Становление и развитие теории и практики национального образования в России: Вторая половина XIX - начало XX в. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Куликова, Светлана Вячеславовна

• Куликова, Светлана Вячеславовна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Куликова, Светлана Вячеславовна

Введение

Глава 1. Теория национального образования в России: категории, структура и генезис

1.1. Понятийно-категориальные характеристики национального образования

1.2. Базовые основания национального образования в России

1.3. Становление национального образован ия в России до второй половины XIX в.

Выводы по первой главе

Глава 2. Вариативные концепции национального образования в России во второй половине XIX - начале XX в.

2.1. Разработка государственной концепции национального образования представителями официальной педагогики

2.2. Религиозно-педагогическая концепция

2.3. Концепции культурно-антропологической направленности 183 Выводы по второй главе

Глава 3. Практическая реализация идей национального образования в России конца XIX - начала XX в. 216 3 .1. Реализация государственной и религиозно - педагогической концепций национального образования

3.2. Реализация культурно-антропологической концепции в сельской и городской школе

3.3. Сущностная характеристика и типология национальной школы в современной России

Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие теории и практики национального образования в России: Вторая половина XIX - начало XX в.»

В основе национального образования лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, раскрытие глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций. Именно национальное образование, представляющее собой концентрат ценностей, традиций и отношений, принятых в определенной социокультурной среде, определяет вектор развития образования.

Россия многонациональна1 и многоязычна, а в связи с сохранением и жизнеспособностью национальных традиций и поликультурна. Сложность организации образования в полиэтнической стране заключается в том, что школа призвана решать не только задачи просвещения. Образование в такой стране призвано создавать условия для построения гражданского общества, обладающего общенациональным сознанием, стремящегося к духовной и языковой интеграции. В современной социальной и национальной ситуации в России, характеризующейся нестабильностью, особенно важной представляется проблема создания единого образовательного и духовного пространства.

В.В. Путин в послании Федеральному Собранию Российской Федерации отмечал, что «.во имя целостности страны, во имя мира в ней и стабильности жизни.» необходимо создать условия для сохранения «.уникального сообщества народов при сильных позициях страны в мире». Отсюда вытекает задача создания целостной национальной образовательной системы для всех граждан Российской Федерации, которая учитывала бы не только многонациональный и поликонфессиональный характер страны, но и ее историческое прошлое [130,

3].

В современной социально-политической ситуации перед педагогической наукой России актуализируется сложнейшая задача - создание концепции национального образования в целом и школы, в частности. Происходящие в этом плане процессы свидетельствуют как об определенных достижениях в данной области, так и об углублении круга проблем, находящихся в области соотноше

1 Согласно переписи 2002 г. в РФ проживает более 160 народов. ния общечеловеческих и национальных ценностей в образовании России. С одной стороны, поддержка российской педагогической общественностью Болон-ских соглашений инициирует процессы интеграции России в мировое образовательное пространство. G другой стороны, в Концепции модернизации российского образования, говориться, что, используя зарубежный педагогический опыт передовых стран, необходимо бережно относиться к отечественным традициям в области образования и воспитания. Национальная доктрина образования, принятая до 2025 г., провозглашает право каждого россиянина на получение качественного образования с учетом национальных и региональных особенностей.

Естественным образом возникает вопрос о дифференциации таких понятий как: национальное образование и национальная* школа. Качественное содержание категории «национальное образование», находится в теоретической тоскости, что смещает акценты со школьной практики в поле: гносеологии и аксиологии. При этом в полной мере должен быть задействован надпедагогиче-ский междисциплинарный потенциал таких наук, как: философия, социология, этнология, историософия:и пр., иными словами все, что связано с сохранением уникального образа России и проекцией этого взгляда на сферу образования.

Трактовка образования в рамках разработки концепции национальной школы требует соответствующей акцентуации процесса; обучения и воспитания;на?со-цио-культурный и культурологический подходы. Поиск путей создания модели выпускника,национальной школы приводит к проблеме: национального образовательного идеала и порождает спектр вопросов: о каких нациях, населяющих Российское государство, идет речь: это все нации, или только русская? Или- же объектом? поиска является?наднациональный субстрат, где под русскими понимаются все россияне, но православные? Отвечая на поставленные вопросы, необходимо? учитывать многонациональный и многоконфессиональный состав населения России.

Исторически национальное образование рассматривалось, как производное от общих философских идей в рамках различных трактовок личности, которые можно условно развести по трем основным направлениям: государственниче-ская; религиозная; либеральная. М.В. Богуславский и З.И. Равкин в историко-педагогическом процессе выделили два подхода к проблеме организации образования в национальной школе, которые существуют и сегодня: компонентный и целостный.

Образование в национальной школе, рассматриваемое с позиций компонентного подхода, трактовалось как совокупность изменений, прежде всего, в направленности содержания образования» и включало в себя совокупность следующих подходов и мер:

- введение в учебный план этнодисциплин («Русская словесность», «Славяноведение», «Калмыцкий язык. Джангар. Фольклор», «Декоративно-прикладное искусство народов Северного Кавказа» и т.д.);

- сдвиг приоритетности в учебных планах на «россиеведческие» курсы: история России, география России, русская литература или же на соответствующие национальные курсы, добавление в курсы тем, связанных с историей, литературой, культурой народов России;

- акцент на воспитывающее обучение, где основным средством воспитания признаются российские национальные традиции;

- осуществление воспитания в этнокультурном аспекте с опорой на народные традиции воспитания;

- применение активных форм патриотического воспитания - различного рода фольклорных экспедиций, экскурсий, создание музеев, экспозиций, иллюстрирующих и стимулирующих изучение большой и малой родины. Компонентный подход к разработке идеи национального образования, как правило, осуществляется в рамках классно-урочной парадигмы и не порождает качественно новых образований.

При целостном подходе все компоненты педагогического процесса приобретают национальную специфику: национальные ценности выступают как базис и определяют цели, содержание, формы и методы национального образования. Однако при попытке опредмечивания данного подхода в какой-либо конкретной национальной системе образования возникает ряд вопросов, касающихся специфики учебно-воспитательного процесса, организованного в той или иной национальной образовательной системе. Безусловно, учебно-воспитательный процесс, построенный на основе национальных ценностей, должен выделяться из множества унифицированных образовательных систем. Это отличие обнаруживается, прежде всего, на парадигмалъном уровне в рамках гуманизации российской школы и личностно-ориентированном образовании. Конкретизация данной парадигмы относительно национальных образовательных систем заключается в создании условий для всестороннего развития личности на основе в единства национальных и общечеловеческих ценностей. В российском образовании можно выделить ряд типичных направлений:

- Центрация целей-ценностей на духовно-нравственную сферу;

- Сдвиг приоритетов с обучения на воспитание;

- Диалогичность учебного процесса, представленного как цепь воспитывающих ситуаций;

- Общинный (коллективный) характер взаимоотношений субъектов образования;

- Органическая взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности. Оппоненты, обвиняя национальную школу в ее несовременности, считают, что российский менталитет не дает России шансов на дальнейшее прогрессивное развитие, т.к. он направлен на консервацию патриархальности и общинно-сти, не учитывает индивидуально-психологическое и типологическое в характере человека. Однако, образование, в основу которого положен национальный характер, сформировавшийся; под воздействием территориальных и природно-климатических особенностей, в большей степени отвечает интересам сложившихся общностей (в данном случае речь идет о российском народе). Это обусловлено тем обстоятельством, что концепция целостного пути становления и развития национального образования носит четко выраженный антропологический характер, опирается на народную и педагогическую традицию, формирующихся в ходе всемирного историко-педагогического процесса.

Исторический характер категорий «образование», «ценности национального образования», «народная педагогика», «традиция», актуализирует проблему генезиса категории «национальное» в образовательном дискурсе и историко-педагогический анализ национального образования-с целью выявления его сущностных характеристик и этапов становления и развития.

Состояние изученности проблемы. В основе современных подходов; к; трактовке национального образования лежит конструктивное осмысление педагогического опыта, накопленного в ходе зарождения и становления уникальных образовательных феноменов, возрождение исторически сложившихся национально-отличных форм обучения и лучших традиций народной! педагогики. Ис-торико-педагогический анализ данной проблемы приобретает в; современных условиях особую значимость. Однако, при этом необходимо учитывать, что взгляд на проблему становления и развития национального образования с позиции задач современности - это единственно возможный путь концептуализации данного опыта в историко-педагогическом знании и его актуализации в современной образовательной ситуации.

1. Впервые попытка обосновать источники и. истоки российского образования ? на основе уникальности и национального своеобразия; характера русского человека была сделана в.трудах крупных специалистов дореволюционного периода (Н.М. Карамзин, И.В. Кириевский, В.О. Ключевский, М.П. Погодин,. С.М; Соловьев, В.Н: Татищев).

Выдающиеся отечественные просветители середины XIX в. (В.Г. Белинский,

A.Н. Герцен, Н.Г. Чернышевский,, Н.И. Пирогов, К.Д; Ушинский, и др.) рассматривали образование через призму народности и национальных особенностей. Для отечественной; педагогикиsтеоретическими и методологическими основаниями данных исканий стали философские идеи конца XIX - начала XX в. (Н.А. Бердяев, C.Hi Булгаков, Н.Я. Данилевский, К.Н. Леонтьев, Н.О. Лосский,

B.В. Розанов, BIG. Соловьев).

На взлете российской педагогической^ мысли происходило интенсивное изучение генезиса русской школы и отечественной педагогики. Впервые в трудах отечественных педагогов была осуществлена попытка критического осмысления истоков национального образования в России, а также представлены подходы к разработке его теоретических основ во второй половине XIX - начале XX.в.: «О национальном воспитании» - П.П. Блонский; «История русской педагогики» - М.И. Демков; «О нации и национальной идее в педагогике» - В.Ф. Динзе; «История русской педагогии» - П.Ф; Каптерев; «Задачи национального воспитания» - С.Д. Смирнов; «Война и идеал воспитания. К вопросу о национализме в педагогике» - М.М. Рубинштейн.

На рубеже XIX - XX в.в. в рамках общественно-педагогического движения отечественными педагогами осуществлялся напряженный и плодотворный поиск образовательной системы, которая отвечала бы прогрессивным изменениям в обществе и самом государстве, носившим гуманистическую направленность. Эти тенденции проявилась, прежде всего,, в создании образа русской школы, действующей на основе народных и национальных традиций (В.П. Вахтеров, П.Ф; Каптерев, В.Я. Стоюнин, В.Н. Сорока-Росинский, Д.И: Тихомиров, JI.H. Толстой).

Этот период исторической! ретроспективы проблемы становления национального образования и школы был прерван политическими? изменениями в России и; сменой ценностных оснований общественной - жизни, в том числе в образовании.

2. В послеоктябрьский период в работах: советских ученых-педагогов наблюдается негативное отношение к образовательной политике дореволюционной; России и ее отмежевание от тенденций национальной и народной направленности. Вместе с тем, много было делано для изучения истории образования России и, в первую очередь, народов, населяющих СССР. Наиболее капитально вопросы национального образования и школы § были рассмотрены «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР» (до ? 1986 г.). Были опубликованы солидные труды, посвященные истории становления и развития образования у отдельных народов: «Очерки истории образования» и литературы,татар (до революции 1917 г.)»; «Очерки по истории дореволюционной марийской школы» (1951 г.); «Из истории просвещения дореволюционной Калмыкии» (1968 г.) и т.д. Несомненно, многие проблемы, по известным причинам, в данных трудах не были освещены и даже искажены, но, в целом, было осуществлено исследование значительной источниковой базы.

3. Со второй половины 80-х годов XX в. начинается процесс постепенного перехода от унитарной, денационализированной образовательной системы к демократической, вариативной и этнически ориентированной системе образования. В этот период происходит обогащение методологического потенциала исследования историко-педагогического процесса в целом, в том числе в сфере истории национального образования. В дополнение к формационному подходу приходят аксиологический, цивилизационный, парадигмальный, антропологический, средовый, историко-культурный и др. подходы, которые позволили более объективно раскрыть этот процесс, выявить его типологию, выявить взаимосвязи и закономерности национального образования в историко-педагогическом аспекте. В современных историко-педагогических исследованиях, посвященных национальному образованию (З.И. Равкин, М.В- Богуславский, С.В. Грачев, Г.Б. Корнетов), просматривается? генетическая; связь между такими^ фундаментальными понятиями, как образование, общечеловеческие, национальные и ментальные ценности.

Диссертационные исследования! последних лет, которые проводят историко-педагогический анализ проблем теории и практики национального образования России вообще и отдельных народов России, в частности: Е.П. Жирков «Методология ;и технология обновления содержания в национальной* школе» (Москва — 1993); Ж.Ж. Наурызбай «Научно-педагогические основы этнокультурного образования школьников» (Алматы - 1997); 3.0. Кекеева «Ориентация студентов педагогического' колледжа на национальную культуру калмыков» (Санкт-Петербург- 1997); В.А. Николаев «Теория и методика формирования этнопеда-гогическоЙ! культуры учителя» (Москва - 1998); З.К. Еналиев «Идеология татарского национального образования в общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков» (Казань - 1998); Э.Х. Джанибекова «Самобытность как проявление национального своеобразия историко-педагогических исследований П.Ф. Каптерева» (Карачаевок - 1999); Г.Ф. Хаеанова «Теоретические основы формирования национальной культуры личности в системе общего и профессионального образования» (Казань, - 1999); Ю.Н. Абакумов «Воспитание подростков на традициях донского казачества конца XIX - начала XX веков» (Москва — 2000); И.П. Малютин «Становление и развитие национальной школы в республике Башкортостан» (Уфа - 2000); О.И. Сковородкина «Теория и практика национального образования на Архангельском севере» (Архангельск - 2001); JI.B. Милько «Пути формирования национального самосознания в Татевской школе С.А. Рачинского» (Смоленск — 2002) и др.

Теоретико-методологический анализ таких понятий как ментальные ценности, ценности национального образования, ценности народной педагогики, позволит выявить теоретико-методологические основы становления; и развития теории национального образования России второй половины XIX — начала XX в.

Следует подчеркнуть, что историко-педагогические исследования последних лет характеризуются по пыткой объективно го анализа теоретического и практического наследия педагогов второй половины XIX — начала XX в. Поскольку данная работа носит историко-теоретический характер, то в рамках его предмета представляется ? необходимым показать спектр современных исследований, в которых рассматривается дефиниция «национальное образование».

Современные исследования, актуализирующие категорию «национальное» применительно к педагогической науке и практике, посвящены различным составляющим данное понятие проблемам: поиску путей возрождения духовно-нравственных основ русской школы на основе традиций народной» педагогики, национальных особенностях россиян;(Е.А. Андреев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бон-даревская, Н.Е. Воробьев, А.Б. Измайлова^ В.Ю. Троицкий), формированию системы,ценностей национального образования: (В.И. Додонов, А. Корольков, Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин), соотношению в образовании национальных и общечеловеческих ценностей (Б.С. Гершунский, Е.Н. Шиянов), религиознонациональным императивам образования (Е.В. Алехина, Т.П. Довгий, И.П. Малютин), ретроспективному анализу становления национальных ценностей образования (JI.H. Беленчук, Н.В. Кудрявая, В.А. Мосолов), этно-культурной педагогике (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, А.Б. Панькин).

С середины 90-х гг. в ткань педагогического образования стали включаться курсы по народной педагогике, призванные сформировать у будущего учителя представления о роли народной педагогики в воспитании и образовании (И.П. Андриади, Р.Н. Идрисова, В.А. Николаев, Ж.Т. Филиппова, В.К. Шаповалов). Актуализации народной культуры в образовании посвящены исследования, разработавшие методологию изучения различных проблем народной педагогики и ее понятийный аппарат, содержание, формы и методы воспитания народа (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, М.И. Стельмахович, E.JI. Христова).

На этот период приходится пик исследований по проблеме русской школы и школы других народов, который осуществлялся на двух уровнях: осознание народом своей национальной идентичности и религиозный ренессанс.

На первом уровне в силу социально-экономических и политических причин резко актуализировалась проблема поиска концепции национального образования, определившая одно из направлений в педагогической мысли и науке. Это было связано с поисками обретения своей национальной идентичности у всех народов бывшего СССР. Здесь оказался задействован, вовлечен и переиздан пласт литературы, отражавшей психологическую, педагогическую, философскую и религиозно-философскую мысль, который до сих пор не использовался. Через сто лет авторы этих трудов были явлены как современники событий 90-х гг. XX века и воспринимались прогностиками дальнейшего развития не только образования, но России в целом. В определенном смысле, данный пласт литературы повлиял на формирование, так называемого, социального заказа на разработку концепции национального образования России. Вновь актуализировалась деятельность графа П.Н. Игнатьева, разработчика и вдохновителя реформ 1915-1916 гг., направленных на создание национальной системы российского образования.

В этот же период произошло возрождение религиозных, православных ценностей, что инициировало разработку идей национального образования и школы на православной основе, задействовавших потенциал религиозной, религиозно-философской, духовной литературы рубежа. XIX - XX вв. Первый Всемирный Русский Собор; посвященный памяти Преподобного Сергия? Радонежского, принял резолюции о русской национальной школе и создании национальной программы воспитания и образования. Его участники, среди которых был Патриарх Московский и Всея Руси Алексий II, признали, что юные поколения, как никогда, нуждаются сегодня в духовном руководстве, а духовное возрождение. России не произойдет без восстановления национального образования. Взаимодействие светского и православно-религиозного уровней исследования! проблем, русской школы и школы других народов актуализировало идею разработки концепции национального образования и обострило спектр проблем: русское или российское, национальное или националистическое, православное или духовное (Е.П. Белозерцев, В.Н. Ганичев).

Сопряженным сюжетом с вышесказанным и находящимся с ним во взаимосвязи; является разработка направления на создание русском школы, как государственной образовательной системы. С середины 90-х гг. XX в. возникает ряд вопросов: что такое русская; школа? Чем она отличается от белорусской, украинской и т.д.? В педагогической практике поиск ответов на эти вопросы осуществлялся в трех типах школ:

- школа для русского населения в бывших республиках Советского Союза и за рубежом (Прибалтика, Украина, Израиль);

- школы в субъектах РФ с двумя равноправными языками:: родной 1 и русский (Чувашия, Тува);

- школы в центральных районах России, где исторически преобладает русское население (Новгород, Смоленск, Вологда).

Следует подчеркнуть, что во всех трех случаях работа велась в чисто компонентном ключе, т.к. необходимо было восполнить нарастающий; в содержании образования дефицит культуры русского народа (кроме Вологодского варианта, где была сделана попытка целостного подхода). Вместе с тем, в книге В.Ю. Троицкого «Пути русской школы» была сделана попытка разработать концепцию образования русской национальной школы. В качестве базовой ценности такой школы была обоснована «нравственная» сторона национализма, как «благодарной дани прошлому своего народа» [271, 27-28]. Данное положение вызывает некоторые опасения, тем более, что уже появляются идеи, где русская школа рассматривается не только как интегрирующее начало общероссийской образовательной системы, а как средство формирования у детей представлений о том, что именно русские люди должны нести ответственность за судьбу России, т.к. являются государствообразующим народом. Опасность перехода тонкой грани между национальным воспитанием и воспитанием националистов требует нравственной строгости и вместе с тем основательной разработанности содержательной стороны образования, прежде всего в аксиологических аспектах.

Обращение к феномену народной педагогики возродило идею создания русской школы, основанной на национальных и народных традициях. Однако некорректное использование данных категорий может дискредитировать саму идею национального образования, сводя ее к националистическим тенденциям, усилившимся в современном российском обществе.

Все это также требует обращения к опыту развития теории и практики национального образования в России во второй половине XIX - начале XX в., когда был накоплен значительный конструктивный потенциал разработки данной проблемы, который при соответствующей теоретической интерпретации может быть использован в современном российском образовании.

В целом, в рассматриваемой проблеме, можно выделить следующие противоречия между:

- широкой представленностью в научно-педагогической литературе трактовок категории «национальное образование» и отсутствием общепринятого определения, сущностных характеристик и структуры данного понятия;

- обращением современной педагогической теории и практики к идее национального образования и отсутствием работ, трактующих с современных методологических позиций данное явление, как исторический и социо-культурный феномен, сложившийся в России во второй половине XIX - начале XX в.;

- разработкой аксиологических основ образования на основе идеалов и потребностей современного россиянина, его включения в мировое образовательное пространство и отсутствием в системе ценностей образования национальной, этнокультурной составляющей, сформировавшейся в логике отечественного историко-педагогического процесса.

Рефлексия данных противоречий обусловила определение проблемы исследования, которая состоит в определении сущности и генезиса феномена «национальное образование», в выявлении уникальных составляющих его структуры, сформировавшихся в теории и практике России во второй половине XIX — начале XX в. Фиксирование данной проблемы послужило основанием для выбора темы диссертационного исследования «Становление и развитие теории и практики национального образования в России (вторая половина XIX — начало XX в.)».

Объектом исследования является теория и практика национального образования в России.

Предмет исследования - процесс формирования вариативных концепций национального образования в отечественной педагогике второй половины XIX

- начала XX в. и их реализация в деятельности различных типов учебных заведений.

Цель исследования - представить в целостном виде процесс разработки теоретических основ национального образования и их практической реализации в российской школе исследуемого периода. Задачи:

1. Установить идейно-сущностные истоки и источники генезиса идей национального образования, сформировавшихся в России до второй половины XIX в.

2. Выявить понятийно-категориальные характеристики и структуру национального образования.

3. Осуществить реконструкцию и анализ вариативных концепций национального образования в педагогической теории России второй половины XIX -начала XX в.

4. Представить пути и средства воплощения вариативных концепций национального образования в практике различных типов образовательных учреждений России конца XIX - начала XX века.

5; Выявить сущностные характеристики и обосновать типологию национальной школы в современной России. Методологическую основу исследования составили: гуманистическая парадигма как одно из ведущих оснований теории и практики национального образования (Е.В; Бондаревская, Р.А. Валеева, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); историческая и социо-культурная трактовка генезиса национального образования в России (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М;В. Богуславский, А.Н. Джу-ринский, Г.Б. Корнетов, А.В; Овчинников, И.О. Осадчая, З.И. Равкин); комплекс научно-исследовательских работ в области:

- педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Е.В! Бондаревская, Б.З. Вуль-фов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.П. Зинченко, М.С. Каган,

A.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Б.А. Навроцкий, Н.Д. Никандров);

- целостного системного анализа (П.К. Анохин, B.G. Ильин, В.В. Краевкий,

B.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В;Д. Шадриков);

- культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, М.С. Каган, С.В. Кульневич, Э.С. Маркарян);

-теории и истории этнического развития (С.А. Арутюнов, JI.H. Гумилев, Ю.В. Бромлей, Н.Я. Данилевский, В.И. Козлов, Н.Н. Чебоксаров);

- этно-культурных основ образования и народной педагогики (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, В.А. Николаев, А.Б. Панькин, Л.А. Хараева, Г.Ф. Хасанова);

-методологии истории развития образования и педагогической мысли

М.В. Богуславский, Э.Д. Днспров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Рав-кин, Л.Л. Стегтшко, Ф.Л. Фрадкин).

Методы исследования охватывали общенаучные и специальные историко-педагогнческие способы научного познания. К первым относятся: теоретический анализ, моделирование, идеализация, конструирование, концептуализация,, проектирование. Вторая группа включает историко-структурный, истори-ко-генетический, сравнительно-сопоставительный, монографический. Работах источниками историко-педагогического исследования потребовала привлечения методов реконструкции, понимания и объяснения.

Хронологические рамки исследования: вторая половина XIX — начало XX в. - период массового обращения представителей отечественной философии и педагогики к категории «национальное», а также период разработки и накопления содержания вариативных концепций национального образования! и народной школы, явившихся теоретической» базой для реализации идеи национального образования в школьной практике. Вместе с тем, логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания? определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения; к более ранним, а. также к современным периодам, отечественной истории педагогики.

Географические границы; исследования*охватывают территорию Российской Империи второй половины XIX - начала XX в. Особое внимание было уделено области Великороссии, границы которой' в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.

Источниковая база: 1. Законодательные, нормативные и регулятивные акты в сфере национального образования России рассматриваемого периода;

2: Официальные документы и материалы, отражающие деятельность Министерства народного просвещения России в сфере национального образования. 3. Концепции и теоретические подходы к сущностному пониманию национальных особенностей русского характера и народных источников воспитания и образования в России, содержащиеся в трудах видных деятелей отечественной философии (Н.Л. Бердяев, И.О. Лосский, B.C. Соловьев, В.В. Розанов) и педагогики (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.Н. Сорока-Росинский, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн и т.д.).

4. Публицистические и аналитические материалы, освещающие проблему национального образования и деятельности национальных школ в России второй половины XIX - начала XX в.

5. Воспоминания и мемуары. Материалы Научного архива АПН РАО, Государственного архива Волгоградской области.

Достоверность результатов и выводов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических исследований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, задачам; анализом широкого круга источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- впервые с современных методологических позиций осуществлена концептуализация историко-педагогического опыта по становлению и развитию теории и практики национального образования в России второй половины XIX - начала XX в.;

- выявлены понятийно-категориальные характеристики национального образования, сложившегося в педагогической теории и практике России исследуемого периода, которые раскрываются через компоненты его структуры: базовые ценности национального образования России; традиции национального образования России; направленность отношений национального образования России к другим национальным педагогикам;

- установлены идейно-сущностные истоки и источники генезиса теории и практики национального образования, выделены основные периоды его развития и осуществления в теории и практике российского образования;

- впервые реконструированы вариативные концепции национального образования, представлена их типология, а также пути и средства реализации данных концепций в практике различных типов образовательных учреждений в России исследуемого периода;

- уточнено и дополнено понятие, сущностные характеристики и типология национальной школы в России начала XXI в.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении сущности национального образования и установления его структуры, которые выступают в качестве гносеологического инструмента и относительно самостоятельного способа познания в соответствующих историко-педагогических исследованиях.

Включение данной дефиниции в теоретико-методологический аппарат исто-рико-педагогической науки позволяет продуктивно расширить и углубить пространство научно-теоретического поиска и осмысления феномена национального образования в прошлом, настоящем и будущем.

Разработка модели структуры национального образования и выявление сочетания ее компонентов обогащает имеющиеся в науке теоретические положения о сущности и содержании национального образования в России.

Представленная в исследовании модель структуры национального образования России создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования его приоритетных базовых ценностей на ближайшую перспективу. Данная модель также представляет собой теоретическую базу для создания национальной школы, как существенного фактора интеграции современного российского общества.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования созданной модели структуры национального образования в модернизации содержания российского образования, ориентированного на сохранение народных традиций и национальных ценностей.

Результаты исследования могут стать основой для разработки содержания курсов «История образования и педагогической мысли», «Педагогика межнационального общения» в системе высшего и среднего профессиональнопедагогического образования, а также в системе профессионально-педагогической переподготовки учителей.

Выводы и результаты исследования могут быть использованы при создании целевых программ и проектов, направленных на создание национальной российской школы как общенациональной ценности, как важнейшего фактора развития российского гражданского общества.

Апробация основных результатов исслдеования. Основные положения исследования представлены в монографиях, учебных пособиях, научных журналах и сборниках. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах.

Международные семинары и педагогические чтения. Международные чтения, посвященные К.Д. Ушинскому «Развитие личности и формирование индивидуальности» (Ярославль, 1996 г.); Международные семинары «Подготовка консультантов по вопросам образования» (Санкт-Петербург 1997, 1998, 1999 гг.), «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.).

Российские научно-практические конференции: «Традиции российской школы и современные проблемы образования»; «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (Волгоград, 1997 г.); «Фило-софско-исторические основы общего образования в России» (Москва, 2002 г.); «Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры» (Москва, 2003 г.); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград, 2003 г.); «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004 г.).

Годичные собрания Южного отделения РАО и региональные психолого-педагогические чтения Юга России: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (1999-2004 гг.).

- Российские конференции молодых ученых: «Научный поиск в педагогике» (Волгоград, 1994 г.); «Педагогика и политика в образовании России начала XX века» (Москва, 1997 г.).

- Региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области: «Педагогика и психология» (Волгоград, 1995-2004 гг.).

Внедрение результатов; исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности соискателя в процессе преподавания вузовских курсов («История образования и педагогической мысли», «Педагогика межнационального общения») и в ходе разработки программ развития образовательных учреждений Волгограда и Волгоградской области (Гимназия № 8, Лицеи № 5, 7, МОУ COLLI № 24, 64, 95, ГДЮЦ «Русинка»): «Формирование культуры жизненного самоопределения школьника на основе традиций народной педагогики в учреждении дополнительного образования детей»; «Возрождение отечественных традиций гражданского и патриотического воспитания в Кадетской школе»; «Центр славянской культуры как основа возрождения народных традиций в русской школе». Положения, выносимые на защиту:

1. Категория «национальное образование» определяется, как исторически обусловленный социокультурный феномен, вбирающий в себя педагогику различных этносов, которые взаимодействуют между собой в едином образовательном пространстве на основе базовых национальных ценностей и отражают уникальную неповторимость педагогических традиций каждого народа. Дифференцируясь от таких сущностно близких понятий, как «народная педагогика» и «этническая педагогика», понятийно-категориальные характеристики национального образования России раскрываются в его уникальной структуре:

- Базовые ценности национального образования России (духовность, соборность, мессианство, традиционность, открытость, софийность);

- Традиции национального образования России (поиск национального образовательного идеала на основе приоритета воспитания: над обучением; сочетание в содержании образования общекультурного и этнокультурного компонентов; опора на традиционные формы воспитания и образования и народную педагогику);

- Направленность отношений национального образования России на педагогику других национальностей (диалогичность и интегративность).

21 Идейно-сущностные истоки национального образования России: складывались в его генезисе, охватывающем период IX — первой половины^ XIX в.: от зарождения устоев и традиций народной педагогики на основе воспитательного и образовательного потенциала христианства, становления: системы базовых национальных ценностей образования - к формированию национального российского образования и его позиционирования к: национальным педагогикам. Идеи национального образования формировалась, в рамках исторического и культурного развития человеческой общности «русский народ», под которым понималось все население Российской империи;

Основные периоды развития ^осуществления национального образования в теории и практике России второй половины XIX — начала XX в. разворачиваются в непосредственной зависимости от отношения общественного мнения к проблеме создания национальной школы в России:

1) вторая половина XIX - начало XX в. - становление в образовании корпуса идей о необходимости создания: русской школы, основанной; на принципе народности;

2) начало XX в. - Первая^ Мировая, война — актуализацияпроблемы создания теории национального образования;

3) Первая Мировая война - ноябрь 1917 г. - доминирование идей о необходимости придания русской школе национального характера, разработка модели новой русской школы, построенной? на национальной и научной основе приводит к осознанию необходимости сочетания в образовании национальных и общечеловеческих ценностей;

4. Социально-экономические и политические условия в России второй пол. XIX в. инициировали вариативность философских, религиозно-философских и религиозных парадигм, которые стремились применительно к образованию верифицировать категорию «русская национальная идея». Актуализация идеи народной педагогики свидетельствовала о складывании предпосылок создания теории национально образования. В педагогической мысли обнаружились различия по данной проблеме в методологических позициях среди представителей державного, религиозного и либерального направлений. Эти различия, в основном по вопросу определения базовых ценностей российского образования и роли отечественной педагогической традиции, и обусловили в рамках становящейся теории национального образования России разработку государственной; религиозно-педагогической и культурно-антропологической концепций.

5. Воплощение вариативных концепций национального образования в практике различных типов образовательных учреждений России второй половины XIX - начала XX в. было представлено следующим образом. Государственная концепция национального образования- нашла свое отражение в церковноприходской и инородческой школе, а также в классической гимназии. Религиозно-педагогическая концепция была реализована в процессе взаимоотношений различных конфессий и государственной власти в церковно-приходской и миссионерской школе. Культурно-антропологическая концепция национального образования была реализована в двух типах школ: земскаягшкола и учебные заведения нового типа, построенные на началах народной педагогики. Широкая представленность данных типов; образовательных учреждений в России исследуемого периода свидетельствует о масштабной реализации идей национального образования в педагогической практике.

6., Реализация: представленной структуры. национального образованш^ в современной образовательной практике России начала XXI в. осуществляется? в национальной школе., Данное явление рассматривается как этно-социокультурный феномен, сформировавшийся в российском:образовательном пространстве в условиях многоязычия и поликультурности и; призванный на основе целостной теории национального образования обеспечить формирование национального самосознания; трансляцию национальной культуры; национальную и этнокультурную толерантность. В педагогической практике современной России обозначились три основных типа национальной школы, национальная школа титульной нации; этнокультурная школа и школа, реализующая в образовании традиционный компонент. Перспективные направления развития теории национального образования в современной педагогической науке находятся в сфере сохранения и развития ценностей и традиций национального образования и развития отношений национального образования России с педагогикой других культур на основе интеграции и диалога.

Этапы исследования:

1. 1993-1996 гг. - работа в рамках кандидатской диссертации над проблемой гуманистической направленности национального образования в России конца XIX - начала XX в.

2. 1996-1999 гг. - выявление историко-иедагогических параллелей в процессе становления и развития национальной школы в современной и дореволюционной России; научно-методическое обеспечение экспериментальной работы в образовательных учреждениях Волгограда и Волгоградской области, реализующих национальный компонент в содержании образования.

3. 1999-2003 гг. - анализ современных и историко-педагогических источников по проблеме становления и развития теории и практики национального образования в России, работа в архивах РАО, ГАВО; апробация материалов исследования в ходе опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений Волгограда и Волгоградской обл.

4. 2003-2005 гг. - систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде текста диссертации, монографии, учебного пособия и методических материалов к курсу по выбору «Аксиологические основы педагогической науки и практики в России».

Структура диссертации. Работа (330 с.) состоит из введения (21 е.), трех глав: гл. 1-я - 97 е., гл. 2-я - 95 е., гл. 3-я - 91 е., заключения (5 е.), списка использованной литературы (329 наименований).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Куликова, Светлана Вячеславовна

Выводы по третьей главе

Разработка массовой модели народной школы, реализующий вариативные концепции национального образования в России второй половины XIX - начала XX в. была обусловлена тремя взаимосвязанными факторами.

1) В связи с социально-политическими и экономическими изменениями, вызванными отменой крепостного права, десятки миллионов крестьян стали свободными людьми, по крайней мере, социально и политически.

2) Встала проблема, до этого просто не возникавшая в виду отсутствия предпосылок — разработка массовой модели народной школы, которая могла бы обеспечить подготовку и социализацию крестьянских детей; Таким образом; объективно были созданы условия, отсутствовавшие ранее - возник социальный заказ, насущная необходимость такого типа школ.

3) Это, в свою очередь, резко актуализировало теоретические поиски в данном направлении, придало им особую, значимость, а, с другой стороны, обусловило необходимость и возможность перевода всех этих теоретических положений (представленных в главе 2) в практическую плоскость.

Государственная концепция национального образования, в первую очередь, нашла свое отражение в церковно-приходской и инородческой школе. На практике данная концепция нашла свое отражение, в большей степени, при реализации базовых ценностей национального образования и национального образовательного идеала. Опираясь на ортодоксальное православие, данный; тип школ воспитывал законопослушного подданного; Российской Империи согласно; сословному принципу.

Классическая гимназия - в меньшей степени отвечала идеалам национальной школы, поскольку была ориентирована на классические традиции античной культуры, а содержание образования г носило наднациональный, общечеловеческий характер: Поэтому в данном сюжете представляется возможным говорить о реализации третьего компонента структуры национального образования — отношение к национальным^ педагогикам других наций,, разворачивающееся во внешнем диалоге. Проблема внешнего отношения проявилась в классической гимназии, которая была создана по образу и подобию немецкой классической школы. Эти отношения носили позитивный; характер до начала войны с Германией; всколыхнувшей общественное мнение и поставившей перед государством проблему создания собственной национальной системы образования, что и было начато ГШ. Игнатьевым.

Проблема внутреннего диалога государственной концепции национального образования связана с этническими педагогиками и проявилась в процессе взаимоотношений различных конфессий и государственной власти в церковноприходской, миссионерской и конфессиональной школе. В этот диалог, безусловно, включалась и концепция религгюзно-педагогнческого направления, т. к. православие в России было традиционной религией, исповедовавшейся большинством населения, и монархия была неотделима от православной веры. Поэтому объективного отношения ко всем вероисповеданиям и, соответственно к народным педагогикам и традициям этносов, населявших России, быть не могло. Следовательно, привилегии имели единоверцы монархии, которые проявлялись в пропаганде своего вероучения и трансляции своей национальной (в данном случае русской) образовательной модели. Другим конфессиям запрещено было заниматься миссионерством. Причины, по которым так медленно шло дело распространения общего государственного образования среди народов страны: наличие вековых образовательных традиций у многих крупных этносов; не всегда дальновидная и часто поспешная политика правительства, стремящегося ускорить дело. Наиболее органично идею русской национальной школы в рамках данной концепции представил и реализовал С.А. Рачинский.

Культурно-антропологическая концепция национального образования была реализована в двух типах школ, отразивших проблему взаимоотношений городской и сельской культуры. В Земской школе, которая решала насущные проблемы национального образования на селе, отразился феноменологичный характер российской педагогики того времени. В подходах к отбору содержания образования, передовых методах и формах учебно-воспитательного процесса, демократических отношениях между педагогами и воспитанниками, Земская школа значительно опередила классическую гимназию. С другой стороны, именно классическая гимназия явила России культурный слой интеллигенции, лучшие представители которой в начале XX в. составили большую часть земского учительства. Они выступали за введение всеобщего обучения; за новую народную школу, связь образования с жизнью, выдвигали на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного человека.

Учебные заведения нового типа готовили образованную личность, обладающую общечеловеческими качествами, основывалась на приоритете воспитания, что соответствовало русской педагогической традиции.

Авторская школа Л.Н. Толстого в Ясной Поляне может служить примером органического и средового подхода к организации русской школы, построенной на основе национальной идеи образования в рамках культурно-антропологической концепции.

Итак, становление в России русской национальной школы, основанной на социо-культурном и этно-культурном компонентах опиралось на характеристики, выработанные педагогами культурно- антропологической концепции:

• Всеобщность, бессословность, опора на базовые национальные ценности с учетом общечеловеческих ценностей и достижений мировой культуры;

• формирование образованной личности и преданного России гражданина;

• общее светское образование с элементами профессиональной подготовки;

• использование новаторских средств воспитания и обучения.

Современную национальную школу предлагается строить не по компонентному, а по органическому принципу, предполагающему, что обучение и воспитание в школе будут подчинены задаче формирования продуктивного, ориентированного на будущее национального самосознания. Общепринято под национальным самосознанием понимать идентификацию личности со своей страной и со своим народом, его прошлым, настоящим и будущим.

Национальная школа в России является феноменом «собирательного» порядка, т.к. представляет собой единство трех типов:

1. Национальная школа титульной нации.

2. Этнокультурная школа.

3. Школа, реализующая в образовании традиционный компонент.

В зависимости от обеспечиваемого уровня обязательств национальной школы перед личностью, этносом и национальной культурой или многонациональным Российским государством она решает задачи соответственно в качестве:

• института социализации и образования,

• института русской и донской культуры,

• всероссийского института.

Содержание образовательно-воспитательного процесса национальной школы с точки зрения его результатов и конечных целей должно быть ориентировано на выработку у учащихся национального сознания, включающего в себя:

• национальную психологию и национальный характер,

• национальную идеологию,

• высокоморальные представления о других народах.

Закон «Об образовании», региональные документы обеспечили правовую основу становления национально-региональных систем образования. Делается попытка совмещения государственной образовательной политики и образовательных интересов этносов и регионов, предусматривается обновление содержания образования, стимулируются инновационные процессы в образовательных учреждениях. Образовательная ситуация характеризуется новым пониманием предназначения образования и воспитания. Но родная культура не может быть «компонентом», альтернативой, а должна быть безусловным приоритетом, базисом, из которого должен вырастать общий корпус знаний и представлений, необходимый для дальнейшего непрерывного образования и для интеграции • в мировое сообщество.

Школа постепенно становится важнейшим фактором возрождения этнической культуры, удовлетворения этнокультурных потребностей. За основу берется идея первичности родного языка и этнокультурной традиции для полноценного развития человека, необходимость включения в сферу образования родного языка, искусства, традиционного уклада жизни, народных видов спорта, этнического восприятия мира с самого раннего детства и на всю жизнь.