностей личности к самоконтролю, оцениванию и самокорректировке своих действий в процессе саморазвития и достижения их более высокого уровня.

Эмпирические данные позволяют сделать вывод и о положительной тенденции в изменении социальных и нравственных качеств у обучающихся в ввузе в процессе реализации нашей программы.

В опытной работе выявлено формирование нового уровня иерархии жизненных приоритетов личности, в основе которых лежат глубина и системность знаний о ведущих социальных и нравственных ценностях в обществе, осознанность отношений к этим ценностям. При этом отмечены позитивный характер эмоциональных переживаний, сознательный выбор личностью нравственных ценностей в ее деятельности и общении, рост волевых устремлений, ответственности поступков. Это позволяет нам в целом определить прогноз дальнейшей самореализации личности будущего специалиста высшей школы как оптимистический.

Таким образом, эмпирическое исследование разрешило задачи, связанные с педагогическим обоснованием и экспериментальной проверкой специально спроектированных личностно ориентированных акмеологических технологий, обеспечивающих успешное достижение социально-нравственной зрелости личности в процессе ее профессионального образования на основе педагогически системной диагностики и процесса саморазвития социально-нравственной зрелости самими обучающимися. Вместе с тем, логика эмпирического этапа работы подводит к итоговому выводу, что процесс успешного достижения личностной зрелости в период обучения в высшей школе определяет собой основное гуманитарное содержание и смысл всей профессиональной подготовки будущих специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе рассмотренных в ходе исследования теоретико-эмпирических подходов к решению проблемы социально-нравственной зрелости личности в условиях профессионального образования проведенное исследование позволяет заключить следующее.

С точки зрения гуманитарного знания, именно молодость, по сравнению с другими возрастными периодами человека, является наиболее значимым этапом, когда человек не только овладевает новыми социальными ролями, формирует свои социальные притязания и личностные надежды и планы, но и переходит от стартовых юношеских ожиданий к активной и самостоятельной жизнедеятельности по достижению определенного профессионального и социально-нравственного статуса в своих отношениях, становясь типичным представителем своего социального времени и своего поколения.

Молодежь представляет собой особую социально-демографическую группу, которая существует в техногенных условиях развития материальной 1 культуры и доминирования искусственной среды, что по-особому влияет на воспроизводство новых поколений. Разобщенность институтов социализации (семья, школа, вуз, армия, общественные движения и др.), огромное и, по существу, преобладающее влияние средств массовой коммуникации, меняет содержание и структуру ценностных ориентаций и социальных установок юношей и девушек при одновременном снижении интереса молодых к нормативной культуре общества.

В иерархии ценностных ориентаций молодых людей, обучающихся в системе высшего профессионального образования, растет значимость ценностей частной жизни. Данными нашего констатирующего эксперимента зафиксирована следующая иерархия терминальных ценностей: здоровье, любовь, хорошая профессия, материальное благополучие, хорошие и верные друзья. Это отличает их от ценностей молодежи 90-х годов, где, по исследованиям, на первом месте было - личное счастье и далее шли такие ценности, как друзья, творческая работа, здоровье, материальное благополучие. Следовательно, объективно возрастает социальная значимость развития общечеловеческих ценностей в личностных ориентациях смысла жизни в системе гуманитарного образования в педагогическом внимании к качественной структуре культурных потребностей молодежи.

Анализируя сущность понятия " социально-нравственная зрелость ", мы можем утверждать, что феномен социально-нравственной зрелости объективно представлен как интегральное социально-психологическое (когнитивное, оценочно-эмоциональное и действенно-поведенческое) образование личности, которое отражает степень интериоризации ею социально-нравственных ценностей во внутреннем плане действий в процессе самостановления человека в деятельности, познании и общении. Этим самым психологически подчеркивается координирующая роль индивидуальной зрелости человека в системе социально-нравственных взаимодействий личности в среде.

Социально-нравственная зрелость личности в системе высшего профессионального образования обусловлена качественными характеристиками ее саморазвития как субъекта труда, познания и общения, воплощенными в высоком уровне развития профессиональных и личностно-деловых качеств, адекватном уровне притязаний, мотивационной сферы и ценностных ориентаций, направленных на прогрессивную и ответственную самореализацию личности в социуме как будущего специалиста-профессионала, компетентного и культурного человека.

Педагогическое знание внутренних закономерностей и логики развития личности необходимо использовать для целенаправленной интенсификации процесса становления ее социально-нравственной зрелости. Исходя из этого, моделируя процесс личностного развития социально-нравственной зрелости в системе профессионального обучения, педагогу важно осмыслить принадлежность ее человеку как субъекту, вне которого она не существует иначе как в процессах профессионального самоопределения и адаптации, социально-нравственной персонализации и психосоциальной идентификации.

Активное педагогическое влияние на личностную идентификацию, социально-нравственную ответственность и персонализацию обучающихся включает в себя системную организацию трех взаимосвязанных процессов: процесса воспитания, т. е. осмысленного овладения личностью ценностями и отношениями, принятыми в обществе и культуре; процесса обучения, т. е. ответственного усвоения знаний, умений и способов действия, позволяющих овладевать социокультурными нормами профессиональной деятельности; процесса социализации, предусматривающего усвоение социальных прав и нормативных обязанностей, связанных с приобретением личного опыта зрелой коммуникации и реализации социально принятых нравственных норм в своем поведении.

В опытной работе подтверждено, что показателями сформированности социально-нравственной зрелости личности в системе профессионального обучения выступают осмысленность знаний о ведущих культурных и социально-нравственных ценностях общества (когнитивный компонент личностной зрелости); правомерность и обоснованность, осознанность отношений обучающихся к социально-нравственным ценностям (оценочный компонент зрелости);

I характер мотивации и эмоциональных переживаний, обусловливающих выбор нравственных ценностей данной личности в ее деятельности и общении (эмо-ционально-мотивационный компонент зрелости); объем, целенаправленность и интенсивность нравственно-волевых устремлений и их реализация в личном поведении (практико-поведенческий компонент проявления зрелости); устойчивость и последовательность нравственных поступков во взаимодействии с сокурсниками (коммуникативно-поведенческий компонент социально-нравственной зрелости).

В педагогическом плане социально-нравственная зрелость есть условие и результат практической реализации целей воспитания и самовоспитания. С одной стороны, необходимо целенаправленное педагогическое формирование знаний и способов учебно-познавательной деятельности личности, ее мотивации, личного опыта в ведущих видах деятельности. С другой, - важно саморазвитие субъектно-личностных (рациональных и эмоциональных) отношений личности в социуме, в том числе и в условиях конкретной образовательной среды.

Становление личностной социально-нравственной зрелости в юности обеспечивается успешностью деятельности и отношений человека с позиций его социальной адаптации и творческой самоактуализации в обществе за счет самостоятельной и осознанной самореализации своего социально-нравственного потенциала в условиях профессиональной подготовки. В силу этого налицо целесообразность специального педагогического проектирования процесса саморазвития обучающимися их социально-нравственной зрелости в системе профессионального образования. При этом необходимо выделять и специально учитывать условия педагогической организации деятельности обучающихся, дидактические и социальные условия взаимодействия с ними и личностно-психологические (акмеологические) условия успешного саморазвития, которые обеспечивают в комплексе рост личностной социально-нравственной зрелости в процессах целенаправленной организации и самоорганизации обучения и самообразования, воспитания и самосовершенствования обучающихся. Среди условий грамотной психолого-педагогической организации социально-нравственного образования в вузе в опытной работе подтверждена необходимость выделения инварианта содержания целевой программы практикоориентированного спецкурса " Личностная зрелость и пути ее достижения в юности " с проведением диагностики и самодиагностики ценностных ориентаций личности и специфики ее профессиональной подготовки. Совместный отбор задач и адекватных им методик на такой дифференцированной основе их отбора, обеспечивает успешность развития социально и нравственно зрелой личности по диагностически выделенным критериям.

Основными формами акмеологического становления социально-нравственной зрелости в нашей опытной работе стали индивидуальные и групповые занятия, связанные с разрешением жизненных коллизий и задач, что помогало корректировать ценностные ориентации, не способствующие позитивному личностному росту.

В рамках опытного спецкурса курсанты овладевают понятием • "личностная зрелость", основами психолого-педагогических знаний, основными умениями, формами и способами успешной личной социализации. Они развивают свои способности в адекватном анализе профессионально-служебных и социокультурных ситуаций, овладевают способами самостоятельной работы по повышению своего теоретического и военно-профессионального уровня, приемами применения полученных знаний. Это помогает им успешно интегрироваться в коллективе, адекватно исполнять различные роли в социально-коммуникативной и учебно-познавательной деятельности.

В процессе опытной работы удалось осуществить переход обучающихся от критического уровня социально-нравственной зрелости к достаточному, а затем и к высокому. Такой личностный переход оказался возможен на основе совместного, осознанного и естественного выполнения курсантами единого комплекса психолого-педагогических задач, в двух взаимодополняющих блоках деятельности - учебном и воспитательно-саморазвивающем.

Важным социально-психологическим условием достижения зрелости в процессе профессиональной подготовки является скоординированность действий командно-преподавательского состава в выборе задач и планировании содержания коллективной и индивидуально-групповой работы курсантов. Здесь особо значимы педагогическая поддержка личных жизненных перспектив курсантов, их личных индивидуальных программ развития, отбор приемов психопрофилактики возможных нарушений дисциплины, социальное обучение (приемам психогигиены и общения), стимулирование ответственных отношений в коллективе и их необходимая психолого-педагогическая коррекция с позиций исполнения моральных норм.

Организацию информационно-познавательной и самообразовательной деятельности курсантов в системе социально-воспитательной работы важно осуществлять с помощью активных методов диалогового обучения (мозговая атака, сценарный анализ, проблемная дискуссия, ситуационный анализ, социальное моделирование ситуаций с разрешением проблем социально-нравственного плана и др.). При этом в процессе преобразующей и активной самостоятельной деятельности дифференцированно поддерживается (или корректируется) отношение обучающихся к социальным и нравственным ценностям. На этой основе достигаются прогнозируемые результаты, что выражается в освоении личностью более высокого уровня интегративности ее социально-нравственного поведения.

Таким образом, целесообразный педагогический процесс достижения социально-нравственной зрелости личности в системе профессионального образования возможен на основе педагогического выделения и обеспечения на практике акмеологических условий процесса организации обучения в высшей школе. Среди них повышение ценностной мотивации обучающихся в вузе; формирование их системы представлений, понятий, суждений о личностной социально-нравственной зрелости; целенаправленное формирование социально-нравственного поведения обучающихся через осознанное развитие их умений самоконтроля, самооценки и самокоррекции.

Следовательно, профессиональное образование в высшей школе обеспечивает достижение личностной социально-нравственной зрелости, если организаторы и все субъекты - участники образовательно-воспитательного процесса в вузе понимают его прогностические и преобразующие функции, целенаправленно организуют учебно-воспитательный процесс с личностно развивающих позиций, координируясь в своих целях, задачах и формах взаимодействия.

В результате проведения опытной работы подтверждено, что основными акмеолого-развивающими условиями, т. е. условиями, обеспечивающими успешный рост социально-нравственной зрелости личности, в ввузе являются проектирование и реализация целевой психолого-педагогической программы ее развития и индивидуально-дифференцированной организации воспитательно-образовательной работы при комфортной социально-психологической обстановке в коллективе учебной группы. Этим создаются реальные возможности для адаптации, социализации, самоактуализации, персонализации и самореализации обучающихся. Это и приводит к их устойчивой личностной позиции, ответственной готовности и способности применять ценностные знания в своем социально-нравственном поведении в конкретной социально-бытовой и учебно-профессиональной сфере. Высокий уровень социально-нравственной зрелости на практике проявляется в развитии социальной и профессиональной мотивации, в достижении практической готовности личности к грамотным социально-нравственным решениям и ответственным действиям в конкретной социальной среде. Решение задач по успешному достижению социально-нравственной зрелости в системе профессионального образования связано с решением совокупности теоретических и научно-практических задач. Логика эмпирического этапа работы подводит к итоговому выводу, что процесс успешного достижения личностной зрелости в период обучения в высшей школе определяет собой основное гуманитарное содержание и смысл всей профессиональной подготовки будущих специалистов.

Не претендуя на всестороннее разрешение проблемы, вследствие сложности и многозначности процесса становления социально-нравственной зрелости личности, выделим вопросы, требующие дальнейшего изучения. Среди них анализ динамики социально-нравственной зрелости в связи с характером социально-ролевых функциональных обязанностей специалиста, педагогический учет взаимосвязей уровня социально-нравственной зрелости с качеством управленческой культуры и другие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кошелева, Алла Олеговна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни-М.: Мысль, 1991 -299 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы -М: Топикал, 1994.-608 с.

4. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989.—335с.

5. Актуальные проблемы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение,1984-176 с.

6. Актуальные проблемы высшей и средней школы. Вып.12-М.: НИИВШ, 1990.-С. 3-16.

7. Акимова М. К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту// Вопросы психологии Л 997.№ 2.-С. 71-82.

8. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии.-СПб.: Питер, 2000-160 с.

9. Александров Г. Н. Основы дидактики высшей школы: Курс лекций / Под ред. В. М. Гареева. -Уфа, 1973. -148 с.

10. Алексеев Н. А. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики.-Тюмень : ТОГИРРО, 1996. -216 с.

11. Алексеева М. А. Психология ранней юности.-Киев, 1971. -48с.

12. Альманах психологических тестов.-М.:Изд-вомКСП", 1996.-397 с.

13. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике-М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.-496 с.

14. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психол. труды: в 2-х т.-Т. 1.-М.: Педагогика, 1980.-232 с.

15. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания-Л.:ЛГУ, 1969.-339 с.

16. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности-Казань: КГУ, 1988. -240 с.

17. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития-Казань: КГУ, 1996.-565 с.

18. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития-Казань, 1994.- 264 с.

19. Анисимов О. С. Основы методологического мышления-М.: Внештор-гизд., 1989.^12 с.

20. Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмео-логии.-М.: Новгород, 1995.-272 с.

21. Анисимов О. С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники.-М.: Новгород, 1998. -772 с.

22. Андреева Г. М. Социальная психология: Учеб. для вузов.-М.: Наука, 1994.-324 с.

23. Андронова Т. Д» Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления: автореф. канд. дисс.-М., 1980.-16 с. •

24. Аронов В. И. Принять себя, принять другого: практические советь1!-М.: Восхождение, 1996.-143 с.

25. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.: Педагогика,1984.-105 с.

26. Барабанщиков A. Bj, Муцинов С. С. Педагогическая культура офице-ра-М.: Воениздат, 1985.-159 с.

27. Барабанщиков А. В. и др. Основы военной психологии и педагогики-М.: Просвещение, 1988.-269 с.

28. Барабанщиков А. В. и др. Психология и педагогика высшей военной школы-М.: Военное изд-во, 1989.-366 с.

29. Барулик В. С. Социальная философия.-М.: МГУ, 1993.-240 с.

30. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать?: Книга для учителя-М.: Просвещение, 1991-176 с.

31. Беломестных JL А., Беломестных В. Н. Введение в личностно ориентированное обучение.-Томск:ТПУ, 1996-138 с.

32. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций-М.: Ин-т практ. Психологии -Воронеж: МОДЭК, 1996.-317 с.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.: Прогресс, 1986. -422 с.

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимопониманий. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Перх англ.-СПб. :Лениздат,1992.- С.75-91.

35. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения-М.: Педагогика, 1995.-336 с.

36. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии -М.:Педагогика, 1989.-192 с.

37. Бехтерев В. М. Личность и условия ее развития и здоровья. / Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб.:Питер,2000.-489с.

38. Богин В. Г. Современная дидактика: теория практике.-М.: Изд. ИТП и МИОРАО, 1993.-288 с.

39. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика.-М.: МГУ, 1987-ЗОЗс.

40. Божович Л. И. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту.-М.:,1987-17 с.

41. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна.-М.: Ин-т практической психологии-Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-352с.

42. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //-М.: Педагогика. 1997. №4. -С.11-17.

43. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //-М.: Педагогика. 1995. № 4.- С.29-36.

44. Большая Советская Энциклопедия. Изд. 3-е,-Т. 10.-М.: Советская энциклопедия, 1972.

45. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением.-М.: Медицина, 1989.-302 с.

46. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).-М.:МГУ, 1984.-200 с.

47. Вейт М. А. Гуманное отношение основной элемент педагогики сотрудничества, элемент педагогического мастерства учителя// Проблемы обучения и воспитания: теория и практика.- Сборник научных трудов ЛГПУ .-Липецк, 1995.-С.15-22.

48. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

49. Волков С. В. Русский офицерский корпус.-М.: Воениздат, 1993.-368 с.

50. Военная психология и педагогика: Уч. пос./ Под ред. П. А.Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского.-М.Совершенство, 1998.-384 с.

51. Вопросы психологии развития личности подростка и юноши:Сб.статей / Под.ред.В.А.Сластенина.-Тюмень, 1969-90 с.

52. Вульфов Б. 3., Куликова Л; Н. Личность цель, объект и субъект развития и показатель эффективности воспитательной системы // Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л. И. Новиковой : Кн. 2-М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.-С. 42-53.

53. Выготский Л. С.Лекции по психологии.-СПб.:СОЮЗ,1999-144с.

54. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдо-ва.-М.: Педагогика, 1991.-480 с.

55. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.-М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.-516 с.

56. Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М.: Работник просвещения, 1926-148 с.

57. Гаврилин А. В. Отечественные гуманистические воспитательные системы. 2-е изд-Владимир: Владимирская школа, 1998.-208 с.

58. Гегель Г. Наука логики // Соч., Т. 3 Учение о понятиях-М.: Мысль, 1972.-374 с.

59. Герасимова И. А. Человек в мире: эволюция сознания.-М.: Альтекс, 1998.-127 с.

60. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)-М.: Совершенство, 1998.-608 с.

61. Гершунский Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. //-М.: Педагогика, 1992. № 5-6.-С. 3-13.

62. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев.-М: Школа-Пресс, 1995. -448 с.

63. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики.-СПб: Изд-во СПбГУ, 1992.-154 с.

64. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //-М.: Вопр. Психологии, 1994. № 3. -С. 43-52.

65. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилипповского. -М: Прогресс, 1991.-184 с.

66. Глушков В. Ф. Ценностно-ориентационные аспекты формирования личности. -Новосибирск:НИЮКТА,1999. -129 с.

67. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов.-СПб.: Питер, 2000. -480 с.

68. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М: Педагогика, 1989.-160 с.

69. Городов П.Н. Оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе. -М.:ВПА, 1983.-128 с.

70. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защиты личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

71. Грачев А. А. Терминальный образ в регуляции поведения человека // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой.-СПб.: СПбГУ, 2000.-С.75-86.

72. Гребеньков Г. В. Личность как аксиологическая проблема: Дисс. д-ра филос. наук. СПб. 1993. -286 с.

73. Гусев В. В., Маслова Н. Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: Основы педагогики высшей военной школыЛТод ред.В. В. Гусева. -Орел:ВИПС, 1996. -144 с.

74. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии //—М.: Психологический журнал ,-1988. №4.-Т.9.-С.22-32.

75. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения.-М.:ИНТОР, 1996.-544 с.

76. Деркач А. А. Методолого-прикладные основы акмеологического ис-следования.-М.,1999. -392 с.

77. Десфонтейнес Л. Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности : Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. -Спб,1995. -С. 9-11.

78. Десфонтейнес Л. Г. Лучшие психологические тесты / Под ред. Кудря-шова Л. Ф. Раздел 4. -Петрозаводск, 1992. —198 с.

79. Джозеф О'Коннер. Введение в нейролингвистическое программирование / Пер.с англ. -Челябинск: Версия, 1997.-256 с.

80. Донченко А. П. Фактор времени в нравственном становлении и развитии личности: Автореф. докт. филос. наук. -М.:, 1989. -36 с.

81. Донцова И. А. Самовоспитание личности: Филос.-этич. проблемы-М.: Политиздат., 1984. -285 с.

82. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей.-М.: Из-дат.центр "Академия", 1996. -224 с.

83. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.-368 с.

84. Дубровский Д. И. Информация, сознание, мозг. -М.: Высшая школа, 1980.-286 с.

85. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога.-М.: Международная педагогическая академия, 1995. -172 с.

86. Дубинин Н. П. Что такое человек. -М.:Мысль, 1983.-334 с.

87. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М.: Педагогика, 1989. -160 с.

88. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы : Кн. для учителя. -М.:Просвещение,1991. -192 с.

89. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Краткий психологический словарь: личность,образование,самообразование,профессия.-Минск,1998.-265с.

90. Елисеев В.К. Самоактуализация как показатель субъектной зрелости педагогов // Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития. Мат. междунар. научно-практ. конф. Часть 3. -Липецк-Москва, 2000. -С. 3-8.

91. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990.-168 с.

92. Забродин Ю. М., Попова М. В. Активные групповые методы социального обучения // Журнал практического психолога. -М.: Фолиум,1997. №6. -С. 33 -46.

93. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Просвещение, 1984. -251 с.

94. Закон РФ об образовании // Бюллетень Гос. комитета РФ по высшему образованию. -М.: Московский лицей, 1996. №2.-С. 3 -60.

95. Залученова Е. А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1995. - 24 с.

96. Запорожец А. В. Избранная психология труда.-Т. 2. -М.: Педагогика, 1986.-286 с.

97. Зейгарник Б. В. Теория личности в зарубежной психологии. -М.: Педагогика, 1982.-157 с.

98. Зимняя И. А. Педагогическая психология.-Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -480 с.

99. Зинченко В. П. Живое знание: Материалы к курсу лекций Психологическая педагогика. Самара, 1997. 212 с.

100. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

101. Зинченко В. П. Образование это образ человека, его лик, личность // Учительская газета. 1993. № 1.

102. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования. //-М: Педагогика, 1997. №5.-С. 3-16.

103. Зиверт X., Зиверт Р.: Подготовка к тестированию. Пер. с нем. — М.:Издат.Дом "Инфра-М" 1998. -174 с.

104. Зорина Л. Я. Дидактические ориентиры в практике обучения естественнонаучным дисциплинам. Современная дидактика: теория -практике. / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. -М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.-С. 80-139.

105. Зуйкова Е. М., Курагин Ц. И. Женщина в обществе и семье. Н.: Новгород 1990. -95 с.

106. Изард К. Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1999-464 с.

107. Иконникова С. Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л.: Изд. ЛГУ, 1974. -164 с.

108. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

109. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Сборник тез. Всеросс. конф. -Орел.: ВИПС, 1995. -245 с.

110. Инструкция по организации воспитательной работы в Академии ФАПСИ. Орел.: ВИПС, 2000. -44с.

111. Иолова X. Г. Соотношения самооценки и некоторых компонентов умственных способностей.-Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М.:,1989. -16 с.

112. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. -108 с.

113. ИЗ. Кайгородов Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. -Астрахань: АГПУ, 1999. -159 с.

114. Кант И. Сочинения. В 6-ти т. -М.: Мысль, 1995,- 478 с.

115. Карпов В. В. Зарубежные образовательные технологии. Учебное пособие. -СПб., 1997. -62 с.

116. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей / Пер. с англ. -Рыбинск: АООТ "Рыбинский Дом печати", 1996. -800 с.

117. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига, НГЦ" Эксперимент", 1995. -176 с.

118. Кларин М. В Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания.//- М.:Педагогика.1998.№1.-С. 34-39.

119. Ковалева И. А., Луков В. А. Социология молодежи: Материалы к дискуссии. -М.:НИЦ при Ин-те молодежи. 1998. -71 с.

120. Козлов А. А. Молодые патриоты и граждане новой России: Соци-ол.очерк-СПб / Акад. гуманит. наук. 1999. -229 с.

121. Козлов Н. И.Формула личности. -СПб. Литер,2000. -368 с.

122. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. -СПб.: Питер, 1994.-С.37-45.

123. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения.-М.:Педагогика, 1955.-275 с.

124. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984. -335 с.

125. Кон И. С. Личность как субъект общественных отношений.-2 издание. -М: Политиздат., 1977. -306 с.

126. Кон И. С. Психология ранней юности-М.: Просвещение, 1989. -255с.

127. Кондратьева Л. Л. и др. Профессиональное самоопределение, становление личности и формирование специалиста с высшим образованием. -М.: Просвещение, 1977. -162 с.

128. Корнеенко Н. А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности. -Новосибирск, НИПКИПРО, 1996. -214с.

129. Корнеенко Н. А. Методики изучения переживаний и ценностно-нормативных ориентаций личности (правовой, нравственный и социальный аспекты) / Под ред. Г. В. Залесекого, Новосибирск: НИПКИПРО, 1997. -47 с.

130. Корнилова Т. А., Тихомиров О. А. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. -М.: изд. МГУ, 1990. -191 с.

131. Котельников Г. А., Гричанникова И. А. Гуманитаризация высшего образования как фактор формирования нравственной культуры студентов. Белгород: Бел. ГТАСМ, 1998. -52 с.

132. Кошелева А. О. Шаг навстречу военной судьбе // Информационно-публицистический сборник ФАПСИ. -М.: ФАПСИ, 1999.№6.-С.14-16.

133. Кошелева А. О. Проблема уровней социально-нравственной зрелости // Психолого-педагогические основы общей, профессиональной и художественно-эстетической культуры. Липецк: ЛПГУ, 2001. -С. 157- 164.

134. Кошелева А. О. Личностная зрелость и пути ее достижения в юности // Проблемы и перспективы развития социального образования и благотворительности в России. Мат. науч.-практ.конф-Калуга: КГПУ, 2001.-С. 46 -47.

135. Кошелева А. О. Условия успешного достижения личностью социально-нравственной зрелости в процессе профессионального образования // Проектирование и формирование развивающих и образовательных сред. Брянск: БПГУ, 2001. - С.32 -34.

136. Кошелева А. О. Принципы в воспитании социально и нравственно зрелой личности в условиях профессионального образования // Проектирование и формирование развивающих и образовательных сред. -Брянск: БПГУ, 2001. С.24-26.

137. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагогов-исследователей.-Самара: СамГПИ, 1994. -165 с.

138. Кузнецов А. Г. Ценностные ориентации современной молодежи -Саратов: СВШ МВД РФ, 1995.-140 с.

139. Кулагин Б. В. Основы психодиагностики. -JI. : Медицина, 1974. -216 с.

140. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.-302 с.

141. Леонтьев А. Н. Начало личности поступок // Избранные психологические произведения в 2 т.:-Т.1 - М.:Педагогика,1983. -385 с.

142. Леонтьев А. Н. Развитие психики в онтогенезе // Леонтьев А. Н. Избран, псих, произв.в 2-х т.: -Т.1 -М.: Педагогика, 1983. -С.280-386.

143. Лисовский В. Т., Дмитриев А. Ц. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974.-184 с.

144. Литвинов И. П. Стиль управленческой деятельности: теоретические аспекты, методы диагностики и оптимизации.-Элиста, 1997.-128 с.

145. Лямцев П. П. Формирование человека как личности. Социально-философский аспект. -Л.: изд. ЛГУ, 1984. -120 с.

146. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8-ми т. М.:, 1993. -Т.1. -С. 267-329.

147. Маслова Н. Ф. Рабочая книга социального педагога / Пос. для самообразования специалиста по соц. работе. -Орел: ОГУ, 1994. -138 с.

148. Маслова Н. Ф., Нешков А. К. Акмеологическая педагогика: факультативный курс. Орел: ВИГ1С, 1999. - 88 с.

149. Маслоу А. Психология бытия. М.: 1997.-С.21-38.

150. Матюшкин А. М. Концепция творческой деятельности// Вопросы психологии. -М.:1989.№ 6.-С.29-33.

151. Мерлин В. С. Очерки психологии личности. -Пермь: Перм. изд-во, 1959.-268 с.

152. Методика для исследования психофизиологических характеристик человека-оператора: Сб. ст. Ин-та высш. нерв, деятельности и нейрофизиологии /Ред. В.Г. Волков. М.: Наука, 1977. -102 с.

153. Молодежь и общество на рубеже веков / Под ред. И.М. Ильинского. М.: Голос, 1999. -332 с.

154. Момджян К. X. Введение в социальную философию: Учеб. пособие.-М.: Высш. шк., 1997. -448 с.

155. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. -111 с.

156. Мясищев В. Н. О взаимосвязи общения, отношений и обращения как проблеме социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. -JI.: 1970.-С. 89-91.

157. Мэй Р. Искусство психологического консультирования.-М.: Класс, 1994,-132 с.

158. Назельскис Э. В. Формирование мотивации выбора офицерской профессии в процессе военно-патриотического воспитания старших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Вильнюс, 1988. -19 с.

159. Наука и квазинаучные формы культуры / Отв. ред. Найдыш В.М.-М.: Изд. МПУ "СигналЪ", 1999. -308 с.

160. Немов Р. С. Общие основы психологии.-М.: Просвещение-Владос, 1994. -576 с.

161. Несмелое В. И. Наука о человеке. В 2 т.: Т.1.- Опыт психологической истории и критики основных вопросов жизни. Казань, 1898; Т.2.-Метафизика жизни и христианское откровение. Казань, 1906. -524 с.

162. Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития: Материалы междунар. научно-практ. конф. 16-18 ноября 2000 г. в Липецке.- ч.З.- Липецк-Москва: Издательский центр ЛГПУ, 2000г.-246 с.

163. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. -280 с.

164. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М.: 1995. №1. -113 с.

165. Новиков А. М. Как работать над диссертацией: пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. -М.: Пед. поиск. 1994. -146 с.

166. Нравственные проблемы развития личности/Э.Фаркаш, Г.Энгельштедтер, X. Херц / Под ред. А.И. Титаренко. -М.: изд. МГУ, 1982.-144 с.

167. Ободовский А. Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века.-М.: 1987.-С.261-262.

168. Образование в поисках человеческих смыслов.-Ростов н/Д: Изд. ГРПУ, 1995.-216 с.

169. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

170. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997.№8.-С.4-19.

171. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя-М.: Просвещение, 1991. -287 с.

172. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности. Поли. собр. соч. -М.: Изд-во АН СССР, 1951.

173. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого-М.: Роспедагенство, 1996. -604 с.

174. Педагогика сотрудничества: Сущность и опыт внедрения в учебно-воспитательный процесс. -ОРЕЛ: ВИПС, 1994. -101 с.

175. Педагогическая энциклопедия.- Т.2.-М.: Советская энциклопедия, 1965.-911с.

176. Педагогическая энциклопедия.- Т.З. -М.: Советская энциклопедия, 1966. -879 с.

177. Петров В. А. Познавательная сфера личности: резервы развития и самосовершенствования. Орел:: ВИПС, 1998. -75 с.

178. Петровская JI. А. Социально-психологический тренинг. -М.: Изд. МГУ, 1989.-216 с.

179. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив.-М.: Политиздат, 1982.-255 с.

180. Пилиповский В. Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. -М.: Педагогика, 1985. -160 с.

181. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук.З Междунар. психол. конгресс. -М:.:Наука,1969.-С. 125-155.

182. Потанин С. П. Повышение эффективности эмоционально-волевой саморегуляции офицера ВМФ: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-СПб,1996. -25 с.

183. Подоляк Я. В. Практические вопросы военной психологии. -М.: Воениздат, 1987.-151 с.

184. Подласый И. П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. -432 с.

185. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996.-160с.

186. Проблемы становления гармонии, личности: Сб. научн. статей / Под ред. Вахрушева B.C. -Брянск: Изд. БГПИ, 2000. 173 с.

187. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы // Бюллетень Министерства образования РФ. М.:

188. Московский Лицей", 1999. -С.4-25.

189. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. Вып.З.-СПб.:1999.-С.З-44.

190. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1987. -240 с.

191. Раздуев В. А. Психологическое консультирование в вузе. М.: ВУ, 1996.-186 с.

192. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М, 1994. -480 с.

193. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-т. / Гл.ред. В.В.Давыдов TL -М.: Большая Российская Энциклопедия,1993.-608 с.

194. Российская педагогическая энциклопедия.-Т.2.-М.:Болыиая Российская энциклопедия, 1999. -699 с.

195. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-603 с.

196. Ряшина В. В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М, 1996. -20 с.

197. Савицкая Э. (Чехословакия) Закономерности формирования модели культурного человека // Вопросы Философии. -М.: 1990. № 56. -С. 74-76.

198. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Ред. В. А. Ядов. -JL: Наука, 1979 209 с.

199. Ситаров В. А. Психолого-педагогические проблемы формирования социальной активности личности: Учеб. пособие к спецкурсу // Ред. В .А. Сластенин;-М: МГПИ, 1988 . 64 с.

200. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО "Речь",2000. -350 с.

201. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя// -М.: Сов.педагогика.1990.№7.-С.82-87.

202. Сластенин В. А., Исаев И. Ф„, Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

203. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности-М. : Школа-пресс, 1995. 384 с.

204. Словарь практического психолога / Сост.С. Ю. Головин. -Минск: Харвест,1997. 800 с.

205. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

206. Социологический энциклопедический словарь. -М.:Норма,1998. -488 с.

207. Соколов В. М. Социология нравственного развития личности. -М.: Политиздат, 1986. -239 с.

208. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. -М.: Политиздат, 1972. -303 с.

209. Столин В. В. Самопознание личности. М.: МГУ, 1983. -286 с.

210. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива.-М;: Просвещение, 1981.-192 с

211. Теплов Б. М. Способности и одаренность: НИИ психол.отн.-Т.2. -М., 1941.-456 с.

212. Теория и практика педагогического эксперимента. Сб. / Под ред. А.И.Пискунова, Г. В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1976. -208 с.

213. Ушакова М, В., Дорофеева Г. А. Молодежь в современном российском обществе: система воспитания в высшей школе (аналитические обзоры по основным направлениям высшего образования) НИИВО; Вып.2. -М., 2001. -44 с.

214. Ушинский К. Д. Научно-практическое назначение педагогики // Антропология педагогической мысли России второй половины 19-начала 20 века. М.: Педагогика, 1990.- С. 44—45.

215. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Избранные педагогические произведения. В 2-х т. Т.1 М.: Педагогика, 1974. -229 с.

216. Фанталова Е. Б. Методика "Уровень социально-нравственной зрелости в различных жизненных сферах"// Жур. практического психолога. -М.: Фолиум,1996. №2. С. 32-37.

217. Федоров В. Д. Развитие мотивов профессионального определения личности в условиях вуза: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Киев, 1982.-24 с.

218. Фельдштейн Д. И. Психологические проблемы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте / Под ред. A.M. Богоутдинова. -Душанбе: Ирфон, 1969. 98 с.

219. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. -208 с.

220. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. -М.: Моск. психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999. -612 с.

221. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс , 1990. -368 с.

222. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура.-М.: Ренессанс, 1991. -296 с.

223. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть.-М.: Прогресс, 1990. -330 с.

224. Харькин В., Гройсман А. Тренинги самооздоровления и самосозидания. М.: Магистр, 1999. -195 с.

225. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, теории и применение). -СПб.: Питер, 1999. -608 с.

226. Чистяков В. В. Антрополого-методические основы педагогики: Монография. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д.Ушинского,1999. -265 с.

227. Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. -М.: Смысл; ИП РАН, 1997. -140 с.

228. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор / Пер.с англ.-Минск: ТПЦП ,,Полифакт,,,1992.~С. 17-41.

229. Эльконин Б. Д. Избранные псих, труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко -М: Педагогика, 1989. -560 с.

230. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975.-С. 89-105.

231. Ядов В. А. Социологические исследования: Методология, программа, методы. -Самара, 1995 -329 с.

232. Яковлева Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: "Флинта", 1997. -224 с.

233. Йолов, Георги. Психиката на офицера. Очерцы за офицера каточ-ност. София: Държ. Воениздат., 1960. -154 с.

234. Силгиджиян Георгиева. Аз-концепция и психосоциапиа идентич-иост.: Жизненият преход към зрелостта -София: Св. Климент Охрид-ски, 1998.-268 с.

235. Anonymous, Finding the real self. A letter with a foreword by Karen Homey, Amer. J. PsychoanaL, 1949, P. 3-9.

236. Bandura A. Analysis of self-efficacy theory of behavioural change // Cogn. Ther. Res. 1977. V.l.P.287-308.

237. Blass J. Social psychology and personality: Towards a convergence. // Journal of Personality and Social Psychology. 1984, 47.-P. 1013-1027.

238. Bollnow 0. F. Existenzphilosophi und Pedagogic.-Stuttgard, 1959. -130 p.

239. Green M. Existential encounters for teachers // Philosophic alternatives in education / Ed. by G. Gutek. Columbus, 1984. -216 p.

240. Development as action in context. Problem behavior a normal youth development (Based on the papers given at the Intern. Conf. On integrativeperspectives on youth development held in Berlin (West) in may, 1983. -322 p.

241. Hall J. A. (1987). Parent-Adolescent Conflict. An Empirical Review// Adolescence, 22. P. 767-799.

242. Houts A. C., Cook T. D., Shadish W. R. The personal-situation debate: A critical multiplist perspective //Journal of Personality.-1986,54.-P.52- 105

243. Lewin K. (1939) Field Theory and Experiment in Social Psychology: Concepts and Methods//American Journal of Siciology. P. 868 -897.

244. Levinson D. J. A conceptin of adult development // American Psychologist. 1986,41.-P.3-13.

245. Moos R. H. Conceptualization of human environments. // American Psychologist.-1973,28.-P.652-655.

246. Progressive education association publications Commission on secondary school curriculum:Study of adolescents"Selected readings".-P.545-548.

247. Parsons T. The Social System Clerical Free Press 1951, p. 12.

248. Pepper S. C. The Sources of Value Berkeley University of California Press. 1958, p. 7.

249. Peterson C., Seligman M. E., Vaillant G. E. Pessimistic' explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five -yea'r longitudinal study // Journal of Personality and Social Psychology.-1988,55.-P.23-27.

250. Piaget J. The Development of Formal Thinking and Creativity in Adolescence//Adolescence, 11.1976. P. 609-617.

251. Pophem W. J. A twenty-year Perspectives on Educational Objectives // International Journal of Educational Research. Vol. 11. No 1., 1987.

252. Rogers C. The Impersonal Relationship in the Facilitation of Learning // Humanising Education: The Person on process. N. Y., 1989, P.29-37.

253. Selman R. L. A Structural-Developmental Model of Social Cognition: Implications for Intervention Research//Counseling Psychologist, 6. -P.3-6.