Становление профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Солодова, Галина Геннадьевна

• Солодова, Галина Геннадьевна
• доктор педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Солодова, Галина Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ИЗМЕНЯЮЩЕГОСЯ СОЦИУМА

1.1. Теоретические предпосылки актуализации профессионального самоопределения личности в условиях изменяющегося социума.

1.2. Педагогическая культура в изменяющемся социуме и её влияние на профессиональное самоопределение студентов вуза.

1.3. Содержательные характеристики становления профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума.

1.4. Критерии, показатели и уровни становления профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума.

Выводы по первой главе.

Глава 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ИЗМЕНЯЮЩЕГОСЯ СОЦИУМА НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Исходная оценка состояния профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума.

2.2. Концептуальные подходы, обеспечивающие становление профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума на этапе вузовской подготовки.

2.3. Содержание педагогических дисциплин как отражение поликультурного образовательного пространства изменяющегося социума для становления профессионального самоопределения студентов вуза.

2.4. Характеристика теоретической модели становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре

Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ИЗМЕНЯЮЩЕГОСЯ СОЦИУМА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

3.1. Учебно-методический комплекс как педагогический ресурс обеспечения становления профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума.

3.2. Личностно-ориентированная направленность изучения педагогических дисциплин в процессе становления профессионального самоопределения студентов вуза.

3.3. Формы и методы учебно-познавательной деятельности, способствующие становлению профессионального самоопределения студентов вуза.

3.4. Оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе. изменяющегося социума

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума»

Актуальность темы обусловлена необходимостью самоопределения студентов в сложных условиях изменяющегося социума. Философами и социологами отмечается, что современный человек живёт в эпоху цивилизацион-ного слома и становления исторически нового пространства. Это значит, что на практике осваиваются новые формы жизни, поведения и взаимоотношения людей. Для человека эпохи перемен складывается совершенно особая ситуация в жизни и в профессиональной деятельности, когда он выбирает, отвергает, осваивает то новое, что появляется в жизни, и от того, какие ценности станут доминирующими, зависит будущее.

Важную роль в жизни общества играет педагог, профессиональная деятельность которого обусловливает гуманизацию и демократизацию общества. Для того чтобы реализовать эту высокую миссию, современный учитель должен уметь ориентироваться в окружающем его мире, оценивать и выбирать то, что будет определять тенденции в развитии социума и личности.

Характерным для изменяющегося социума является переход системы образования на новую парадигму, обеспечивающую развитие субъектной сущности личности, при этом учитель становится субъектом модернизации образовательного процесса современной школы. В связи с этим возникает проблема подготовки учителя, способного самоопределяться в постоянно изменяющихся условиях современной ему жизни - самому формулировать и корректировать воспитательные и образовательные задачи, адекватные особенностям социальной ситуации развития личности, и разрабатывать программы, направленные на их достижение; ориентировать школьников на развитие активности и самостоятельности.

Однако практика показывает существенные трудности в восприятии как учителями, так и студентами образовательной парадигмы, основанной на ценностях субъектной педагогики; эти трудности испытывают и вузовские преподаватели. Это во многом объясняется тем, что педагоги были воспитаны в иных условиях, а потому они не имеют достаточного опыта и соответствующих знаний для того, чтобы решать задачи, характерные для изменяющегося социума. Переход на субъектную парадигму образования вызывает необходимость поиска новых подходов в организации образовательного процесса вуза, так как только педагог, воспитанный в современных традициях, способен решать поставленные перед школой задачи развития и воспитания личности, учитывая реалии изменяющегося социума.

Вузовский этап профессиональной подготовки имеет особое значение в жизни человека - это период жизни, когда у личности ещё только закладываются основы профессионализма, ещё не выработаны стереотипы педагогической деятельности, а потому студенты как будущие педагоги должны овладевать формами, средствами и приёмами педагогической деятельности, индивидуальными способами их применения, соотнесёнными с новой социокультурной ситуацией, в рамках которой эта деятельность реализуется.

Педагогическая деятельность, которой овладевают студенты в системе вузовской подготовки, имеет свою специфику. Так, для педагогической реальности в условиях изменяющегося социума характерна ситуация многообразия подходов и точек зрения относительно того, каким должен быть воспитательно-образовательный процесс в различных типах учебных заведений, а потому студенту необходимо самоопределиться в многообразии педагогического опыта для того, чтобы сформировать собственную позицию, выработать стиль педагогической деятельности, целе- и культуросообразный для современных условий развития личности, решить задачу своей социокультурной идентичности. Следовательно, развивать у студентов готовность к самоопределению становится одной из задач профессионально-педагогической подготовки в вузе.

Это диктует необходимость исследовать проблему становления профессионального самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки с учётом реалий изменяющегося социума и, прежде всего, преподавания педагогических дисциплин, которые рассматриваются в качестве основополагающего компонента целостного процесса подготовки студентов в вузе. Преподавание педагогических дисциплин, овладение которыми создаёт возможность оказывать влияние на формирование педагогического сознания и самосознания студента, его профессиональную позицию, требует специального изучения. В контексте данной проблемы необходимо рассмотреть процесс преподавания педагогических дисциплин как педагогическое сопровождение студентов в профессиональном самоопределении относительно педагогической культуры изменяющего социума.

Теоретическая разработанность проблемы. Для решения поставленных вопросов в педагогической теории имеется совокупность знаний, обеспечивающая теоретико-методологические основания в изучении проблемы становления профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума. В философских и психолого-педагогических работах О. С. Газмана, М. Р. Гинзбурга, Е. И. Головахи, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, И. С. Кона, А. В. Мудрика, Г. Н. Никова, Н. С. Пряжникова, Э. Р. Саитбаевой, В. Ф. Сафина, С. Н. Чистяковой, М. М. Ша-баевой, П. А. Шавира, Т. И. Шалавиной и др. раскрыта сущность данного процесса, выявлена его структура и функции, а также освещены вопросы организации и технологии осуществления профессионального самоопределения личности в разных типах учебных заведений.

Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема изучается в философии и социологии - Т. В. Рогачёва (1991), Н. С. Ширши-на (1995), Я. В. Дидковская (2000), Д. И. Ляхов (2004), В. Ю. Дементьева (2006), Н. Ю. Бухнер (2008), Л. Н. Старикова (2009) и др. Особое внимание уделяется изучению проблемы самоопределения личности в условиях переходного периода современного общества - Н. Д. Скосырева (1993), О. В. Па-далко (1998), Т. Г. Каменская (1998), М. А. Дьякова (2002), В. В. Климов (2008), В. Б. Овчинникова (2009) и др.

В педагогической науке исследуется проблема профессионального самоопределения личности в социокультурном контексте - Н. С. Пряжников

1995), Л. В. Блинов (2001), Н. Е. Буланкина (2003), Н. В. Кузнецова (2003), Н.Н.Никитина (2003), О. М. Артюхова (2006), В. В. Зеленский (2010), Г. В. Попова (2010), Е. Г. Прекина (2011); в работах психологов Н. В. Ковалёвой (1997) и Е. В. Логиновой (2006) рассматривается проблема самоопределения личности в условиях социальной нестабильности. Авторами обосновывается необходимость изучения социокультурных аспектов относительно профессионального развития личности, однако влияние изменяющегося социума на процесс профессионального самоопределения студентов в данных работах не рассматривалось.

Наиболее близкими к теме нашего исследования являются работы О. А. Шкилёвой (1999) и О. О. Анненковой (2002), в которых обосновываются педагогические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре, однако педагогическая культура рассматривается авторами как личностная характеристика будущего учителя, а процесс самоопределения представлен как процесс развития у студентов вуза данного личностного образования. Авторы не акцентируют внимание на изучении особенностей становления профессионального самоопределения в педагогической культуре как характеристики современного социума.

Педагогическая культура как социальный феномен являлась предметом специального исследования - Е. В. Бондаревская (1995-2004), В. Л. Бенин

1996) и др. Выявлены исторические особенности становления российской педагогической культуры, её проявление в конкретной культурно-исторической среде - А. М. Анохин (2001), И. Е. Видт (1999-2003), О. Е. Костенко (2001). В работе Т. А. Костюковой (2002) представлено профессиональное самоопределение будущих педагогов в аспекте освоения духовных ценностей. Как показал анализ данной литературы, педагогическая культура изменяющегося социума не находит должного отражения в содержании педагогических дисциплин, а потому будущий педагог оказывается неподготовленным к решению задач профессиональной деятельности относительно перехода системы образования на новую парадигму.

В исследованиях современных авторов обоснована значимость образовательного процесса учебного учреждения для формирования профессионального самоопределения личности. В работе В. И. Юсовой (2010) представлены технологии культуросообразного образовательного процесса как педагогического условия формирования ценностного самоопределения студентов. В ряде работ исследуются дидактические условия, стимулирующие процесс профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных школ и студентов вуза - К. М. Дурай-Новакова (1979), Г. Н. Меженцева (1994), И. Е. Шкараба (1997), О. А. Шкилёва (1999), Н. Д. Бобкова (2000), Т. И. Екимова (2000), Е. В. Ярушкина (2006), О. В. Голубева (2010). Авторы рассматривают возможности различных учебных дисциплин в целях активизации профессионального самоопределения личности, однако возможности педагогических дисциплин не изучались.

О. Н. Ясаревская (1992) исследовала возможности учебного текста как фактора стимуляции процессов профессионального самоопределения обучающихся. На сегодняшний день насчитывается достаточно большое количество учебников и учебных пособий по курсам педагогических дисциплин (как традиционного, так и инновационного плана), однако проблема становления профессионального самоопределения студентов не нашла отражения в их содержании.

Систематизация теоретических подходов к исследованию проблемы показывает, что в научной литературе накоплен значительный опыт по профессиональному самоопределению личности. Отмечая несомненную ценность проведённых исследований, мы должны признать, что проблема становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума не являлась предметом специального научного изучения. Таким образом, актуальность исследования определяется значимостью проблемы становления профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума для педагогической практики и недостаточной её теоретической разработанностью, обусловлена необходимостью: во-первых, обоснования концептуальных подходов, реализация которых в образовательном процессе вуза обеспечивает становление профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума; во-вторых, осуществления профессионального самоопределения студентов, направленного на освоение субъектной парадигмы образования; в-третьих, дидактического и методического обоснования педагогических дисциплин, посредством которых становится возможным становление профессионального самоопределения студентов; в-четвёртых, разработки педагогических ресурсов, обеспечивающих становление профессионального самоопределения студентов вуза, способных решать задачи педагогической деятельности в педагогической культуре изменяющегося социума.

Теоретический анализ проблемы и экспериментальная работа позволили выделить противоречия, которые проявляются в образовательном процессе вуза в условиях педагогической культуры изменяющегося социума. Это противоречия между:

• необходимостью процесса самоопределения студентов в овладении педагогической культурой изменяющегося социума и несформированностью достаточного уровня профессионального самоопределения, обусловливающего проявление субъектной позиции будущего педагога;

• потребностью современного социума в педагогической деятельности, основанной на субъектной позиции педагога, и деперсонификацией педагогического образования, не позволяющего осуществлять становление профессионального самоопределения студентов.

Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования: каким должен быть образовательный процесс вуза, обеспечивающий становление профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили сформулировать тему исследования: "Становление профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума".

Цель исследования - обосновать концептуальные подходы и выявить педагогические ресурсы становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума на этапе вузовской подготовки.

Объект исследования - профессионально-педагогическое образование студентов вуза.

Предмет исследования - становление профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума.

Авторская позиция исследования состоит в том, чтобы в процессе изучения педагогических дисциплин создавалась культурно-образовательная среда, способствующая становлению профессионального самоопределения будущего учителя в педагогической культуре изменяющегося социума, что позволит ему развивать субъектную позицию, воспринимать педагогическую деятельность как социальную, осознавать её культуротворческие функции.

В соответствии с поставленной целью и авторской позицией в ходе исследования выдвинута гипотеза. Становление профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума будет эффективным, если организация педагогического процесса вуза: • учитывает особенности педагогической культуры изменяющегося социума и обеспечивает реализацию содержательных характеристик становления профессионального самоопределения студентов;

• опирается на концептуальные подходы и принципы, обусловливающие становление профессионального самоопределения студентов вуза, разработанные с учётом изменений, происходящих в педагогической культуре современного социума;

• реализует теоретическую модель становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума, отражающую его структуру, содержание и организационно-методические формы и методы;

• определяется содержанием педагогических дисциплин, обеспечивающих поликультурное образовательное пространство, создающее возможности для становления профессионального самоопределения студентов;

• осуществляется педагогическими ресурсами, позволяющими актуализировать субъектную позицию студентов, сформированность которой обусловливает проявление активно-избирательного, инициативно-ответственного, творчески преобразующего отношения к миру, деятельности, другим людям и к себе;

• реализуется поэтапно посредством внедрения учебно-методического комплекса, предполагающего создание педагогических условий, обусловливающих становление профессиональное самоопределение студентов: интеграция курсов педагогических дисциплин с гуманитарными дисциплинами, культуротворчество студента, применение креативных личностно-ориентированных форм и методов обучения.

Исходя из общего замысла, цели и выдвинутой гипотезы в ходе исследования решались задачи:

1. Выявить теоретико-методологические основания становления профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума.

2. Обосновать содержательные характеристики, соответствующие им критерии, показатели и уровни становления профессионального самоопределения студентов в процессе их вхождения в педагогическую культуру изменяющегося социума.

3. Разработать концептуальные подходы, обеспечивающие становление профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума на этапе вузовской подготовки.

4. Разработать и экспериментально проверить теоретическую модель становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума на этапе вузовской подготовки.

5. Разработать и обосновать содержание педагогических дисциплин как отражение поликультурного образовательного пространства для становления профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума.

6. Выявить и экспериментально обосновать педагогические ресурсы становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума на этапе вузовской подготовки. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: на уровне философской методологии: современные концепции о культурно-историческом процессе как условии жизнедеятельности человека (А. С. Ахиезер, Л. М. Баткин, В. С. Библер, М. Блок, А. П. Булкин, А. Я. Гуревич, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, А. В. Михайлов, А. Моль, А. А. Пелипенко, И. Г. Яковенко и др.); исследования по проблеме самоопределения как сущностной характеристики современного человека (Н. Аббаньяно, Э. А. Орлова, Ж.-П. Сартр, П. Тиллих, М. Б. Туровский, М. Хайдеггер, В. Франкл, Э. Фромм, М. М. Шибаева, К. Ясперс и др.); фило-софско-культурологические аспекты образования и педагогической деятельности (С. И. Гессен, П. С. Гуревич, О. В. Долженко, Б. С. Ерасов, А. П. Огурцов, А. А. Попов, В. М. Розин, Вл. Соловьёв, П. Г. Щедровицкий и др.); на уровне общенаучных подходов: основные положения научных подходов в изучении педагогических явлений - гуманистический, системный, социокультурный, аксиологический, акмеологический и др. (В. П. Беспалько, Б. М. Бим-Бад, А. В. Вильковская, Г. А. Виленский, Г. И. Гайсина, А. А. Деркач, И. Ф. Исаев, М. В. Кларин, П. А. Матвеев, С. Н. Митина, А.М.Новиков, В. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.); принципы моделирования как всеобщего метода научного исследования (В. Г. Афанасьев, В. Вартофский, В. И. Загвязинский, В. И. Штофф, В. А. Ясвин и др.); на уровне конкретно-научной методологии: исследование педагогической культуры как социокультурного феномена (В. Л. Бенин, Л. А. Беляева, Е. В. Бондаревская, И. Е. Видт, Е. Н. Воробьёв, Г. И. Гайсина, Б. С. Ерасова, И. Ф. Исаев, В. А. Сластёнин и др.); анализ образования и образовательной политики на современном этапе (Г. С. Батищев, В. А. Болотов, Б. С. Гершунский, М. Г. Збровский, Г. Ф. Кубрушко, Н. Д. Никандров, Ю. В. Сенько, Т. В. Цыр-лина, В. Д. Шадриков и др.) и анализ воспитательных систем в соответствии с гуманитарной парадигмой образования (Ш. А. Амонашвили, В. И. Бакштановский, А. С. Белкин, М. В. Богуславский, Е. П. Белозерцев, О. С. Газман, И. 3. Гликман, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, А. А. Пинский, 3. И. Равкин, К. А. Шварцман, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.); концепции современного педагогического образования, опирающиеся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития личности учителя (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, А. А. Орлов, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнин, Р. X. Шакуров, Е. Н. Шиянов и др.);

Определяющее значение в теоретическом плане имели: современные концепции и положения теории профессионального самоопределения личности (Л. В. Блинов, М. Р. Гинзбург, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Т. А. Костюкова, Г. Н. Межуева, А. В. Мудрик, Н. Н. Никитина, И. Н. Пашковская, Н. С. Пряжников, Н. Ф. Родичев, Э. Р. Саитбаева, В. Ф. Сафин, В. В. Тартынских, Н. Н. Чистяков, С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина и др.); теория общего и профессионального образования (С. Я. Батышев, Э. Ф. Зеер, Н. Э. Касаткина,

Е. А. Климов, В. С. Леднев, Т. С. Панина, Н. Н. Чистяков, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.); основные положения теории профессиональной деятельности педагога (Н. А. Алексеев, В. П. Бездухов, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, И. М. Машарова, Л. М. Митина, А. А. Реан, Н. К. Сергеев и др.); положения: об учителе как субъекте культуры (Е. Д. Бабошина, Е. Ю. Захарченко, Л. Г. Золкина, Е. В. Пискунова, Е. В. Яковлева и др.); о положении учителя в современной социокультурной ситуации (С. Г. Вершловский, Д. Лотон, В. А. Лыкова, М. А. Мазниченко, А. А. Орлов, Н. А. Подьяков, Л. Б. Соколова, А. К. Судаков, Э. Э. Сыманюк и др.); о формировании субъектной позиции учителя (Г. И. Аксёнова, В. П. Бедер-ханова, Н. М. Борытко, С. А. Днепров, И. Ф. Исаев, И. Ю. Ибрагимова, Н. Г. Зотова, А. М. Трещев и др.); о формировании у студентов вуза педагогических ценностей (Н. А. Асташова, А. М. Булынин, А. В. Кирьякова, Ю. Н. Ку-люткин, В. А. Нечаев, Н. Д. Никандров, В. Д. Повзун, Н. С. Розов, Е. Л. Руднева, В. Я. Суртаев и др.); о культурологических основаниях педагогического процесса (С. А. Ан, С. Н. Батракова, В. С. Библер, А. А. Гагаев, Г. И. Гайсина, Л. Н. Голубева и др.); о культурологическом обосновании современной педагогики (И. Я. Лернер, Л. М. Лузина, И. Б. Котова, В. В. Краевский, А. И. Кузнецов, А. И. Пискунов, А. А. Попов, И. Д. Фрумин, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.); о специфике педагогического знания и педагогической теории (Е. В. Бережнова, М. С. Бургин, Г. В. Воробьёв, И. Ф. Гербарт, И. И. Дьяченко, В. И. Генецин-ский, С. Ю. Гуревич, Б. И. Коротяев, Н. С. Коршунова, В. В. Краевский, В. А. Сластёнин и др.); об особенностях преподавания педагогических дисциплин (В. И. Андреев, Е. Б. Гармаш, Т. В. Иванова, И. А. Колесникова, А. И. Кочетов, С. В. Кульневич и др.); теория учебника (В. П. Беспалько, В. И. Загвя-зинский, М. А. Богатырёва, А. А. Гречихин, Ю. Г. Древе и др.); о дидактическом стимулировании процесса профессионального самоопределения личности (Н. Д. Бобкова, Ю. Н. Егорова, Т. И. Екимова, Н. В. Кузнецова, Г. Н.

Межуева, О. А. Шкилёва, О. Н. Ясаревская, Е. В. Ярушкина и др.); о педагогических технологиях (В. П. Беспалько, Т. М. Буякас, А. Е. Веракса, А. А. Вербицкий, М. Е. Кузнецов, М. М. Левитина, А. В. Хуторской и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические труды и монографии, диссертации и авторефераты, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике; работы современных авторов по проблемам философии, социологии и культурологии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы; материалы научно-практических конференций и семинаров по социально-психологическим и социально-педагогическим проблемам.

Решение поставленных задач и реализация ведущей идеи исследования обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов: а) теоретических - анализ и синтез философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования в целях методологической разработки проблемы; анализ проблем развития личности в условиях изменяющегося социума; моделирование систем и процессов; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере общего и профессионального образования, контент-анализ; б) эмпирических - изучение и анализ педагогического опыта в системе профессионально-педагогического образования; пролонгированные наблюдения; анкетирование и беседа; констатирующий и формирующий этапы эксперимента с применением комплекса исследовательских методик; ретроспективный анализ личного педагогического опыта; монографические характеристики; в) статистических - количественная и качественная обработка экспериментальных данных, методы математической статистики (критерий Пирсона).

Опытно-экспериментальную базу нашего исследования составили: Кемеровский государственный университет (1990-2011), Кузбасский государственный технический университет (2000-2011), педагогический факультет

Кемеровской сельхозакадемии (2000-2006), Кемеровский педагогический колледж (2000-2008), социально-педагогический факультет Кемеровского профессионально-технического колледжа (2000-2008), Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (1988-2008), Городской научно-методический центр (1993-2000).

В экспериментальной работе принимали участие студенты, изучающие дисциплины «Педагогика», «Педагогика и психология», "Основы педагогического мастерства", "Акмеология", «Методика преподавания спецдисциплин»; учителя-практики, слушатели курсов повышения квалификации КРИП-КиПРО, аспиранты, выпускники КемГУ. Всего исследованием было охвачено 2000 студентов и более 1500 слушателей КРИПКиПРО, 200 студентов колледжей (г. Кемерово).

Организация исследования. Исследование проводилось с 1990 по 2011 гг. и включало четыре этапа. На первом этапе (1990-1998) - поисково-аналитическом - изучалось состояние проблемы становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума; обосновывалась необходимость поиска новых подходов в преподавании педагогических дисциплин, значимых для становления профессионального самоопределения студентов вуза в условиях изменяющегося социума.

На втором этапе (1999-2002) - теоретико-методологическом - отрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования; разрабатывалась теоретическая модель становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума; обосновывались концептуальные подходы, обеспечивающие становление профессионального самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки; разрабатывалось содержание педагогических дисциплин как отражение поликультурного образовательного пространства изменяющегося социума для становления профессионального самоопределения студентов вуза.

На третьем этапе (2003-2008) - экспериментально-поисковом - проверялась эффективность теоретической модели становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума на этапе вузовской подготовки; оценивалась эффективность учебно-методического комплекса и разрабатывались формы и методы учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивающие становление профессионального самоопределения будущих педагогов.

На четвёртом этапе (2009-2011) - теоретико-аналитическом - обобщались результаты исследования, проверялась результативность опытно-экспериментальной работы, анализировались и уточнялись выводы формирующего этапа эксперимента; оформлялся текст диссертации; проводилась публикация материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий.

Такое длительное исследование позволило автору накопить теоретический и практический опыт преподавания педагогических дисциплин, осмыслить необходимость совершенствования образовательного процесса вуза в соответствии с изменениями социокультурного плана и востребованностью современным социумом культуротворческих функций педагога. Научная новизна исследования заключается в следующем: На уровне конкретизации и уточнения: • выявлены особенности профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума, который приобретает культуротворческий характер, направленный на осмысление и преобразование профессии и самого себя; длительность и относительная незавершённость процесса актуализируют в личности состояние готовности к изменениям; противоречивость процесса обусловлена поликультурностью и противоречивостью педагогической культуры изменяющегося социума; установлено влияние педагогической культуры изменяющегося социума на становление профессионального самоопределения студентов, раскрывающее его составляющие содержательные характеристики - познава-тельно-ориентационную, ценностно-ориентационную, личностно-ориен-тационную, практико-ориентационную и рефлексивно-оценочную. На уровне дополнения: дана характеристика когнитивного образа будущей профессии, который проявляется как конкретная форма избирательного отношения студента к миру, деятельности, другим людям, к себе и представляет собой интегра-тивное и смыслообразующее понимание профессии и себя в ней, рассматривается как важнейшая составляющая становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума; определены критерии (когнитивный, аксиологический, рефлексивно-оценочный, акмеологический и деятельностный), соответствующие им показатели, уровни становления профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума (высокий, средний, низкий и критический) и средства их измерения; обоснованы характеристики педагогической культуры изменяющегося социума (поликультурность, плюралистичность, противоречивость, динамичность), обусловливающие содержание педагогических дисциплин, освоение которых способствует становлению профессионального самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки. На уровне преобразования: разработаны концептуальные подходы, обеспечивающие становление профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума (историко-цивилизационный, социокультурный, аксиологический, межпарадигмальный, инновационный, технологический, акмеологический и субъектный), а также принципы их реализации в учебно-познавательной деятельности студентов (культуросообразности, поликультурности, альтернативности, проблематизации, диалогичности и самоопределения); обосновано'и экспериментально подтверждено содержание педагогических дисциплин как отражение поликультурного образовательного пространства для становления профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума, структурными компонентами содержания педагогических дисциплин являются -социокультурный, концептуально-теоретический, технологический и лич-ностно-смысловой; разработана теоретическая модель становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума на этапе вузовской подготовки, в основе которой идеи о поликультурности образовательного пространства и активизации субъектного фактора в овладении студентами педагогической деятельностью; выявлены педагогические ресурсы становления профессионального самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки (учебно-методический комплекс; личностно-ориентированная направленность в изучении педагогических дисциплин; формы и методы учебно-познавательной деятельности, разработанные с учётом концептуальных подходов и принципов), реализация которого способствует развитию у студентов когнитивного образа будущей профессии; экспериментально подтверждена эффективность использования в образовательном процессе вуза педагогических условий, обусловливающих становление профессионального самоопределения студентов: интеграция педагогических дисциплин с гуманитарными дисциплинами, культуротвор-чество студента, применение креативных личностно-ориентированных форм и методов обучения.

Теоретическая значимость исследования. В диссертации осуществлено решение важной научной проблемы становления профессионального самоопределения студентов вуза с учётом особенностей педагогической культуры в^изменяющемстгсоЦиумёГ На'философском уровне показано влияние особенностей изменяющегося социума на процесс становления профессионального самоопределения студентов вуза; раскрыта социокультурная характеристика профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума. На общепроблемном уровне на междисциплинарной основе обосновано содержание педагогических дисциплин с учётом реалий изменяющегося социума, что позволяет рассматривать педагогическое образование как феномен культуры, а в процессе становления профессионального самоопределения студентов развивать субъектную позицию. На частнопроблемном уровне разработаны концептуальные подходы и принципы, обеспечивающие становление профессионального самоопределения студентов в процессе изучения педагогических дисциплин; обоснована теоретическая модель становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума и выявлены этапы её реализации в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

• содержания педагогических дисциплин («Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогика и психология», «Акмеология», «Основы педагогического мастерства», «Методика преподавания биологии» и др.) и учебно-методического комплекса (программа, содержание семинарских занятий, вопросы к экзаменам и т.д.), обеспечивающих возможности для становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума на этапе вузовской подготовки;

• комплекса учебно-методических пособий, в содержании которых реализуются концептуальные подходы и принципы, обеспечивающие становление профессионального самоопределения в педагогической культуре изменяющегося социума - «Введение в педагогику», «Развитие и воспитание личности», «Возрастные особенности развития и воспитания лично-сти»т"«Цель и "сущность процесса воспитания», «Гражданское развитие и воспитание личности в воспитательно-образовательном процессе», «Эстетическое воспитание в воспитательно-образовательном процессе», «Физическое развитие и воспитание в воспитательно-образовательном процессе», «Развитие и воспитание личности в общении» и др.;

• методических рекомендаций по использованию в образовательном процессе вуза форм и методов преподавания педагогических дисциплин, обеспечивающих становление профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума - лекция-дискуссия, лекция-пресс-конференция, лекция «суд времени», бинарные занятия и др.;

• критериев и соответствующих им показателей, позволяющих диагностировать уровень становления профессионального самоопределения студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогики в разных типах учебных заведений, методистами, педагогами дополнительного профессионально-педагогического образования.

Личный вклад соискателя в исследовании и получении научных результатов состоит: в проведении теоретико-методологического анализа научной литературы; в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме; в обосновании теоретической модели становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума на этапе вузовской подготовки; разработке содержания педагогических дисциплин с учётом реалий изменяющегося социума; в подготовке и внедрении в образовательный процесс вуза учебных пособий, форм и методов, обеспечивающих становление профессионального самоопределения студентов. Личное участие соискателя состоит в непосредственном осуществлении экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин в КемГУ и КРИПРиПРО, научного консультанта научно-методического центра г. Кемерово.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались принципами научной методологии, обоснованностью комплекса теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования, а также воспроизводимостью основных выводов и результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе реализации образовательного процесса в вузе на естественно-научных (биологическом, физическом и химическом) и гуманитарных (историческом, политологии и социологии) факультетах КемГУ, на социально-педагогическом факультете Кемеровского профессионально-технического колледжа. Результативность педагогических ресурсов проверялась в педагогических университетах городов Оренбурга, Новосибирска, Чебоксары, Ханты-Мансийска; материалы использовались в деятельности преподавателей педагогики в педагогическом колледже г. Кемерова, КузГТУ (Кемерово), Алтайско-гоГТУ (Барнаул).

Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в содержании учебных дисциплин «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогика и психология», «Акмеология», «Методика преподавания биологии», «Основы педагогического мастерства», а также в курсе «Педагогика высшей школы» (для преподавателей вузов) и «Актуальные проблемы педагогики» (для учителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации).

Содержание диссертационного исследования нашло отражение в опубликованных автором статьях, монографиях и учебных пособиях. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на методологических семинарах, заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кем-ГУ, докладывались на научно-практических и теоретических конференциях разного уровня: международного-. Санкт-Петербург (2002, 2003, 2006), Москва (2004, 2006), Крым (Гурзуф, 2003), Самара (2003), Кисловодск (2006), Кемерово (2002- 2008); всероссийского: Москва (1979, 2003, 2004, 2008), Кемерово (1989, 1996, 2001, 2004-2010), Челябинск (2003, 2004, 2008), Пенза (2003, 2004), Тверь (2003, 2004, 2006), Бийск (2004), Томск (2004), Барнаул (2006), Новокузнецк (2006), Екатеринбург (2006), Кострома (2008); регионального: Кемерово (1995-2010), Томск-Юрга (2002), Барнаул (2008), Белово (2001), Гурьевск (2006); межвузовского: Кемерово (2000-2011), Челябинск (2003).

Под руководством соискателя по данной проблеме подготовлено два диссертационных исследования: Ж. С. Сафроновой «Формирование готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности» (Кемерово, 2002), Е. Г. Прекиной «Личностное самоопределение учителя в современной социокультурной ситуации» (Кемерово, 2011).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая культура изменяющегося социума - это такой фрагмент историко-педагогического процесса, в котором отражается смена образовательной парадигмы социума и происходит становление социокультурного типа учителя, способного реализовывать в практической деятельности ценности субъектной педагогики.

2. Профессиональное самоопределение характеризуется как социокультурный феномен и рассматривается как фактор эффективной подготовки студентов вуза с учётом реалий современного социума. Профессиональное самоопределение студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума определяется как культуротворческий процесс, смыслом которого становится созидание образа профессионала и нормативов профессиональной деятельности, способствующих становлению новой педагогической реальности; это процесс, предусматривающий решение проблемы социокультурной адекватности студента как будущего учителя требованиям современного социума. — —

3. Становление профессионального самоопределения студента в педагогической культуре изменяющегося социума трактуется как процесс развития и совершенствования личностью её субъектных характеристик, сформиро-ванность которых обусловливает проявление активно-избирательного, инициативно-ответственного, творчески-преобразующего отношения к миру, деятельности, другим людям, к самому себе, что позволяет ей становиться созидателем новой педагогической реальности, основанной на ценностях субъектной педагогики.

4. К содержательным характеристикам становления профессионального самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки, которые обусловлены особенностями педагогической культуры изменяющегося социума и являются теоретическим основанием для разработки педагогических ресурсов, отнесены: познавательно-ориентационная (познание ситуации переходного состояния социума), ценностно-ориентационная (ценностно-смысловое отношение к профессии), личностно-ориентационная (формирование позитивного отношения к себе как субъекту профессионального развития и решение проблемы социокультурной идентичности), практико-ориентационная (проявляется в реализации позиции субъекта педагогической культуры, обеспечивающей преобразование педагогической реальности на ценностях субъектной педагогики), рефлексивно-оценочная (проявление субъективно-оценочного отношения в процессе самопознания особенностей своей личности в соответствии с ценностями и требованиями профессии, адекватными социокультурной ситуации).

5. Концептуальные подходы, обеспечивающие становление профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума, включают: историко-цившизационный, представленный в качестве необходимого условия для обоснования ситуации изменяющегося социума; социокультурный, выступающий в качеств научной основы для изучения педагогических процессов и явлений как элементов социально-культурной системы; аксиологический, направленный на обеспечение возможности поиска ценностно-смысловой основы педагогической деятельности в новых социокультурных условиях; межпарадигмальный, отражающий ситуации переходности в педагогической культуре изменяющегося социума и обеспечивающий создание теоретического пространства для выбора студентом личной позиции; инновационный, предусматривающий отражение процессов модернизации в системе образования и обосновывающий необходимость подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности; технологический, обеспечивающий реализацию практико-ориентиро-ванной направленности в процессе изучения педагогических дисциплин; ак-меологический, обусловливающий достижение студентом социокультурного типа современного педагога; субъектный, направленный на обеспечение ценностей субъектной педагогики в педагогической культуре изменяющегося социума.

6. Педагогические принципы, обеспечивающие реализацию концептуальных подходов к становлению профессионального самоопределения студентов в учебно-познавательной деятельности вуза, - кулътуросообразности, поликультурности, альтернативности, проблематизации, диалогичности и самоопределения.

7. Теоретическая модель становления профессионального самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки отражает изменения в педагогической культуре изменяющегося социума и содержит следующие компоненты: целевой, концептуальный, содержательный, процессуальный, диагно-стико-результативньш. Становление профессионального самоопределения осуществляется поэтапно — на информационно-ориентированном (в процессе изучения педагогических дисциплин), практико-ориентированном (на педагогической практике) и оценочно-результативном этапах (в процессе самопознания особенностей своей личности и уровня достижений относительно ценностей субъектной педагогики).

8. Содержание педагогических дисциплин ориентировано на создание поликультурного образовательного пространства для становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума. Профессиональное самоопределение, осуществляемое в процессе овладения педагогическими дисциплинами, позволяет активизировать учебно-познавательную деятельность студентов вуза - путём включения в теоретические дискуссии, организованные с учётом принципов проблемно-сти и альтернативности, ставит его в позицию субъекта историко-педагоги-ческого процесса и позволяет формировать когнитивный образ будущей профессии, воспринимать педагогическую деятельность как социальную, осознавать культуротворческие функции педагога (культурно-образовательную, формирующе-преобразовательную, социально-интегративную и др.).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Солодова, Галина Геннадьевна

Результаты исследования позволили установить, что педагогическими условиями успешности становления профессионального самоопределения студента в процессе изучения курсов педагогических дисциплин являются: интеграция курса педагогики с гуманитарными дисциплинами (философия, культурология, психология, политология и др.), культуротворчество студента (позиция созидателя новой педагогической реальности), применение креативных личностно-ориентированных форм и методов обучения.

Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

3.1. Учебно-методический комплекс как педагогический ресурс обеспечения становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума

Реализация концептуальных подходов и содержания педагогических дисциплин как отражение поликультурного образовательного пространства изменяющегося социума для становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре определяет необходимость организации ресурсного обеспечения, включающего информационный и методический аспекты учебно-познавательной деятельности студентов. В этой связи был разработан учебно-методический комплекс (УМК), который рассматривается нами в качестве педагогического ресурса, обеспечивающего становления профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Учебно-методический комплекс по педагогическим дисциплинам отражает результат переосмысления нами процесса подготовки студентов к педагогической деятельности в новых социокультурных условиях и направлен на развитие личности студента как субъекта педагогической культуры; его реализация в учебно-познавательной деятельности студентов создаёт возможности для становления профессионального самоопределения в педагогической культуре изменяющегося социума.

УМК представляет собой дидактическую систему, обеспечивающую содержательную и процессуальную стороны учебно-познавательной деятельности студентов и её методическое сопровождение, которое осуществляет преподаватель педагогических дисциплин на лекционных и семинарских занятиях, а также в индивидуальных формах работы. Разработка УМК определила программу формирующего этапа нашей экспериментальной работы, которая проверялась и корректировалась в течение всего периода исследовательской деятельности, а потому является результатом многолетней практической и аналитической работы автора.

В процессе исследовательской деятельности были разработаны: программа учебного курса педагогики, учитывающего особенности педагогической культуры изменяющегося социума; планы семинарских (лабораторных) занятий, организация которых актуализирует субъектную позицию в овладении педагогическими знаниями; варианты личностно-ориентированной направленности изучения педагогических дисциплин, позволяющей развивать оценочные суждения студентов и учитывающие уровни становления профессионального самоопределения; комплекс учебных пособий, самостоятельная работа над которыми обеспечивает личностно-смысловую направленность в освоении педагогических дисциплин, способствует формированию когнитивного образа будущей профессии (см. Приложение - том 2).

В данном параграфе мы акцентируем внимание на обосновании разработанного нами учебного пособия, которое рассматривается в качестве важнейшей составляющей УМК. Учебное пособие представлено как научно-методическое средство, обеспечивающее становление профессионального самоопределения студентов. Учебное пособие в нашей экспериментальной работе рассматривается как системообразующий компонент УМК, так как содержание пособия разрабатывалось на основе общей программы, а темы семинарских (лабораторных) занятий представлены как углублённое изучение отдельных проблем курса педагогики, вопросы различных вариантов экзамена выступают для студентов в форме программы для самообразования. Учебное пособие обеспечивает информационное и процессуальное сопровождение студентов в решении профессионально-значимых задач, обеспечивает условия для осуществления личностно-смысловой ориентации в изучении педагогической науки, которая представлена как совокупность педагогических теорий, отражающих различные подходы и точки зрения её авторов.

Придавая важное значение ресурсному обеспечению становления профессионального самоопределения студентов, мы исходили из положений, разработанных в дидактике, о том, что учебное пособие (учебник, учебная книга) признаётся «центром учебного комплекса» (В. С. Цетлин), служит основой для самообразования и непрерывного образования личности, а потому в нашей экспериментальной работе учебное пособие рассматривается в качестве инструментария для осуществления студентами самостоятельной учебно-познавательной деятельности, направленной на освоение педагогических дисциплин. В этом смысле учебно-познавательная деятельность студентов выступает в качестве ведущего вида деятельности, освоение которой способствует становлению профессионального самоопределения. Содержание учебного пособия, в котором отражено содержание педагогических дисциплин как отражение поликультурного образовательного пространства изменяющегося социума, обеспечивает студенту методическое сопровождение: формулирует вопросы и проблемы, которые необходимо осмыслить; представляет значимые в педагогической культуре позиции авторов (классиков педагогики, учителей-новаторов, журналистов и др.), предлагая проанализировать их, сравнить, высказать своё отношение и т.д.

Обращение к проблеме учебника (учебного пособия) как способу организации учебно-познавательной деятельности позволило нам рассматривать его как основополагающий компонент, включённый в программу формирующего эксперимента, и сформулировать задачу - выявить возможности учебного пособия для становления профессионального самоопределения личности в педагогической культуре изменяющегося социума и проверить эффективность его влияния на решение проблемы субъектного развития личности будущего педагога.

В дидактике учебное пособие рассматривается как источник учебной информации и средство обучения, дополняющее или частично (полностью) заменяющее учебник, которое способствует расширению, углублению и лучшему усвоению знаний; в отличие от учебника в учебном пособии находятся материалы, обусловливающие организацию учебно-познавательной деятельности студентов, т.е. учебное пособие рассматривается как носитель содержания образования и средств обеспечения его усвоения. При разработке учебного пособия по курсу педагогических дисциплин мы учитывали его возможности для реализации личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего становление профессионального самоопределения студентов. Авторами (С. Г. Антонова, В. Г. Бейлинсон, В. С. Беспалько, П. Г. Буга, А. А. Гречихин, Ю. Г. Древе, В. И. Загвязинский, Д. Д. Зуев, В. Оконь, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, В. И. Смирнов, Е. И. Цыганова и др.) отмечается, что учебное пособие призвано актуализировать личностные функции обучающегося: избирательность, рефлексию, креативность и автономность.

Разрабатывая учебное пособие по курсу педагогических дисциплин, обеспечивающего становление профессионального самоопределения, мы считали, что в его структуре должен появиться специальный компонент содержания образования, ориентированный на формирование личного опыта, позволяющего ориентироваться в педагогической культуре изменяющегося социума. В связи с этим содержание учебного пособия должно не только обеспечивать познание предмета, но и способствовать преодолению стереотипности и инерционности мышления, формированию личных позиций и когнитивного образа будущей профессии.

В требованиях ЮНЕСКО к учебникам отмечается, что они должны служить прогрессу образования - они помогают вводить в учебный процесс новшества и прогрессивные идеи, что, в конечном итоге, способствует обновлению социума. В этом смысле нам близка позиция авторов (М. А. Богатырёва, В. А. Глуздов и др.), в которой утверждается необходимость социокультурного обоснования содержания учебного пособия. По мнению В. А. Глуздова, «учебник является исторически преходящей формой существования учебного предмета, способом его бытия в культуре» [80, с. 128].

Ранее отмечалось, что создание социокультурного контекста развития личности будущего педагога происходит за счёт его приобщения к культурному достоянию, отражённому в педагогической культуре как многогранному опыту человечества по воспитанию и обучению подрастающего поколения - именно такой смысл мы придавали разработанному нами комплекту учебных пособий. Мы считали необходимым обеспечить студентов теоретико-методическими материалами, которые позволяют воспринимать педагогическую культуру во всём её многообразии, в определённой степени отразить динамику становления гуманистической парадигмы образования.

Исходя из авторской позиции нашего исследования, мы попытались уйти от «знаниевого» подхода в изучении педагогических дисциплин и активизировать учебно-познавательную деятельность студента, учитывая особенности изменяющегося социума, а также важнейшие характеристики педагогической деятельности; в их числе называются - импровизационность в поведении учителя, невоспроизводимость знаний в решении воспитательных задач, непредсказуемость результата, неопределённость ситуаций и т.д. (В. И. Гине-цинский).

Согласно дидактическому требованию, предъявляемому к разработке учебного пособия о единстве предметного (содержательного) и процессуального аспектов, мы попытались специальным образом организовать учебно-познавательную деятельность студентов в работе с учебным материалом, которая актуализирует смыслопоисковую активность студентов и его самоопределение. Такое понимание сущности учебного пособия позволило нам создать ситуации в самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов с точки зрения позиционного обучения. Это значит, что усвоение каждого фрагмента содержания педагогических дисциплин должно активизировать исходную позицию будущего педагога и соотнести её с теориями и подходами, наработанными в науке, что способствует обогащению личного опыта студента научными разработками и выводами педагогов-практиков.

Учебное пособие подготовлено на основе разработанных нами концептуальных подходов к становлению профессионального самоопределения студентов, которые реализуются в процессе изучения педагогических дисциплин. Сообразуясь с содержанием педагогических дисциплин как отражением поликультурного образовательного пространства изменяющегося социума, в пособии представлена необходимая информация и предложены разнообразные виды учебно-познавательной деятельности, выполнение которых создаёт условия для становление профессионального самоопределения студента -будущего педагога.

При подготовке учебного пособия как ресурса, обеспечивающего становление профессионального самоопределения студентов, нами были сформулированы некоторые принципы его написания и использования: 1) моногра-фичностъ (мы предложили студентам более обширную информацию, отразили по возможности те исследования и тот опыт, которые наработаны в современной педагогической науке и практике) и 2) хрестоматийность (представили фрагменты из педагогических исследований известных педагогов, психологов, философов). Мы видели свою задачу в том, чтобы представить педагогическую науку как совокупность педагогических теорий, разрабатываемых конкретными учеными и педагогами-практиками. Наше пособие представляет собой и учебник, в котором содержатся научные знания, и хрестоматию, в которой представлены фрагменты педагогических текстов -суждения и точки зрения авторов по излагаемой проблеме.

3). Интегративностъ педагогического знания. Учитывая специфику педагогической науки, особое внимание мы уделяли интеграции педагогического знания с науками, смежными с педагогикой, - философией, социологией, культурологией, психологией, этикой, эстетикой, биологией (физиологией и генетикой) и др. В исследованиях по методологии педагогической науки отмечается, что при решении практических задач педагог реализует потенциал своей личности, который проявляется как результат его целостного и гармоничного развития. В учебном пособии студентам предлагаются дискуссионные проблемы, решая которые они используют выводы, полученные представителями разных наук (например, идеала человека, соотношения наследственности и воспитания, коллективного и индивидуального в развитии личности и др.). Такой взгляд на решение проблем воспитательно-образовательного процесса позволяет формировать когнитивный образ профессии педагога и его профессиональной деятельности, учитывая все аспекты познаваемых явлений и процессов.

В пособии находит отражение и интеграция отраслей педагогической науки - общей педагогики, истории педагогики, сравнительной педагогики, теории воспитания и обучения, методики воспитания и обучения, профессиональной ориентации и т.д. Использование результатов исследования всех отраслей педагогического знания позволяет всесторонне рассмотреть проблему, проявляя её системное видение. Так, в учебном пособии интегративность педагогических знаний используется, например, в раскрытии таких проблем развития личности, как гражданское, нравственное, физическое и др. стороны развития и воспитания личности. Проблемы развития представлены и в историческом аспекте, и в аспекте сравнительной педагогики, и в аспекте возрастной психологии и педагогики, теории и методики обучения. Реализация принципа интегративности рассматривается нами в качестве условия формирования концептуальности и интегративности при создании студентом когнитивного образа будущей профессии.

4). Принцип личностно-ориентированной направленности. Каждый из существующих учебников и пособий представляет точку зрения его автора (или группы авторов), а потому при изучении педагогических дисциплин студент изначально лишен выбора, не ориентирован на поиск собственной точки зрения. Это лишает его возможности развивать собственную педагогическую позицию. В учебном пособии мы специально приводим суждения многих авторов, вводим дискуссионные моменты, формулируем ряд вопросов-проблем, побуждающих студентов к размышлениям и формированию собственной педагогической позиции. Таким образом, реализация личностно-ори-ентированной направленности учебного пособия обеспечивает возможности для становления профессионального самоопределения студента в педагогической культуре изменяющегося социума.

В учебном пособии мы представили содержание педагогических дисциплин таким образом, чтобы у студента изначально проявлялась личная точка зрения в восприятии каждого фрагмента курса, а потому изложение педагогического знания сопровождается вопросами для размышления, которые побуждают к диалогу с известными авторами, вовлекают их в дискуссии по важнейшим проблемам науки и практики, позволяют определяться в своём отношении к происходящим изменениям.

5). Принцип практико-ориентированной направленности. Основная проблема, которая возникает в процессе овладения педагогическими знаниями, состоит в том, что теоретические знания для учителей-практиков остаются на уровне формального усвоения, так как они не умеют использовать их для решения возникающих задач. В учебном пособии мы попытались решить данную проблему. При прочтении теоретического материала студентам предлагается выполнить ряд практических заданий-упражнений, которые позволяют связать теорию с практикой, учат видению практической значимости теории для решения задач личностного развития ребенка. Это позволяет студентам обосновывать принимаемые решения, направлять свою деятельность на реализацию сущностных характеристик процессов развития и воспитания личности; позволяет избегать случайности и необдуманности действий в общении с ребенком.

6). Принцип самопознания особенностей своей личности относительно возможностей реализации личностно значимых принципов педагогической деятельности, которые сформировались у них в процессе изучения педагогической теории. В этой связи в учебном пособии студентам предлагается соотнести требования профессии педагога с его личными особенностями, оценить степень своей готовности к решению обозначенных проблем. Студентам предлагается включиться в диалог с самим собой, представить себя в роли учителя, как бы «примерить» тот или иной образ профессии, почувствовать его социокультурную адекватность, решить для себя проблему профессионального самовоспитания.

Таким образом, в структуру учебного пособия, обеспечивающего становление профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума, включены следующие компоненты:

• необходимые знания, значимые для осмысления сущностных характеристик педагогических явлений и процессов;

• знания, в которых отражаются проблемы изменяющегося социума и развития личности, обусловливающие изменения в социальной ситуации её развития;

• вопросы для размышлений, актуализирующие личностные отношения студента к изучаемым проблемам и побуждающие их к самоопределению в многообразии научных подходов и теорий, формулированию собственных позиций;

• задания и упражнения, дающие возможность развивать умения и навыки анализа ситуаций, принятия решений и прогнозирования возможных результатов;

• вопросы для самоконтроля, позволяющие проверить степень освоения предложенной информации и сформированность профессионально-педагогической позиции по каждому разделу курса;

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Солодова, Галина Геннадьевна, 2012 год

1. Из этого следует, что «развитие» и «воспитание» могут рассматриваться как ключевые категории современной педагогики, а потому выявление сущностных характеристик процесса развития и возможностей воспитания как

2. Раздел I Основное содержание:

3. Блок 1 Введение в педагогикуI1. Блок 2

4. Развитие и воспитание личности 11. Блок 3

5. Цель и сущность процесса воспитания 11. Блок 4 Методы воспитания1. Раздел II

6. Проблемы развития и воспитания личности

7. Блок 5 Возрастные особенности развития и воспитания личности4

8. Характеристика отдельных сторон в целостном процессе развития и воспитания личности:

9. Блок 6 Блок 7 Блок 8 Блок 9 Блок 10

10. Гражданское Нравственное Эстетическое Физическое Половоеразвитие и развитие и развитие и развитие и развитие ивоспитание воспитание воспитание воспитание воспитаниеличности личности личности личности личности4

11. Характеристика педагогических условий:1. Блок 11 Блок 12 Блок 13

12. Развитие и воспитание Развитие и воспитание Развитие и воспитаниеличности в деятельно- личности в общении личности в семьести

13. Авторитарное Гуманистическоевоспитание воспитание/

14. Какая воспитательная цель решается в воспитательном процессе?

15. В каком соотношении находятся цели развития и воспитания?

16. Воспитание понимается как «педагогическое руководство», «помощь», «сотрудничество», «надзор», «стимулирование» «побуждение», «создание условий», «самовоспитание взрослых»?

17. Что лежит в основе общения воспитателя и воспитанника: «воздействие» или «взаимодействие»?

18. В определении просматривается ориентация воспитательного процесса на «педагогику мероприятий» или «педагогику отношений»?

19. Воспитание рассматривается с позиции «парной педагогики» или воспитатель «ориентируется на развитие детского коллектива?

20. Какой фактор развития личности просматривается как ведущий наследственность, среда, воспитание или активность самой личности?

21. Какое место в воспитательном процессе должен занять воспитанник?

22. Какая роль в воспитательном процессе отводится воспитателю?

23. В следующем параграфе решение этого вопроса будет представлено относительно форм и методов обучения, которые используются на занятиях по педагогическим дисциплинам.

24. Личностно-ориентированная направленность изучения педагогических дисциплин в процессе становления профессионального самоопределения студентов вуза

25. Экзамен проходит в форме защиты программы развития «идеальной» школы.

26. Рис. 10. Структура личностно-ориентироваиной направленности обучения, обеспечивающего становление профессионального самоопределения студентов

27. Формы и методы учебно-познавательной деятельности, способствующие становлению профессионального самоопределениястудентов вуза

28. Остановимся на характеристике некоторых форм и методов учебно-познавательной деятельности, посредством которых создаются ситуации, способствующие становлению профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума.

29. Оценка результатов экспериментальной работы

30. Сравнительный анализ проводился относительно студентов каждого года обучения, что позволяло нам выявлять проблемы и совершенствовать содержание педагогических дисциплин целях обеспечения становления профессионального самоопределения будущего педагога.

31. Результативность программы формирующего эксперимента апробировалась в педагогических университетах г.г. Барнаула, Новосибирска, Оренбурга, Ханты-Мансийска, Чебоксар.