"Становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера в научно-образовательном комплексе" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор наук Волегжанина Ирина Сергеевна

• Волегжанина Ирина Сергеевна
• доктор наук
• 2020

Оглавление диссертации доктор наук Волегжанина Ирина Сергеевна

Введение

Глава 1 Теоретические основы становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в научно-образовательном комплексе

1.1 Сущность профессиональной компетентности будущего инженера для новых социально-экономических условий

1.2 Становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера

1.3 Структура отраслевого научно-образовательного комплекса, обоснование механизма взаимодействия его участников посредством открытой базы знаний в

форме онтологий

Выводы по первой главе

Глава 2 Концепция становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе

2.1 Концептуальные основания становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе

2.2 Моделирование становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе

2.3 Стратегические условия становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном

комплексе

Выводы по второй главе

Глава 3. Педагогический инструментарий становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно -образовательном комплексе

3.1 Структура и содержание педагогического инструментария становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе

3.2 Технико-методическое сопровождение использования педагогического инструментария становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе

3.3 Обоснование критериев и показателей профессиональной компетентности

будущего инженера и ее диагностика

Выводы по третьей главе

Глава 4. Реализация модели становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе

4.1 Планирование и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы

4.2 Экспериментальное обучение, апробация педагогического инструментария

4.3 Контрольный этап опытно-экспериментальной работы

Выводы по четвертой главе

Заключение

Список сокращений и условных обозначений

Список литературы

Приложения

Приложение А. Фрагмент отчета выполненного теста

Приложение Б. Анкета эксперта

Приложение В. Анкета обучающегося

Приложение Г. Исходные данные констатирующего эксперимента

Приложение Д. Исходные данные формирующего эксперимента

Приложение Е. Исходные данные контрольного эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «"Становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера в научно-образовательном комплексе"»

Введение

Актуальность исследования. Четвертая промышленная революция, переход от индустриальной экономики к «экономике знаний», реализация разными странами мира программ «цифровой экономики» для создания условий развития «общества знаний» сопровождаются постоянно ускоряющейся динамикой обновления существующих и появлением новых технологий в ведущих отраслях материального производства. Как следствие, растет востребованность инженеров, способных осуществлять масштабные научно-технические проекты по разработке сложных технико-технологических систем, генерировать на научной основе инновационные бизнес-идеи для решения комплексных производственных задач, осознавая ответственность за последствия своих действий (экономические, экологические, технологические). Такая востребованность подтверждается документами, среди которых указы президента РФ «О национальных и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» (№ 204 от

07.05.2018), паспорт национального проекта «Национальная программа "Цифровая экономика Российской Федерации" (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол № 7 от

04.06.2019), федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования последнего поколения, решения отраслевых министерств и корпораций, а также программные документы международных инженерных конгрессов и сообществ.

В числе требований ЮНЕСКО к инженеру XXI века названы стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала. Удовлетворение этих требований ориентирует работодателей на создание условий карьерного роста, профессионально-личностного саморазвития и творческой самореализации инженерных кадров, что повышает привлекательность профессии инженера на рынке труда.

Необходимость выполнения заказа государства, общества и реального сектора экономики на подготовку инженеров новой формации и раскрытия их про-

фессионально-личностного потенциала заставляет образовательные организации искать перспективные механизмы взаимодействия с производством, способствующие результативному становлению и развитию профессиональной компетентности будущих инженеров. Это особенно важно для современных технических вузов, имеющих исторически тесную связь с конкретными отраслями производства через образовательную и научно-исследовательскую деятельность. Вместе с тем в таких вузах еще не выработалась практика подготовки будущих инженеров в соответствии с меняющимися требованиями, а также не установились механизмы взаимодействия с производственными предприятиями отрасли, отвечающие новым условиям.

В обозначенном контексте создание концептуальных оснований становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в научно -образовательном комплексе и их реализация в отраслевых технических вузах РФ является актуальной и малоисследованной проблемой теории и методики профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Происходящие социально-экономические изменения интенсифицировали исследования системных проблем инженерного образования, а также поиск их решений с сохранением традиций отечественной инженерной школы (А. А. Александров, И. Б. Федоров, В. Е. Медведев, Г. М. Романцев, Ю. Г. Татур и др.), с учетом зарубежного опыта, в контексте идеологии всемирной международной инициативы CDЮ (Р. А. Долженко, В. А. Стародубцев, А. И. Чучалин и др.), в условиях цифровой трансформации инженерного образования (И. М. Городецкая, В. Г. Иванов, А. А. Кайбияйнен и др.). Актуализировано изучение вопросов вузовской подготовки инженеров для ведущих отраслей материального производства: транспортной (Н. Ю. Бугакова, И. Г. Вовнова, Б. А. Лёвин, В. В. Фадеева и др.), горнодобывающей (Е. В. Баширова, В. И. Земцова, Ю. Н. Малышев, А. В. Титова, Г. И. Титов, А. В. Швалева и др.), в том числе высокотехнологичных - авиационной и аэрокосмической (В. В. Филатов, В. А. Комаров, В. А. Сойфер, Е. В. Шахматов и др.), атомной (О. В. Акопян, Е. В. Ананьина, Н. П. Василенко,

М. В. Головко, Ю. А. Евдошкина, В. А. Руденко и др.), нефтехимической (О. В. Зиннурова, М. В. Журавлева, А. Ф. Иванов и др.), нефтегазовой (Г. В. Прозорова, Г. А. Шайхутдинова, О. О. Яворский и др.) и др. В рамках этого направления разрабатываются проблемы формирования кадрового потенциала крупнейших отечественных работодателей (ПАО «Газпром», ГК «Росатом», ОАО «РЖД» и др.). Вместе с тем недостаточно исследованными остаются отраслевой и корпоративный аспекты профессиональной компетентности будущих инженеров, которые во многом определяют ее сущность и специфику становления и развития на уровне вуза.

Теоретико-методологические основания становления и развития профессиональной компетентности будущих инженеров были заложены трудами Л. С. Выгодского, С. А. Дружилова, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, Ю. П. Поваренкова, В. И. Слободчикова, С. Л. Рубинштейна и др., а также исследованиями в рамках дидаскологической школы В. А. Сластёнина (В. А. Адольф, Ю. В. Варданян, И. А. Сушко и др.). Разработанные учеными идеи и концепции были экстраполированы на процесс инженерной подготовки (В. В. Косыгина, С. В. Сафонов, Т. В. Сильченко, И. В. Тонкошкурова и др.). При этом проблема становления и развития профессиональной компетентности будущих инженеров при системном взаимодействии вузов и отраслевых предприятий отдельно не рассматривалась.

Важность взаимодействия научно-образовательных и производственных организаций в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров подчеркивается многими отечественными и зарубежными исследователями. Развитие интеграции образования с производством изучается в работах Т. Е. Исаевой, З. С. Сазоновой, Н. К. Чапаева, М. А. Чошанова, R. Alexandre, B. Camacho, M. R. Darun и соавторов и др. На значительный потенциал отраслевых и корпоративных образовательных комплексов для формирования новых знаний с целью трансляции в производственную и образовательную практику указывают И. Ю. Затекин, В. А. Федоров, I.-E. Hansen, O. Mork, K. Vijayan и др. Однако, открывая такую перспективу, ученые лишь в общих чертах обрисовывают возмож-

ные механизмы взаимодействия участников этих комплексов в новых условиях.

Таким образом, проблема становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе (НОК) все еще требует своего теоретико -методологического осмысления. В частности, отсутствует соответствующая концепция. Кроме того, открытым остается вопрос о ее практической реализации. В обозначенном контексте решение этой задачи связывается с методом проектов (Н. Ю. Вьюжанина, А. П. Исаев, М. Г. Минин, Л. В. Плотников, Е. С. Полат, Н. И. Фомин, I. M. Mantawy и соавторы и др.) и использованием информационных образовательных технологий (В. П. Беспалько, И. Г. Захарова, Н. И. Пак, Э. Г. Скибицкий, О. Г. Смолянинова, М. С. Чванова и др.). В условиях цифровой трансформации образования растет исследовательский интерес к разработке информационно-образовательных сред с применением технологий управления знаниями (В. А. Кудинов, М. В. Лишилин, R. Edwards и др.), изучаются возможности онтологий для решения дидактических задач и обеспечения взаимодействия вузов с производственными организациями (О. Е. Дорохова, A. Bouras, H. Gasmi, G. Klimko, R. Vas и др.).

Проведенный анализ научной литературы, практических решений, стратегических и нормативных документов позволил выявить следующие противоречия между:

- заказом государства, общества и реального сектора экономики на подготовку инженерных кадров, способных к результативной профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях, и недостаточной разработанностью теоретических и методологических оснований становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера для этих условий;

- ориентированностью педагогической науки на поиск путей и средств становления и развития профессиональной компетентности будущих инженеров при взаимодействии науки, образования и производства и отсутствием теоретически обоснованной концепции становления и развития данной компетентности в отраслевом НОК;

- осознанием педагогическим сообществом объективной необходимости

становления и развития профессиональной компетентности будущих инженеров при согласовании содержания профессиональной подготовки с содержанием производственной деятельности в условиях ускоренного обновления технологий и недостаточной разработанностью педагогического инструментария, повышающего результативность этих процессов в отраслевом НОК.

Сформулированные противоречия определяют научную проблему: каковы концептуальные основания становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в научно-образовательном комплексе отраслевой специализации.

Ведущая идея исследования заключается в том, что становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера для современных социально-экономических условий осуществляется с использованием интегративно-го потенциала отраслевого НОК, его открытой базы знаний в форме онтологий с целью совместной генерации новых научных знаний в процессе разработки обучающимися сквозных междисциплинарных проектов, трансляции их результатов в производственную и образовательную практику.

Объект исследования: профессиональная подготовка инженеров в современном техническом вузе.

Предмет исследования: становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом техническом вузе при взаимодействии науки, образования и производства.

Цель исследования: разработать педагогическую концепцию становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК и реализовать ее в отраслевом техническом вузе.

Гипотеза исследования: становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК будет результативным, если:

а) на теоретическом уровне:

1. Уточнена сущность профессиональной компетентности будущего инженера для современных социально-экономических условий и конкретизировано содержание ключевого понятия «профессиональная компетентность будущего ин-

женера» на основе результатов семантического анализа.

2. Выделены, обоснованы и содержательно описаны структурные компоненты профессиональной компетентности будущего инженера.

3. Раскрыто содержание и определены этапы становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера.

4. Теоретически обоснованы структура отраслевого НОК, интегративный потенциал которого используется для становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера, и механизм взаимодействия участников данного комплекса посредством открытой базы знаний в форме онтологий.

5. Научно обоснована и теоретически разработана педагогическая концепция становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК.

6. Обоснована и разработана динамическая модель, отражающая последовательно-поступательный характер становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК, положенная в основу реализации педагогической концепции в отраслевом техническом вузе;

б) на практическом уровне:

1. Определены, охарактеризованы и реализованы стратегические условия и тактики становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК.

2. Разработан и апробирован педагогический инструментарий в виде взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов (нормативно-регуляторного, функционально-ресурсного, технико-методического), содержание которых раскрывается совокупностью взаимодополняющих педагогических средств, предназначенных обучающимся, преподавателям, представителям науки и производства.

3. Осуществлена опытно-экспериментальная проверка результативности становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК посредством реализации динамической модели и апробации педагогического инструментария в отраслевых технических вузах, систематизиро-

ваны и интерпретированы ее результаты.

С учетом объекта, предмета, цели, гипотезы исследования определены следующие задачи:

1. Уточнить сущность профессиональной компетентности будущего инженера для новых социально-экономических условий и конкретизировать содержание ключевого понятия «профессиональная компетентность будущего инженера» на основе результатов семантического анализа; выделить, обосновать и содержательно описать структурные компоненты профессиональной компетентности будущего инженера.

2. Раскрыть содержание и определить этапы становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера.

3. Теоретически обосновать структуру отраслевого НОК, интегративный ресурсный потенциал которого используется для становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера, и механизм взаимодействия участников данного комплекса посредством открытой базы знаний в форме онто-логий.

4. Научно обосновать и теоретически разработать педагогическую концепцию становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК, представить последовательно ее разделы: общие положения, понятийно-категориальный аппарат, теоретико -методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение, стратегические условия, верификацию.

5. Обосновать и разработать динамическую модель, отражающую последовательно-поступательный характер становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК.

6. Определить, охарактеризовать и реализовать в соответствии с динамической моделью стратегические условия и педагогические тактики становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК.

7. Разработать и апробировать педагогический инструментарий становления

и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК.

8. Осуществить опытно-экспериментальную проверку результативности становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК посредством реализации динамической модели и апробации педагогического инструментария в отраслевых технических вузах, систематизировать и интерпретировать ее результаты.

Методологическую основу исследования составили положения следующих значимых методологических подходов, выбор которых определяется типом культуры (культурой достоинства), отражающей общественно-политическое устройство, ориентированное на согласование потребностей государства, личности и работодателей. Общенаучной основой исследования выступает системный подход, с позиций которого становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК представляется системой, обладающей генетическими свойствами, устанавливаются ограничения ее результативности и возможности расширения, разрабатывается педагогическая концепция как ее системное описание (В. Г. Афанасьев, Н. Л. Караваев, Э. Г. Юдин и др.). Теоретико-методологической стратегией исследования рассматривается синерге-тический подход (В. А. Игнатова, В. М. Курейчик, В. И. Писаренко, И. Р. Пригожин, И. Стенгерс и др.), с позиций которого становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК характеризуется как открытая, самоорганизующаяся, нелинейная педагогическая система.

Практико-ориентированной тактикой исследования являются подходы конкретно-научной методологии: компетентностный подход (В. А. Адольф, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. П. Колесов, Л. А. Мокрецова, С. И. Осипова, О. В. Попова, В. А. Сластёнин, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.), с позиций которого раскрывается функционально-деятельностный характер профессиональной компетентности будущего инженера, задаются характеристики критериально-диагностического аппарата; личностно-деятельностный подход, с

позиций которого обретение будущим инженером профессиональной компетентности одновременно представляется как организация конструктивного межличностного взаимодействия в отраслевом НОК при решении задач учебной и учебно-профессиональной деятельности и условие профессионально-личностного развития и саморазвития (П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, А. А. Плигин, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.); индивидуально-дифференцированный подход, с позиций которого изучается динамика становления и развития профессиональной компетентности будущих инженеров в группах на младших и старших курсах, а также у каждого обучающегося; осуществляется выбор педагогических стратегий и тактик (Н. Ф. Талызина, И. Э. Унт, А. В. Уткин, В. Д. Шадриков и др.); интегративно-развивающий подход, с позиций которого профессиональная компетентность будущего инженера изучается как интегративное, динамическое профессионально -личностное качество, обретение которого сопровождается постепенным ростом индивидуального профессионального ресурса, что обеспечивает переход от становления к развитию, с минимального уровня проявления на более высокий (В. В. Давыдов, В. А. Далингер, Л. А. Сайтбагина, Л. А. Шипилина и др.); онто-лого-семантический подход, с позиций которого обосновывается механизм взаимодействия в отраслевом НОК посредством открытой базы знаний в форме онто-логий и инструменты его реализации (А. А. Веряев, К. Р. Пиотровская, О. М. Топоркова, T. Kuhn и др.).

В совокупности, обогащая, дополняя и усиливая друг друга, выделенные подходы позволят раскрыть и в комплексе осмыслить различные аспекты становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК (организационный, технологический, профессионально-деятельностный).

Теоретической основой исследования являются теории систем (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Б. Бритков, Н. Л. Караваев, В. В. Келле, Н. И. Лапин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельности и управления деятельностью (П. Я. Гальперин, С. М. Зверев, А. Н. Леонтьев и др.), информации

(Ю. В. Бидуля, А. Д. Урсул, Т. А. Урсул, К. К. Колин, В. А. Шапцев и др.), психологии развития личности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.); теоретические идеи и концепции профессионального становления субъекта деятельности (С. А. Дружилов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Ю. П. Поваренков и др.), становления и развития профессионально-личностных качеств специалиста на уровне вуза (В. А. Адольф, Ю. В. Варданян, М. А. Гаврилова, М. Г. Янова и др.), инженерной педагогики (А. П. Исаев, С. И. Осипова, З. С. Сазонова, В. А. Стародубцев и др.), интеграции науки, инженерного образования и производства в НОК (И. Ю. Затекин, Г. М. Романцев, В. А. Федоров, Н. К. Чапаев и др.); теоретические положения онтологии и эпистемологии компетентностного подхода, определяющие знания системным базисом образования, полагаемые в основу классификации знаний (В. С. Аванесов, В. П. Беспалько, А. И. Субетто и др.), принципы представления знаний и управления знаниями (Д. А. Поспелов, В. Ш. Рубашкин, А. Ф. Тузовский и др.); педагогические труды, посвященные разработке педагогических стратегий (Л. А. Барановская, В. В. Игнатова, О. А. Шушерина, К. В. Юшкова и др.), педагогическому моделированию и проектированию (А. Н. Дахин, Е. С. Заир-Бек, В. М. Казакевич, В. М. Монахов и др.), разработке содержания образования и средств педагогического инструментария (В. С. Леднев, Н. И. Пак, В. Н. Ручкин, М. Н. Скаткин, Э. Г. Скибицкий и др.).

Выбор методов исследования обусловлен целью, гипотезой и задачами работы, которые требуют решения как на теоретико-методологическом, так и на практическом уровнях. Таким образом, в исследовании использовались следующие взаимодополняющие методы: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных и программных документов (общегосударственного уровня, в сфере образования, отраслевых), семантический анализ, контент-анализ, сравнение, обобщение, классификация, систематизация, педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое наблюдение, самонаблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, беседа, изучение продуктов деятельности обучающихся, педагогический

эксперимент, обобщение эмпирического материала; методы обработки и систематизации данных: методы математической статистики, шкалирование, базы данных, графическое представление результатов обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет путей сообщения» (СГУПС), Новосибирск; ФГБОУ ВО «Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I» (ПГУПС), Санкт-Петербург; ФГБОУ ВО «Омский государственный университет путей сообщения» (ОмГУПС), Омск; ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет водного транспорта» (СГУВТ), Новосибирск. На разных этапах опытно-экспериментальной работы в качестве экспертов привлекались руководители и сотрудники производственных подразделений ОАО «РЖД», Сибирского территориального управления Федерального агентства железнодорожного транспорта, ФГБУ ДПО «Учебно-методический центр по образованию на железнодорожном транспорте». Всего в исследовании приняли участие 1863 чел. (1744 обучающихся, 100 преподавателей и 19 экспертов).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2020 гг. и осуществлялось в четыре последовательных, взаимосвязанных и взаимопроникающих этапа. На первом этапе исследования - информационно-поисковом (20112014 гг.) - проводился анализ мировой научной литературы и передового педагогического опыта по проблеме исследования. На втором этапе - аналитико-теоретическом (2014-2015 гг.) - формулировались цель, задачи и гипотеза исследования; определялась структура диссертации; обосновывался механизм взаимодействия в отраслевом НОК; разрабатывались педагогическая концепция, динамическая модель и педагогический инструментарий, определялись и реализо-вывались стратегические условия. На третьем этапе - практическом (20152018 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа, связанная с реализацией динамической модели в отраслевом техническом (транспортном) вузе; апробировался педагогический инструментарий; осуществлялась подготовка преподавателей, занятых в экспериментальном обучении. На четвертом этапе - обобщающем (2018-2020 гг.) - обобщались и интерпретировались полученные данные;

результаты исследования внедрялись в транспортных вузах РФ; формулировались теоретические выводы; оформлялся текст диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично исследователем, их научная новизна:

1. Уточнена сущность профессиональной компетентности будущего инженера для новых социально-экономических условий, исходя из положений о том, что данная компетентность имеет отраслевую направленность, принадлежит интеллектуальному полю отрасли, характеризуется корпоративностью (предполагает идентификацию с профессиональным сообществом, отраслевой корпорацией), подвержена факторам внешнего влияния (зависит от изменений, происходящих в конкретной отрасли производства).

2. Раскрыто содержание последовательно-поступательного становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера, предложена периодизация этих процессов в виде этапов, которые будущие инженеры проходят на младших и старших курсах, что сопровождается изменением характера выполняемой ими деятельности.

3. Предложена и обоснована структура отраслевого НОК, интегративный ресурсный потенциал которого используется для становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера (образовательные и научные подразделения технического вуза, производственные подразделения отраслевой корпорации, учредитель, отечественные и зарубежные организации-партнеры, центр управления знаниями, который является системообразующим элементом); научно обоснован механизм взаимодействия участников данного комплекса через интегративный жизненный цикл знаний посредством открытой базы знаний в форме онтологий.

4. Научно обоснована и разработана педагогическая концепция становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом НОК, базирующаяся на методологических подходах (системном, синергетиче-ском, компетентностном, личностно-деятельностном, индивидуально-дифференцированном, интегративно -развивающем, онтолого-семантическом),

позволяющая спроецировать их педагогическую специфику на процесс подготовки будущих инженеров.

5. Научно обоснована и разработана динамическая модель становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера, отражающая целенаправленный процесс поэтапного формирования данного профессионально-личностного качества в отраслевом НОК, что сопровождается изменением характера выполняемой обучающимися деятельности - от ознакомительно-ориентировочной и имитационно-исполнительской к продуктивно-созидательной и творческо-преобразовательной.

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Волегжанина Ирина Сергеевна, 2020 год

ния /

Профессиональные ком-

петенции

Корпоративные знания / 1 1,9 2-3 2,5

Организационно-

управленческие компе-

тенции

Скорость устаревания знаний также зависит от конкретной отрасли экономики. Например, в высокотехнологичных отраслях средний период полураспада практически всех категорий знаний быстро сокращается. В отраслях производства, отличающихся высокой регламентированностью бизнес-процессов (например, транспорт), распад корпоративных знаний связан с актуальностью соответствующих регламентов и изменениями отраслевого рынка. Их жизненный цикл может составлять 1-2 недели, и с такой же периодичностью проводятся занятия по технической подготовке.

Рассмотрение различных видов знаний в контексте динамики их жизненных циклов соответствует динамической сущности ПКБИ и позволяет выстраивать долгосрочную перспективу становления и развития данной компетентности. Эта перспектива предусматривает возможность планирования обновлений, изъятия или замены компетенций в составе ПКБИ с учетом динамики корпоративного ЖЦЗ, что обеспечит конкурентоспособность выпускников инженерных факультетов на протяжении трудовой жизни, связанной с конкретной отраслью.

Все предыдущие рассуждения приводят нас к заключению, что область наиболее полной интеграции отраслевого технического вуза и отрасли, которую представляет отраслевая корпорация, образуется при сопряжении академического и корпоративного ЖЦЗ в процессе обмена потоками знаний. Обмен потоками знаний, существующими в разных формах и форматах, происходит в интеллектуальном поле отрасли, содержание понятия которого близко представлениям Пьера Бурдьё о социальном поле [55]. Интеллектуальное поле отрасли возникает при взаимодействии действующих сущностей - агентов. В роли агентов выступают все связанные с конкретной отраслью организации, в том числе вузы.

Внутри интеллектуального поля отрасли агенты занимают стратегические позиции, определяющие их вклад в формирование интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК. В зоне отраслевой корпорации функционируют свои бизнес-процессы, реализуются проекты, внедряются новые производственные и управленческие технологии, проводится работа по профессиональному обучению и развитию персонала. Таким образом возникает локальный, относительно закрытый ЖЦЗ - корпоративный. Коллекция корпоративных знаний включает экспертные знания сотрудников и отделенные от экспертов (явные) знания, представленные в библиотечном фонде корпоративных учебно -методических центров, базами данных, патентами, лицензиями, стандартами, стратегиями, описаниями технологий, программным обеспечением. Они также содержатся в массиве нормативных и регламентирующих документов, регулирующих производственную деятельность во всех ее аспектах. Накопленные знания хранятся на разных носителях в бумажном и цифровом вариантах, а также в нейронных сетях головного мозга сотрудников. Аналогично, локальный ЖЦЗ осуществляется в зоне отраслевых технических вузов: здесь научные знания создаются, хранятся, обогащаются и передаются обучающимся в процессе профессиональной подготовки.

Поскольку отрасль нуждается в приращении, обновлении и обогащении знаний, из зоны отраслевых технических вузов в зону отраслевой корпорации поступают знания выпускников, преподавателей, научных сотрудников и др. Обновление и обогащение знаний также происходит за счет поступления в отрасль

результатов НИОКР. С другой стороны, поступление актуальных корпоративных знаний в вузы является важным условием актуализации содержания профессиональной подготовки будущих инженеров. Поэтому из зоны отраслевой корпорации осуществляется приток нормативных и регламентирующих документов, описаний новых технологий и лучших производственных и управленческих практик, отчетов с результатами проектных работ и т. д. Актуальные корпоративные знания также поступают вместе с экспертами, задействованными в процессе обучения в качестве преподавателей, консультантов научно-исследовательских проектов, руководителей производственных практик.

В результате непрерывной устойчивой циркуляции потоков знаний между двумя зонами - зоной отраслевой корпорации (производство) и зоной отраслевого технического вуза (наука и образование) проявляется интегрированный жизненный цикл знаний (интегрированный ЖЦЗ) (Рисунок 3).

Рисунок 3 - Схема взаимодействия науки, образования и производства через интегрированный жизненный цикл знаний

Интегрированный ЖЦЗ характеризуется открытостью, что обусловлено открытостью корпоративного и академического ЖЦЗ. Открытость корпоративного

цикла реализуется в рамках взаимосвязанных филиалов - производственных подразделений отраслевой корпорации и организаций-партнеров. Открытость академического цикла связана, в частности, с тем, что современные технические вузы ведомственного подчинения представляют собой географически распределенную сетевую структуру. Поэтому рамки отраслевого НОК способны расширяться за счет участия других вузов данной сети и их зарубежных партнеров. Кроме того, заказчиками НИОКР нередко выступают внеотраслевые организации (административные, коммерческие и некоммерческие), открывающие доступ к своим базам знаний.

Интегрированный ЖЦЗ предполагает сопряжение и синхронизацию локальных ЖЦЗ взаимодействующих участников посредством выполнения определенной последовательности действий, раскрывающих содержание этапов данного цикла, и, по сути, являющихся действиями по формированию и накоплению инте-гративного ресурсного потенциала отраслевого НОК. Предлагается выделять следующие последовательные этапы интегрированного ЖЦЗ: выявление, выбор формы представления, создание, обработка, хранение, распространение и использование знаний (Рисунок 4). Рассмотрим кратко каждый из этих этапов, описание которых представлено, в частности, в работе [329].

Рисунок 4 - Этапы интегрированного жизненного цикла знаний

Этап 1. Выявление знаний связано с оценкой содержания профессиональной подготовки и включает ряд последовательно выполняемых представителями

науки, образования и производства действий: выявление исходных знаний, выявление отсутствующих знаний, «обнаружение источника необходимых знаний (эксперт, документ, учебная книга и пр.), верификация источника знаний.

Этап 2. Выбор формы представления знаний связан с оценкой возможности объединения локальных ресурсов знаний и проведения операций по преобразованию. Для этого проводится анализ форм представления знаний в выявленных источниках. Если источники знаний являются локальными, а знания представлены в разных форматах, то осуществляется выбор стандарта репрезентации знаний, позволяющего их интероперабельность.

Этап 3. Создание новых знаний имеет целью пополнение существующего знаниевого ресурса теми знаниями, потребность в которых была выявлена ранее. Генерация знаний происходит в двух контурах взаимодействия - при выполнении научных исследований и в процессе обучения. При этом используются как методы, ориентированные на межличностное взаимодействие (конференции, проектная работа, мозговой штурм и др.), так и методы извлечения знаний из экспертных источников (отделение неявных знаний от их носителей с помощью опросов экспертов, обработка массива накопленных данных - англ. Data Mining, добыча знаний из текстов - англ. Text Mining).

Этап 4. Обработка знаний связана с их оценкой, актуализацией и стандартизацией. Актуализация знаний осуществляется за счет операций по редактированию, обогащению (глубокой переработки, в том числе за счет добавления дидактически полезных свойств), преобразованию, извлечению устаревших и искаженных знаний. Стандартизация знаний представляет собой их формализацию и включает операции по унификации знаний и формирование «пакетов знаний», пригодных для хранения в программной среде информационной системы.

Этап 5. Хранение знаний ориентировано на возможность повторного использования. Этот процесс предполагает операции по размещению знаний в виртуальной среде и формирование открытой базы знаний отраслевого НОК. Знания, хранящиеся в виртуальной среде, доступны постоянно, используются многократно и актуализируются в процессе решения конкретных задач, возникающих на

этапах становления и развития ПКБИ.

Этап 6. Распространение знаний предполагает обмен знаниями и связано с процессом их передачи, когда нематериальный ресурс (знания) доступен в необходимом количестве, в нужном месте, в необходимое время (это и есть «виртуальная логистика»). Распространение знаний реализуется двумя взаимодополняющими способами: посредством открытой базы знаний, доступ к которой может получить любой заинтересованный пользователь через интернет-сайт (складской подход); при личностном взаимодействии в процессе обучения, при реализации проектов, участии в конференциях, тренингах и пр. (потоковый подход). Комбинация названных способов используется при комбинированном обучении (англ. blended learning). На данном этапе большое значение имеет педагогический инструментарий становления и развития ПКБИ.

Этап 7. Использование знаний - это применение знаний для решения задач учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Важно отметить, что использование знаний происходит при наличии на них спроса. Речь идет как о спросе на знания со стороны будущего инженера, так и о спросе на профессиональную компетентность выпускников инженерных факультетов со стороны отраслевой корпорации. Спрос на знания является началом нового витка ЖЦЗ, т. к. в процессе использования знаний обнаруживается их полезность и возникает потребность в новых знаниях» [329, с. 78-79].

Реализация предложенного механизма взаимодействия участников отраслевого НОК требует ответа на вопрос о форме представления контента открытой базы знаний. В качестве такой формы предлагается рассматривать онтологии. Онтология (греч. ovto<; - сущее, Хоуо<; - учение) в широком смысле является предметом философии. В более узком смысле этот термин используется в сфере «информационных технологий, где определяется как формальное, декларативное представление знаний, включающее словарь понятий некоторой предметной области и аксиомы, в логической форме описывающие множество отношений между данными понятиями» [192, с. 15]. Как «суть вещей» и квинтэссенция некоторой предметной области, онтология подразумевается в процессе трансляции со-

держания обучения. Существует множество способов выражения онтологий, предлагаемых в рамках исследований по когнитивной визуализации педагогических объектов, в виде схем, ментальных карт, инфографики, рисунков, графиков, фреймов и т. д. [193; 227]. В контексте проводимого исследования под онтологией предлагается понимать «компактную форму представления знаний в определенной предметной области в виде смысловых связей (семантической сети)» [329, с. 109].

Применение онтологий в процессе профессиональной подготовки является активно развивающимся направлением в зарубежной и отечественной педагогической науке. Изучение результатов таких исследований за последние двадцать лет позволило понять возможности онтологий для реализации взаимодействия участников отраслевого НОК посредством открытой базы знаний. Было установлено, что большинство разработок направлено на решение следующих актуальных образовательных задач:

- организация учебного процесса в вузе; среди предлагаемых решений можно назвать семиотико-онтологическую модель организации учебного процесса [303], когнитивную образовательную технологию на основе онтологии управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся [98] и др.;

- повышение качества дистанционного обучения; для решения этой задачи исследователями предложены онтология требований к системам электронного обучения в рамках реализации профессиональных образовательных программ [344], модель системы дистанционного образования, основанная на онтологии предметных областей учебных курсов [ 190], онтология «Электронные образовательные ресурсы» [311] и др.;

- организация процесса обучения отдельным дисциплинам; данная группа разработок является самой многочисленной, - в ней представлены как универсальные решения (например, реализация многоязычного доступа к систематизированным знаниям и информационным ресурсам заданной предметной области [115]), так и онтологии предметных областей (например, онтология «Автомобили» [110], онтологии-схемы психологических понятий по содержанию научных

статей [29]);

- моделирование компетенций для согласования элементов содержания профессиональной компетентности субъекта труда [415], для оценки уровня развития компетенций на основе онтологических тестов и учета персональных стилей обучения [101], для определения степени соответствия профессиональной компетентности выпускников требованиям рабочего места [392] и т. д.;

- автоматизация тестирования обучающихся [101].

Этот перечень дополняют экспертные системы в сфере образования, обзор которых приводится в исследовании М. В. Храмовой и соавторов [151].

Для того, чтобы понять возможность реализации идеи о согласовании содержания профессиональной подготовки будущих инженеров в отраслевом техническом вузе и содержания их реальной профессиональной деятельности посредством онтологий, мы также изучили практику разработки онтологий для производственных целей. Результаты проведенного анализа показали, что научно-исследовательские проекты по созданию онтологий для принятия управленческих решений на промышленных предприятиях в отраслях материального производства приобретают все большую популярность. Примером служат двуязычная онтология по радиационной безопасности [238], порталы поддержки процессов управления знаниями на предприятиях [309], реализация трансдисциплинарного взаимодействия в области проектирования на основе онтологии [422] и др. В России одной из отраслей, ориентированных на создание и внедрение онтологического инструментария, может считаться транспорт [ 26; 39; 211]. Показательным примером является разработка интеллектуальных информационно-управляющих систем для производственных подразделений ОАО «РЖД» [109; 212; 249].

Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных онтологиям, позволил сформулировать следующие их преимущества для обеспечения взаимодействия науки, образования и производства в отраслевом НОК посредством открытой базы знаний в форме онтологий, по сравнению с доминирующими формами представления содержания обучения, ориентированными исключительно на восприятие человеком (текст, гипертекст):

«- онтология обеспечивает общее понимание смысла (семантики) объектов и связывающих их отношений в рамках одной предметной области;

- онтология - это машинно-ориентированная форма представления знаний, одновременно воспринимаемая и человеком, и компьютером;

- онтология - это структурированное знание, что позволяет производить компьютерную переработку знаний;

- онтологии позволяют повторное использование знаний благодаря базам знаний информационных систем;

- существует стандартный язык описания онтологий (Web Ontology Language, OWL), что обеспечивает интеграцию вновь созданных онтологий с уже существующими в мире онтологиями для формирования открытых сетевых ресурсов;

- онтология - это компактная форма представления знаний, отражающая концептуальную основу организации памяти человека в виде фреймов, что может способствовать интенсификации процесса обучения и активизации познавательной деятельности обучающихся;

- онтология дает возможность перевода на любые естественные языки, поскольку знание после отделения от своего носителя и представления в формально -логическом виде мало зависит от специфики национального языка, т. е. перевод осуществляется на уровне понятий и отношений» [328, с. 164].

Онтологии в виде фреймов, имеющих конвенциональную природу, полагаются в основу моделирования человеком окружающей действительности, позволяя конкретизировать типичное для профессиональной деятельности. Именно эту способность фреймов предлагает использовать П. С. Лернер при создании «экспортных моделей» профессионального знания [ 184].

Особую важность для своевременной актуализации и большей целостности содержания профессиональной подготовки будущих инженеров имеет тот факт, что онтологии признаны ISO/IEC международным стандартом репрезентации знаний для отдельных отраслей производства и электронного обучения [397] и являются ключевым элементом в технологиях нового этапа развития Интернет,

известных как семантический веб (англ. Semantic Web) или Веб 3.0 (англ. Web 3.0). Именно семантический веб рассматривается технологией разработки виртуальных образовательных сред (ВОС) последнего поколения [309, 390] и уже поддерживается на глобальном уровне. Существуют стандарты, разработанные консорциумом из 200 известных компьютерных фирм (W3C); библиотеки онтоло-гий; серверы, позволяющие общий доступ к хранящемуся на них онтологическо-гому контенту; инструменты онтологического инжиниринга, способные поддерживать различные формализмы для описания знаний и использовать машины логического вывода.

Открытая база знаний отраслевого НОК может способствовать большей целостности содержания профессиональной подготовки будущих инженеров благодаря иерархии онтологии, которая представлена онтологиями верхнего уровня, межпредметными онтологиями, предметными онтологиями, онтологиями задач, прикладными онтологиями, онтологиями нормативных и регламентирующих документов.

Онтологии верхнего уровня описывают универсальные, общенаучные и общепрофессиональные понятия и отношения (физические, функциональные, поведенческие и др.), такие как «субъект», «предикат», «объект», «процесс», «ситуация», «событие» и др. Межпредметные онтологии содержат понятия и отношения, используемые несколькими смежными предметными областями (например, разными видами транспорта). К межпредметным онтологиям можно отнести мульти-язычные онтологии, позволяющие интеграцию в мировое пространство знаний при наличии версии на английском языке, который сегодня признается языком-посредником в разных сферах человеческой деятельности, включая инженерное дело, науку и образование.

Предметные онтологии описывают определенную предметную область и ее подобласти (например, «железнодорожный транспорт», «путь и путевое хозяйство», «подвижной состав» и др.). Онтологии задач описывают конкретные задачи профессиональной деятельности (например, планирование работы контейнерного терминала) и предполагают, что при их решении можно использовать типовые

модели. Прикладные онтологии описывают концепты, зависящие как от онтологии задач, так и от онтологии предметной области (например, онтология вычислительной техники, онтологии конкретных проектов). Полезно введение онтоло-гий документов, регулирующих образовательный процесс (образовательных стандартов, рабочих программ дисциплин, учебных планов).

На этапе зарождения, связанном с овладением универсальными компетенциями, становление ПКБИ будет обеспечиваться совокупностью онтологий верхнего уровня (логика, системный анализ, менеджмент, информационные технологии, сетевые коммуникации, иностранный язык и др.). На этапах закрепления и стабилизации, связанных с овладением общепрофессиональными компетенциями, становление ПКБИ будет обеспечиваться межпредметными онтологиями, выполняющими функцию связующего звена для разных профессий в одной отрасли. Примером может служить онтология дисциплины «Общий курс транспорта».

На этапе расширения индивидуального профессионального ресурса, связанного с овладением профессиональными компетенциями, развитие ПКБИ будет обеспечиваться предметными и прикладными онтологиями. Наконец, на этапе обогащения, связанном с углублением специализации, развитие ПКБИ будет обеспечиваться онтологиями задач, раскрывающими конкретику реальной профессиональной деятельности инженеров и соотносимыми с должностными обязанностями на производстве.

Обобщим высказанные в данном параграфе теоретические идеи в следующем рабочем определении: отраслевой научно-образовательный комплекс - это системное объединение организационных подструктур (образовательные и научные подразделения отраслевого технического вуза, производственные подразделения отраслевой корпорации, учредитель, отечественные и зарубежные организации-партнеры, центр управления знаниями - системообразующий элемент), взаимодействие которых реализуется через интегрированный ЖЦЗ (возникает при обмене потоками знаний, характеризуется открытостью и является областью высокой чувствительности к управляющим воздействиям) посредством открытой базы знаний в форме онтологий (Рисунок 5).

• Образовательные подразделения

• Научные подразделения

• Центр управления знаниями

• Отраслевые вузы

• Отраслевые научно исследовательские институты

• Коммерческие и некоммерческие организации

Условные обозначения: ЖЦЗ - жизненный цикл знаний

Рисунок 5 - Структура отраслевого научно-образовательного комплекса

В деятельности при прохождении этапов интегрированного ЖЦЗ (выявление, выбор формы представления, создание, обработка, хранение, распространение и использование знаний) происходит формирование интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК и его преобразование в нематериальный ресурс - знания. Использование этого ресурса для результативного становления и развития ПКБИ в образовательной практике осуществляется посредством открытой базы знаний в форме онтологий.

Следует отметить, что благодаря открытости интегрированного ЖЦЗ структура отраслевого НОК приобретает гибкость и адаптивность. Состав его участников может расширяться и изменяться, в зависимости от конкретных целей и задач. В этом заключается основная идея предлагаемого механизма взаимодействия участников отраслевого НОК, который дополняет и обогащает систему существующих взаимосвязей (социальных, экономических, административных и др.), позволяя стратегически и тактически осмыслить становление и развитие ПКБИ в новых социально-экономических условиях.

Изложенные теоретические идеи ориентируют на изучение становления и

развития ПКБИ в отраслевом НОК с позиций синергетического подхода и позволяют мысль о том, что в интеллектуальном поле данного комплекса осуществляется процесс самоорганизации будущего инженера, опосредованный совместной деятельностью по генерации новых знаний и системой разноуровневых связей между организационными подструктурами взаимодействующих сторон. Кроме того, возможность «мягко» влиять на процесс самоорганизации обучающихся является для данного комплекса способом самосохранения в новых условиях за счет установления баланса с интеллектуальным полем отрасли. Наконец, процесс накопления ресурсного потенциала отраслевого НОК становится самоорганизующимся (знания в форме онтологий способны к саморазвитию).

Выводы по параграфу 1.3

Подводя итог изложенным в данном параграфе результатам теоретического анализа, отмечаем, что проблема взаимодействия инженерного образования с производством носит перманентный характер и актуализирована в условиях модернизации высшего образования РФ. Поиск продуктивных решений осуществляется в рамках тенденции к интеграции науки, образования и производства в НОК, ориентированных на генерацию новых знаний. Перспективность движения авторской мысли в сторону изучения возможностей НОК для становления и развития ПКБИ в отраслевом контексте подтвердили результаты анализа современной научной литературы, посвященной корпоративным НОК, отраслевым университетским комплексам, образовательно-производственным комплексам и «фабрикам знаний». Обращаясь к опыту взаимодействия технических вузов и реального сектора экономики в исторической ретроспективе, выделены характеристики отраслевых технических вузов, которые выступают маркерами наличия продуктивных связей с производством в образовательном процессе.

С учетом выделенных характеристик, разделяя взгляды И. Ю. Затекина на отраслевой НОК, рассматриваем данный комплекс исторически сложившимся феноменом, обладающим интегративным ресурсным потенциалом, который в

совместной деятельности обучающихся, преподавателей, представителей науки, производства и других заинтересованных организаций актуализируется в ресурс (знания), способствующий достижению общей цели - становлению и развитию ПКБИ. Интегративный ресурсный потенциал отраслевого НОК определяется составом участников в его структуре, в которую включены образовательные и научные подразделения отраслевого технического вуза, производственные подразделения отраслевой корпорации, учредитель (федеральное агентство), отечественные и зарубежные организации-партнеры. Координацию их взаимодействия осуществляет центр управления знаниями, создаваемый на базе отраслевого технического вуза.

Формирование интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК требует соответствующего новым условиям механизма взаимодействия участников. Таковым теоретически обоснована система взаимодействий организационных подструктур отраслевого НОК через интегрированный ЖЦЗ посредством открытой базы знаний в форме онтологий. В ходе анализа природы данного цикла сложилось убеждение в том, что он существует объективно; проявляется при устойчивом обмене знаниями; является областью наиболее полной интеграции науки, образования и производства, максимально чувствительной к управляющим воздействиям; характеризуется открытостью. Отмечаем, что ранее интегрированный ЖЦЗ не был концептуализирован. В деятельности при прохождении этапов данного цикла интегративный ресурсный потенциал отраслевого НОК преобразуется в распределенный и разделяемый знаниевый ресурс, использование которого в образовательной практике осуществляется посредством открытой базы знаний в форме онтологий.

Предлагаемый механизм взаимодействия участников отраслевого НОК устанавливается с позиций онтолого-семантического подхода, соответствует новым условиям, расширяет и дополняет систему существующих отношений (социальных, экономических, административных и др.).

С позиций синергетического подхода в интеллектуальном поле отраслевого НОК осуществляется процесс самоорганизации будущего инженера, опосредо-

ванный совместной деятельностью по генерации новых знаний. Также допускаем мысль о том, что возможность «мягко» влиять на процесс самоорганизации обучающихся является для данного комплекса способом самосохранения за счет установления баланса с интеллектуальным полем отрасли. Кроме того, процесс формирования и накопления ресурсного потенциала отраслевого НОК становится самоорганизующимся благодаря представлению знаний в форме онтологий.

Выводы по первой главе

В первой главе исследования решены следующие задачи: уточнить сущность ПКБИ для новых социально-экономических условий и конкретизировать содержание ключевого понятия «профессиональная компетентность будущего инженера» на основе результатов семантического анализа, выделить, обосновать и содержательно описать структурные компоненты ПКБИ; раскрыть содержание и определить этапы становления и развития ПКБИ; теоретически обосновать структуру отраслевого НОК, интегративный ресурсный потенциал которого используется для становления и развития ПКБИ, и механизм взаимодействия участников данного комплекса посредством открытой базы знаний в форме онтологий.

Системное представление об объекте и предмете исследования формировалось в ходе изучения современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы. Выделяя несколько основных направлений исследовательского интереса (сохранение традиций российской инженерной школы в рамках компетентностного подхода; формирование профессиональной компетентности инженеров отдельных направлений подготовки; подготовка инженерных кадров для различных отраслей производства и ведущих отраслевых корпораций РФ), определены ориентиры познания сущности ПКБИ для новых условий: ПКБИ имеет отраслевую направленность, включена в интеллектуальное поле отрасли, характеризуется корпоративностью, подвержена факторам внешнего влияния.

С учетом установленных ориентиров, проведен семантический анализ со-

держания определений ПКБИ, представленных в изученных научных трудах. Полученные результаты позволили уточнить ее сущность для новых социально-экономических условий с позиций системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов. Авторская позиция заключается в том, что ПКБИ является сложным образованием, сущность которого системно раскрывается во взаимосвязи общих (главных) и специфических (уточняющих) свойств. Общие свойства наследуются от категорий более высокого уровня («профессионализм» и «компетентность»): интегративное профессионально-личностное качество, динамическое образование, компоненты обобщенной структуры, деятельность, творчество и др. Специфическими свойствами выделены: нормативность, регулируемость, чувствительность к внешним изменениям, отраслевая принадлежность, корпоративность.

Чувствительность ПКБИ к внешним изменениям ориентировала на выявление факторов внешнего влияния. Таковыми в новых условиях установлены: феномены цифровизации (виртуализация, комплементарная пара в виде стремящихся к объединению и взаимодополняемости действующих сущностей, виртуальная логистика, искусственные интеллектуальные агенты); переход в отраслевых корпорациях от управления производством к управлению знаниями (осуществляется на инновационно-стратегическом, функционально-деятельностном и инструментально-технологическом уровнях); многоаспектность феномена «знание» (раскрывается в интеграции трех аспектов - личностно-деятельностного (знания принадлежат субъекту деятельности), технологического (знания отделены от личности носителя, существуют в системах искусственного интеллекта и являются объектом профессиональной деятельности инженера) и отраслевого (знания находятся в интеллектуальном поле отрасли и определяют специфику содержания ПКБИ).

Авторское представление о сущности ПКБИ отражено в рабочем определении: интегративное динамическое профессионально-личностное качество, характеризующее способность личности творчески решать задачи функционально обусловленной, внешне регулируемой инженерно-технической и производственно-

технологической деятельности в определенной отрасли производства, руководствуясь установленными нормами и регламентами, осознавая личную ответственность за результаты своих действий; предполагающее идентификацию с этой отраслью и являющееся чувствительным к происходящим в ней изменениям.

Содержание ПКБИ определяется тремя взаимосвязанными и взаимообусловленными структурными компонентами. Мотивационно-ценностный компонент является основанием идентификации будущего инженера с конкретной отраслью и корпоративным окружением; функционально-деятельностный компонент формирует операционно-технологическую основу ПКБИ в виде совокупности знаний (ресурсных, прагматических, проектных, оценочных), умений (познавательной и преобразовательной деятельности), компетенций (исследовательско-аналитической, производственно-технологической, инновационно-проектной, организационно-управленческой, коммуникативно-личностной) и начального производственного опыта в отрасли, которые соотносятся друг с другом по принципу вложенности; рефлексивно-оценочный компонент обеспечивает направленность сознания будущего инженера на самого себя с целью понимания и оценки имеющихся возможностей и границ для принятия эффективных решений, творческой самореализации и самосовершенствования в двух взаимосвязанных видах деятельности - предметно-практической (познание предметного содержания деятельности) и социальной (осознание себя в межличностных взаимодействиях в корпоративном окружении).

Соглашаясь с А. И. Субетто, функционально-деятельностный компонент рассматриваем внутренним компонентом ПКБИ, а мотивационно-ценностный и рефлексивно-оценочный - ее внешними компонентами, стимулирующими переход из потенциального состояния в актуальное. Изложенное представляет статический аспект ПКБИ. Свойственная же ей динамичность осознается при ответе на вопрос о том, как становится и развивается данное профессионально-личностное качество на уровне вуза.

С этой целью проведен анализ представлений о ключевых категориях «становление» и «развитие» в философии, психологии и педагогике. Основополагаю-

щим послужил философский взгляд на данные процессы как самостоятельные и взаимосвязанные (Л. Е. Балашов). Для более глубокого осмысления предмета исследования с позиций личностно-деятельностного похода безусловно значимыми явились классические и современные теории психологии личности (Л. С. Выготский, С. А. Дружилов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Ю. П. Поваренков, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др. ). В ходе изучения достижений педагогической науки было установлено, что теоретико-методологические основы становления и развития ПКБИ во многом заложены в рамках дидаскологической школы В. А. Сластёнина. Накопленные в разных науках знания о категориях «становление» и «развитие» обобщены в специфических подкатегориях, выражающих их сущность.

Разделяя взгляды М. Г. Яновой на взаимосвязь между процессами становления и развития, становление и развитие ПКБИ рассматриваем как самодостаточные, взаимосвязанные, дополняющие и усиливающие друг друга процессы преобразования личности будущего инженера под влиянием внешних воздействий (педагогических, социально-профессиональных, производственно-технологических и др.) и собственных активных усилий, направленных на самосовершенствование и самореализацию в творческой деятельности, ведущие к формированию данного профессионально-личностного качества и его непрерывному совершенствованию на протяжении активной трудовой жизни, связанной с конкретной отраслью производства.

При этом становление - процесс обретения будущим инженером профессиональной компетентности с фиксацией результатов происходящих преобразований, а развитие - процесс непрерывных, необратимых, закономерных, прогрессивных изменений, не являющихся кардинальными, приводящих к преобразованию и усилению уже устойчивого профессионально-личностного качества.

С позиций интегративно-развивающего и индивидуально-дифференцированного подходов, исходя из содержания процессов становления и развития ПКБИ, предложена авторская периодизация, которая представлена следующими этапами: зарождение новых сущностных свойств ПКБИ, закрепление

приобретенного нового, стабилизация произошедших изменений (соотносятся с процессом становления на младших курсах); расширение индивидуального профессионального ресурса будущего инженера, его обогащение (соотносятся с процессом развития на старших курсах). Процесс постепенного обретения будущим инженером профессиональной компетентности сопровождается изменением характера выполняемой деятельности - от ознакомительно-ориентировочной (первый год обучения) к имитационно-исполнительской (второй год обучения), затем к продуктивно-созидательной (третий и четвертый годы обучения) и далее к творческо-преобразовательной (пятый и шестой годы обучения).

Определено, что разные обучающиеся в разное время могут проходить выделенные этапы, в зависимости от накопленных изменений и успешности преодоления кризисов, возникающих в связи с отрицанием привычных форм деятельности. Для определения индивидуальной динамики становления и развития ПКБИ выделены иерархические уровни ее проявления (критический, низкий, средний и высокий), которые согласуются с системой корпоративных требований к компетентности сотрудников крупных отраслевых корпораций, позволяя установить связь между образованием и производством.

Отмечаем, что проблема интеграции инженерного образования и производства носит перманентный характер и актуализирована в условиях модернизации высшего образования РФ, в частности, в рамках тенденции к формированию НОК, отличающихся многообразием. Результаты ретроспективного анализа взаимодействий технических вузов и реального сектора экономики позволили аргументировать правомерность изучения НОК в отраслевом контексте и рассматривать отраслевой НОК исторически сложившимся феноменом, обладающим инте-гративным ресурсным потенциалом для становления и развития ПКБИ.

Полученные в ходе теоретического анализа знания послужили основанием для выделения следующих участников в структуре отраслевого НОК: образовательные и научные подразделения отраслевого технического вуза, производственные подразделения отраслевой корпорации, учредитель, отечественные и зарубежные организации-партнеры, а также центр управления знаниями, который

организует, координирует и регулирует совместную деятельность с целью формирования интегративного потенциала данного комплекса. Для этого предложен и обоснован с позиций онтолого-семантического подхода механизм взаимодействия участников отраслевого НОК через интегрированный ЖЦЗ посредством открытой базы знаний в форме онтологий.

Установлено, что интегрированный ЖЦЗ проявляется при устойчивом обмене потоками знаний между взаимодействующими организациями, является областью наиболее полной интеграции науки, образования и производства, чувствителен к управляющим воздействиям и характеризуется открытостью. В деятельности на последовательных этапах этого цикла (выявление, выбор формы представления, создание, обработка, хранение, распространение и использование знаний) интегративный ресурсный потенциал отраслевого НОК преобразуется в распределенный и разделяемый ресурс знаний, что требует сопряжения и синхронизации взаимонаправленных знаниевых потоков. Это становится возможным благодаря открытой базе знаний при условии стандартизации ее контента в форме онтологий.

Онтологии одобрены 180/1ЕС в качестве стандарта для репрезентации знаний в отдельных отраслях производства и электронном обучении, а также обладают рядом дидактических преимуществ, по сравнению с доминирующими формами репрезентации содержания обучения, ориентированными исключительно на восприятие человеком (текст, гипертекст).

Обращаясь к синергетическому подходу, допускаем мысль о том, что в интеллектуальном поле отраслевого НОК осуществляется самоорганизация будущего инженера, опосредованная совместной деятельностью по генерации новых знаний. Возможность влиять на процесс такой самоорганизации является для НОК способом самосохранения в новых условиях за счет установления баланса с интеллектуальным полем отрасли.

В целом, выявленные теоретические основы исследования позволяют приступить к разработке концепции становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, которая будет представлена в следующей главе диссертации.

Глава 2 Концепция становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном

комплексе

Вторая глава диссертации посвящена педагогической концепции становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК. Ее композиционная структура представляется в виде последовательных взаимосвязанных разделов: общих положений, понятийно-категориального аппарата, теоретико-методологических оснований, ядра, содержательно-смыслового наполнения, стратегических условий, верификации. Общие положения концепции объясняют ее назначение, позволяют получить представление о цели, нормативно-правовой и методической основах разработки и практического использования, месте в теории педагогики и связях с теориями других наук, границах применимости.

Характеризуется понятийно-категориальный аппарат концепции. Предлагаются теоретико-методологические основания в виде совокупности подходов, которые, обогащая, дополняя и усиливая друг друга, позволяют раскрыть и всесторонне осмыслить различные аспекты становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК. Формируется ядро, включающее универсальные и специфические принципы, соответствующие методологическим подходам, наряду с общими и частными закономерностями, выявленными в процессе исследования, исходя из основных аспектов изучаемого педагогического феномена (организационный, технологический, профессионально - деятельностный).

Представляется содержательно-смысловое наполнение концепции как проекция ее методологического ядра на процесс профессиональной подготовки будущих инженеров. В качестве такой проекции выступает динамическая модель. Раскрывается содержание педагогических стратегий, которые осуществляются конкретными педагогическими действиями (тактиками), и обосновывают комплекс стратегических условий и педагогических тактик, определяющих результативность становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК.

2.1 Концептуальные основания становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном

комплексе

В научном дискурсе (неоклассическая наука) под концепцией (лат. conceptio - понятие, понимание, замысел) понимается «фундаментальная теоретическая схема (включающая в себя исходные принципы, универсальные для данной теории законы, основные смыслообразующие категории и понятия), и/или идеализированная схема описываемой области (вводящей, как правило, структурно-организационный срез предметного поля, на которое проецируются интерпретации всех утверждений теории). Таким образом, концепция редуцируется к предварительной теоретической организации «материала» внутри научной теории, которая в своей полной «развертке» выступает как ее реализация» [1]. Обобщенное определение концепции в педагогике формулируют М. Г. Янова и В. А. Адольф, рассматривая педагогическую концепцию как «сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о педагогическом феномене, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования» [372, с. 4].

Изучение опыта разработки педагогических концепций позволяет сделать вывод о вариативности их структуры и содержания. Вместе с тем все разрабатываемые концепции объединяет нацеленность на выявление сущности конкретных педагогических феноменов, находящихся в поле исследовательского интереса, чтобы прогнозировать поведение в некоторых условиях и конкретизировать механизм реализации в образовательной практике. В таком смысле концепция раскрывает ведущую идею научного исследования. С другой стороны, концепцию можно трактовать как форму представления результатов научной работы, ее внешний контур - теоретическую конструкцию, имеющую четкую логическую структуру (композицию), в самом общем виде представляемую тремя основными компонентами - категориальным, теоретическим и технологическим.

Таким образом, в согласовании формы и содержания педагогической концепции заключается ее функциональное назначение: представить концептуальную схему, раскрывающую сложную сущность некоторого педагогического феномена, позволяющую предложить методологию его исследования, прогнозировать поведение в реальной образовательной практике.

В контексте проводимого исследования педагогическая концепция становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК понимается как специальным образом оформленная системная спецификация теоретического и эмпирического знания об изучаемом педагогическом феномене, раскрывающая во взаимосвязанности и взаимодополняемости его организационный, технологический, профессионально -деятельностный аспекты; задающая направления исследования данного профессионально-личностного качества в системе воздействующих на будущего инженера связей и отношений в отраслевом НОК; определяющая ключевые понятия, необходимые для построения авторских рассуждений; выявляющая релевантные теоретические положения для реализации в образовательной практике [65].

Переходя к логике изложения содержания разрабатываемой концепции, необходимо отметить, что в современной педагогической литературе наблюдаются серьезные разночтения по данному вопросу. Ориентируясь на соблюдение принципа соответствия структуры и содержания педагогической концепции ее конструктивной сути, при композиционном построении будем учитывать рекомендации, изложенные в исследовании Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой [370]. Структура разрабатываемой педагогической концепции представляется в виде следующих разделов, обеспечивающих ее целостность и функциональность: общие положения, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение, стратегические условия, верификация (Рисунок 6).

Прежде чем приступить к раскрытию содержания каждого из названных разделов концепции охарактеризуем предпосылки исследуемой проблемы как некоторые предварительные условия разработки концептуальных оснований становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Цель Норматин поправ оная основа Источники построения. Теор. основа Границы применимости

понятиино-

КАТЕ ГОРИЛЛ ЬНЫ И АППАРАТ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

Подходы

ЯДРО

Общие н частные -закономерности Универсальные и специфические принципы

СО, ДЕРЖАТЕЛЬНО-СМЫСЛО! НАПОЛНЕНИЕ Динамическая модель ОЕ СТРАТЕГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ВЕРИФИКАЦИЯ

Рисунок 6 - Структура педагогической концепции становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-

образовательном комплексе

Основываясь на изложенных в первой главе диссертации результатах осмысления происходящих социально-экономических изменений, междисциплинарного анализа современной отечественной и зарубежной научной литературы, изучения актуальных образовательных и отраслевых документов, выделяем следующие группы предпосылок:

- теоретико-методологические предпосылки, к которым относим идеи, теории и концепции, изложенные: в исследованиях, посвященных проблемам инженерного образования в национальном и глобальном контекстах, профессиональной компетентности будущих инженеров различных направлений подготовки, подготовки инженерных кадров для ведущих отраслей материального производства и крупнейших работодателей РФ, интеграции науки, образования и производства в НОК; в научных трудах по философии, психологии и педагогике, авторы которых раскрывают сущность процессов становления и развития, в том числе становления и развития профессионально-личностных качеств будущих инженеров и др.;

- социально-исторические предпосылки, к которым относим четвертую промышленную революцию; провозглашение развитыми странами мира экономи-

ки и общества знаний в качестве ориентира социально-экономического развития; социальный заказ техническим вузам на подготовку инженеров для новых социально-экономических условий; социальный заказ на модернизацию высшего образования посредством создания разномасштабных НОК, в том числе отраслевой специализации; исторически тесную взаимосвязь технических вузов с конкретными отраслями производства в России;

- экономические и политические, к которым относим выделение направления ресурсной экономики, получившего название «экономика знаний» (англ. knowledge economy) [305], в рамках которого знания рассматриваются интеллектуальным капиталом, нематериальным активом любой организации (включая вузы), ее основным источником богатства и главным фактором приобретения конкурентных преимуществ; подписание декларации «Цифровая экономика: инновации, рост и социальное благополучие» министрами более 40 развитых стран мира; принятие федеральной программы развития экономики нового технологического поколения «Цифровая экономика Российской Федерации», что положило начало ряду инициатив ведущих отраслей материального производства нашей страны (например, комплексному научно-техническому проекту «Цифровая железная дорога», реализуемому ОАО «РЖД»);

- производственно-технологические, к которым относим переход в отраслевых корпорациях от управления производством к управлению знаниями, в том числе с использованием методов и технологий искусственного интеллекта (решение сложных проблем и системы поддержки принятия решений в условиях неопределенности, методы инженерии знаний, системы логического вывода, машинное обучение, взаимодействие интеллектуальных агентов, мультиагентные системы, интеллектуальные интерфейсы и др.), изменяющих характер профессиональной деятельности инженеров и сложившиеся подходы к их профессиональной подготовке в технических вузах. Как отмечает Е. В. Андриенко, темпы изменения образовательных программ в вузах «практически полностью совпадают с темпами изменений технологий, социального заказа общества и государства, а также растущими потребностями молодежи» [14, с. 22].

Выделенные предпосылки в комплексе позволяют обозначить перспективные области расширения и углубления теоретических представлений об объекте и предмете исследования, а также спектр прикладных задач, на решение которых будет направлена концепция. Они отражены в первом разделе концепции - «Общие положения».

Общие положения педагогической концепции объясняют ее назначение, позволяют получить представление о цели, нормативно-правовой основе разработки и использования, методах, источниках построения, месте в теории педагогики и связях с теориями других наук, границах применимости. Цель раздела -обосновать правомерность ключевых положений концепции, раскрыть возможности ее реализации в образовательной практике и обозначить пределы результативного использования.

Как и любая цель, цель педагогической концепции характеризуется представлением образа будущего результата и путей его достижения, являясь заданным ориентиром, к которому направлено все содержание концепции. Таким образом, цель концепции - теоретико-методологическое обоснование и разработка технологии становления и развития ПКБИ с использованием интегративного потенциала отраслевого НОК, его открытой базы знаний в форме онтологий. Иными словами, концепция нацелена на модернизацию процесса подготовки будущих инженеров для новых условий в современных технических вузах отраслевой специализации, расширение существующих механизмов взаимодействия науки, образования и производства, способствующих результативному становлению и развитию ПКБИ.

Технологический подход к постановке и реализации общей цели требует ее декомпозиции через совокупность конкретных задач, позволяющих описать ожидаемые результаты в образовательной практике. По замечанию Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой, «в зависимости от особенностей исследуемого феномена общая цель может быть представлена через обеспечение: совершенствования деятельности субъектов педагогического процесса; эффективности исследуемого аспекта педагогического процесса; качества результативности процесса; оптимизации

внедрения результатов и т. д.» [370, с. 30].

Исходя из авторского представления о становлении и развитии ПКБИ (см. параграф 1.2), общая цель концепции достигается при решении следующей совокупности задач, направленных на: обеспечение системного представления теоретического и практического аспектов становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, позволяющих раскрыть характер этих одновременно существующих, взаимосвязанных, дополняющих и усиливающих друг друга процессов, которые необходимо рассматривать в единстве; формирование понятийно-категориального аппарата концепции, определяющего технологичность совместных действий участников отраслевого НОК за счет единства понимания содержания осуществляемой деятельности; обогащение существующих механизмов взаимодействия науки, образования и производства посредством открытой базы знаний в форме онтологий; обеспечение своевременной актуализации содержания профессиональной подготовки будущих инженеров благодаря стандартизации контента открытой базы знаний отраслевого НОК; определение стратегических условий, способствующих результативному становлению и развитию ПКБИ в отраслевом НОК.

Нормативно-правовая основа разработки и использования педагогической концепции представлена документами (общегосударственными, в сфере образования, отраслевыми, в части регулирования отношений между вузами и предприятиями соответствующей отрасли) различных уровней иерархии (законами, указами, постановлениями, приказами, распоряжениями), положения которых подтверждают необходимость изучения различных аспектов становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК.

Так, в список документов федерального уровня, формирующих нормативно-правовую основу разработки и использования концепции, включены: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012, Указ президента Российской Федерации «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017 - 2030 годы» № 203 от 9.05.2017, Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о защите

информации» № 149-ФЗ от 27 июля 2006 года, государственная программа РФ «Развитие образования» (утверждена постановлением Правительства РФ № 1642 от 26 декабря 2017 г.), ФГОС ВО, утвержденные с учетом профессиональных стандартов по направлениям бакалавриата, специалитета, магистратуры (ФГОС 3++) (инженерное дело, технологии и технические науки); постановление Правительства Российской Федерации «Об университетских комплексах» № 676 от 17.09.2001; приказы Министерства труда России об утверждении профессиональных стандартов (по инженерным специальностям); паспорт программы «Цифровая экономика Российской Федерации» (утвержден решением президиума Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол № 16 от 24.12.2018); программа приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (протокол № 9 от 25.10.2016).

Среди документов отраслевого уровня: Постановление заседания коллегии Министерства транспорта Российской Федерации (Минтранс России) № 1 от 24.02.2016; стратегии и концепции развития отраслей материального производства РФ (в частности, Транспортная стратегия РФ на период до 2030 года, утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от № 1734-р 22.11.2008); проект Концепции реализации комплексного научно -технического проекта «Цифровая железная дорога» (решение итогового за 2016 год заседания правления ОАО «РЖД» № 50 от 16.12.2016, п. 13.5); стратегии развития ведущих производственных корпораций РФ (в частности, Стратегия развития холдинга «РЖД» на период до 2030 г. (основные положения), дата официального опубликования 16.04.2014); положения документов о корпоративных компетенциях ведущих производственных корпораций, распространяемых как на их работников, так и кандидатов на замещение вакантных должностей, которыми являются выпускники отраслевых вузов (в частности, положение о модели корпоративных компетенций ОАО «РЖД», протокол заседания правления № 25 от 13.05.2019).

Реализация предлагаемого механизма взаимодействия науки, образования и производства в отраслевом НОК потребовала расширения нормативно-правовой

основы разработки и использования концепции за счет национальных и международных стандартов, в числе которых: стандарты в сфере информационных технологий: ГОСТ Р 55751-2013 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронные учебно-методические комплексы. Требования и характеристики» (введен в действие с 01.01.2015); стандарты Консорциума по разработке и распространению стандартов и протоколов для WWW-системы (World Wide Web Consorortium, W3C), одобренные ISO/IEC; стандарт ISO/IEC по представлению знаний для электронного обучения; стандарты ISO/IEC по представлению данных и знаний в отраслях материального производства.

Методическая основа разрабатываемой педагогической концепции определяется процедурами ее построения и раскрывается совокупностью методов, соответствующих специфике изучаемого феномена и назначению самой концепции. В числе таких методов:

- контент-анализ отечественных и зарубежных научных исследований, нормативных документов, научных отчетов с целью обоснования актуальности разработки концепции, формулировки ее назначения, определения возможности решения проблемы исследования средствами современной науки;

- семантический анализ понятий, формирующих смысловое поле концепции (установление иерархических связей между понятиями, их согласование, уточнение содержания, унификация) с целью однозначной трактовки ее содержания; теоретико-методологический анализ состояния и степени разработанности проблемы исследования;

- каузально-факторный анализ, позволяющий выявить закономерности становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК для определения факторов, влияющих на результативность концепции в реальном процессе профессиональной подготовки будущих инженеров;

- экстраполяция положений теорий и концепций, существующих в других науках (психология, экономика, информатика), в область теории и методики профессионального образования с целью обогащения новыми сведениями об особенностях ПКБИ, процессах становления и развития данной компетентности на

уровне вуза;

- педагогическое моделирование процессов становления и развития данного профессионально-личностного качества в отраслевом НОК.

Отметим, что перечисленные методы, будучи относительно обособленными, при реализации педагогической концепции тесно связаны между собой, взаимопроникают, дополняют и усиливают друг друга.

Основными источниками построения концепции, влияющими на общие начала ее разработки (постановку проблемы, выбор методов и средств ее решения), являются: заказ государства, общества и ведущих отраслей производства РФ на подготовку инженерных кадров для новых условий, сформулированный в нормативных и информативных документах федерального и отраслевого уровней; международный и отечественный опыт в области изучения проблемы становления и развития ПКБИ в отраслевых НОК; современный уровень развития теории и методики профессионального образования; опыт реализации программ профессиональной подготовки инженеров в современных технических вузах (содержание обучения, технологии, методы), в том числе в соответствии со стандартами Всемирной инициативы СБЮ.

Далее определим место концепции в теории педагогики и ее связи с теориями других наук. Научная теория в широком смысле понимается как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления, а в более узком смысле - как форма знания, дающая непротиворечивое и целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной области действительности [370].

При построении теоретической основы концепции мы обращались к научным трудам по философии [21; 22; 47; 233], теории систем [18; 37; 38; 155; 283; 366], теории синергетики [135; 177; 178; 236; 321; 331], теории деятельности и управления деятельностью [84; 183], теории информации [162; 163; 313; 353], теории управления [314; 315], теории психологии развития личности [80; 255; 273; 274], теории инженерной педагогики [146; 222; 223; 245; 285; 287; 306; 339] и к исследованиям проблем профессиональной подготовки инженерных кадров для

крупных отраслей материального производства [130; 134; 181; 351; 385; 418].

Теоретическую основу также формируют научные идеи и концепции профессионального становления личности [105; 107; 121; 159; 230; 231], трансфесси-онализма субъекта техномической деятельности [123; 200], становления и развития профессионально-личностных качеств педагогов [3; 4; 54; 82; 371; 373] и инженеров [300; 302; 335] на уровне вуза, интеграции науки, инженерного образования и производства в научно-образовательных комплексах [117; 142; 252; 263; 310; 320; 338; 340; 341]; научные достижения в области педагогического моделирования [96; 153; 186; 299], разработки педагогических стратегий [135; 137; 138; 277] и содержания образования [182; 193; 227; 256; 265; 266].

В контексте проводимого исследования важными для установления связи с теориями таких наук, как экономика и информатика, явились теоретические положения, раскрывающие онтологию и эпистемологию компетентностного подхода, сущность знаний как системного базиса развития образования в новых условиях [2; 34; 36; 157; 291; 292], принципы представления знаний и управления знаниями [83; 114; 202; 234; 254; 308; 309; 342; 378].

Границы применимости педагогической концепции определяют область ее функционирования и развития в виде факторов, значимых для результативного становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК. В соответствии с определением Н. М. Борытко под фактором будем понимать «существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении, внутреннюю причину, движущую силу какого -либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты» [43, с. 17]. В изученной научной литературе детерминирующие некоторый процесс факторы чаще всего объединяются в две укрупненные группы, называемые по-разному: внешние и внутренние; объективные и субъективные; внешне-обусловленные и внутренне-обусловленные. Для нашего исследования определим такие группы как «внешние факторы» и «внутренние факторы».

Первую группу образуют политические и социально-экономические факторы (основные направления государственной политики в сфере экономики и образования; достижения мирового научно-технического прогресса; направление раз-

вития экономики и общества в мире и конкретной стране, одним из эффектов которого являются феномены цифровизации, влияющие на характер деятельности инженера в современном социально-профессиональном окружении; требования рынка труда, профессиональных и образовательных стандартов; уровень развития в отраслях национального производства); административные факторы (ориентированность администрации отраслевых вузов и корпораций на расширение и обновление традиционных механизмов взаимодействия); технико-методические (ориентированность участников отраслевого НОК на использование новых технологий и методов в совместной деятельности).

Вторая группа включает личностные факторы, среди которых индивидуальные особенности участников процесса обучения, ориентиры профессионально-личностного развития будущих инженеров, их мотивация к совместной деятельности по генерации новых знаний с использованием интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК; мастерство преподавателей; личная заинтересованность представителей науки, образования и производства в активном взаимодействии для достижения стратегической цели; готовность преподавателей и обучающихся использовать инструментарий реализации концепции в своей профессиональной и академической деятельности.

В разделе «Понятийно-категориальный аппарат» представлены основные определения, обращение к которым предполагается в рамках педагогической концепции. Данный раздел оформляется в виде перечня понятий, формирующих основу концептуальной схемы становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, и устанавливаемых между ними логических связей. Допускается включение не только понятий, представленных в формах, общезначимых для педагогического дискурса, но также еще не устоявшихся (рабочих) понятий, в своей дискуссион-ности отражающих постижение автором концепции их смыслов во множественности интерпретаций.

Эти понятия являются необходимыми элементами для высказывания суждений об изучаемом педагогическом феномене. В их перечень входят: профессиональная компетентность будущего инженера, становление и развитие професси-

ональной компетентности будущего инженера, знание, отраслевой научно-образовательный комплекс, интегрированный жизненный цикл знаний и др. Важным требованием к понятиям, включаемым в понятийно-категориальный аппарат концепции является их однозначность в контексте ведущей идеи исследования.

Раздел «Теоретико-методологические основания» задает общую направленность педагогической концепции и обеспечивает высокий уровень ее теорети-зации. Теоретико-методологические основания разрабатываемой концепции формируют методологические подходы, определяющие стратегические направления исследования и рассматриваемые в парадигматическом плане, представляющем «вертикальный срез» методологических оснований. Вслед за И. В. Блаубергом и Э. Г. Юдиным, методологический подход понимаем «как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [38, с. 74]. Проведенный теоретический анализ позволил представить становление и развитие ПКБИ как сложный педагогический феномен, для целостного познания которого обосновываем системный, синергетический, компетентностный, личностно-деятельностный, индивидуально-дифференцированный, интегративно-развивающий и онтолого-семантический подходы. Системный подход выступает общенаучной основой исследования, синергетический подход полагается его теоретико-методологической стратегией, а компетентностный, личностно-деятельностный, индивидуально-дифференцированный, интегративно-развивающий и онтолого-семантический подходы - практико-ориентированной тактикой.

Далее определим основание, позволяющее объединить выделенные подходы в рамках одной концепции для разрешения проблемы исследования.

Поскольку ПКБИ является профессионально-личностным качеством, на сущность которого оказывают непосредственное влияние условия современного общества, основанием для объединения выделенных методологических подходов в концепции полагаем тип культуры, характеризующий общественно-политическое устройство данного общества. Сделанное заключение заставляет

обратиться к известным понятиям «культура полезности» и «культура достоинства», которые были введены А. Г. Асмоловым и могут быть конкретизированы применительно к профессиональной культуре человека, таким образом раскрывая особенности становления и развития ПКБИ при взаимодействии науки, образования и производства как социальных и государственных институтов.

Ведущей ценностью культуры полезности является сохранение себя без изменений. Ценность человека определяется прагматически и связывается с его способностью вносить вклад в социальное и экономическое развитие государства. Характеризуя выпускников, чье профессионально-личностное становление проходило в рамках культуры полезности, Л. Ф. Вязникова пишет следующее: «В культуре полезности человеку свойственно бегство от принятия собственного решения, от личностного выбора в ситуациях жесткой регламентации, требований внешней среды и непринятие права на выбор у других. У такого выпускника вуза часто вырабатывается хорошо известный в психологии «эффект выученной беспомощности», а неотъемлемыми чертами характера становятся послушность и исполнительность, стремление избежать любых жизненных перемен» [81, с. 365]. По мнению исследователя, такая ситуация связана с низким уровнем рефлексии, а также суженным полем субъект-субъектного - ценностно-рефлексивного -взаимодействия.

Обозначенные проблемы снимаются в культуре достоинства, которая признается культурой нового общества, где ценностью становится личность человека и его благополучие вне зависимости от того, приносит ли он пользу обществу и государству, или нет. Культура достоинства ориентирует систему образования на кардинальные изменения, характер которых определяет А. Г. Асмолов: «Педагогика достоинства, педагогика сотрудничества, педагогика развития - вот те линии, которые пересекаются между собой и дают новую палитру образования» [ 16, с. 18]. В контексте проводимого исследования обращает на себя замечание С. А. Михайлиной: «Актуализация личностного достоинства связана с предметной человеческой деятельностью в основных параметрах социальной реальности, прежде всего в культуре профессиональных сообществ», отвечающих «духовно-

эмоциональным запросам их членов» [204, с. 163]. Идея о необходимости поиска оснований корпоративности как «универсальных оснований солидарности и идентичности» [Там же], закрепляемых нормативно (например, в виде этических кодексов), согласуется с ранее высказанной идеей автора диссертации о присущих ПКБИ свойствах, обеспечивающих идентификацию обучающихся с конкретной отраслью и корпоративным окружением (см. параграф 1.1).

Происходящие изменения в контексте социального заказа на модернизацию технических вузов посредством создания отраслевых НОК нацеливают на становление и развитие ПКБИ в сотрудничестве по генерации новых научных знаний, что предполагает целенаправленные активные усилия обучающегося, преподавателей, научных сотрудников и представителей производства. В итоге значительно расширяется система межличностных взаимодействий в отраслевом НОК, в том числе за счет информационной открытости посредством разделяемой базы знаний, происходит обогащение будущих инженеров опытом творческой деятельности, повышается их уровень рефлексии в отношении достигаемых результатов. В совместной деятельности по генерации новых научных знаний, имеющих практическую ценность для образования и производства, разрешается противоречие между полезностью (свобода инженерного творчества на производственных предприятиях отрасли ограничивается соблюдением установленных регламентов, норм и правил) и достоинством (корпоративными ценностями являются ориентированность на создание инноваций, командная работа и взаимовыручка, саморазвитие и забота о других).

Далее, с целью понимания возможностей выделяемых методологических подходов для получения новых знаний о разных аспектах изучаемого педагогического феномена, обозначим роль каждого из них в исследовании.

Системный подход представляет собой направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого находится рассмотрение объектов как систем. Будучи общенаучной основой исследования, системный подход используется как способ научного познания, отражающий логику научного поиска. Становление и развитие ПКБИ в отраслевом НОК изучаются как система, об-

ладающая системными и генетическими (отражают этапность данных процессов) свойствами. Ее существование определяется основаниями, находящими отражение в актуальности исследования и выявленных противоречиях (изложены во введении диссертации), а также нормативно-правовых документах в сфере образования, общегосударственного и отраслевого уровней. С позиций системного подхода устанавливаются ограничения результативности данной системы и потенциал расширения ее возможностей в процессе дальнейшего совершенствования.

Таким образом, с позиций системного подхода осуществляется системное исследование сложного педагогического феномена, в результате которого создается педагогическая концепция как его системное описание. Это позволяет определить соответствующие системному подходу принципы системности и единства (целостности) «как исходные требования к организации педагогического процесса на практическом уровне» [370 с. 133].

Принцип системности позволяет рассматривать становление и развитие данной компетентности как целенаправленный педагогический процесс, логика развертывания которого в интеллектуальном поле отраслевого НОК связана с накоплением закономерных количественных и качественных изменений ПКБИ во времени. Результат изменений, в свою очередь, является сложной системой, состоящей из нескольких взаимосвязанных подсистем, образующих функциональное целое, которые можно декомпозировать для определения иерархических уровней проявления ПКБИ с целью оценки ее динамики. Таким образом, системность является принципом согласования статического и динамического аспектов изучаемого педагогического феномена, ориентирующим на сохранение ПКБИ как сложно организованной системы во всем многообразии связей при поэтапном переходе от становления к развитию.

Принцип единства позволяет изучить отдельные компоненты в составе ПКБИ и определить зависимость каждого из них от своего назначения, при этом сохраняя целостное представление о данной компетентности. Как целостное образование, это профессионально-личностное качество способно к развитию, выра-

жающемуся в закономерном движении как сложной системы, что может проявляться в изменениях структуры, содержания компонентов, связей между ними, в зависимости от факторов внешнего влияния. Аналогично изучаются возможности организаций, взаимодействующих в интеллектуальном поле отраслевого НОК, каждая из которых выполняет свою функцию. Однако, объединенные движением к стратегической цели, они образуют целостную систему, интегративный ресурсный потенциал которой используется для становления и развития ПКБИ. Наконец, принцип единства реализуется в формировании содержания открытой базы знаний в форме онтологий, имеющих свою иерархию и назначение (описаны в параграфе 1.3). На уровне концептов они объединяются в общую семантическую сеть, тем самым обеспечивая целостность содержания профессиональной подготовки будущих инженеров.

Обращаясь к теоретико-методологической стратегии исследования, проанализируем синергетический подход, задающий общее направление изучению становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК как открытой системы, подверженной изменениям, что находит отражение в содержательно-смысловом наполнении концепции. Соглашаясь с определением сути применения синергетического подхода в педагогическом процессе, данном Б. А. Федуловым и В. М. Зуевым [321], рассматриваем становление и развитие ПКБИ как педагогический процесс, в котором при неспецифических воздействиях создаются «центры притяжения» (аттракторы), обеспечивающие развитие личности в некоторой среде, способствующей ее самоорганизации. В результате ПКБИ приобретает новые сущностные свойства, которые непрерывно совершенствуются.

В таком контексте будущий инженер характеризуется как самоорганизующаяся система, а отраслевой НОК - как интеллектуальное поле его самоорганизации: будучи неупорядоченной системой, обучающийся обладает бесконечным числом степеней свободы, которое уменьшается при взаимодействии с другими системами (преподавателем и экспертами-консультантами) благодаря обмену и поглощению информации. Преподаватель актуализирует определенное направление развития профессиональной компетентности, которое представляется цен-

тром притяжения (аттрактором) для будущего инженера. Такими аттракторами на разных этапах становления и развития ПКБИ полагаются новые средства деятельности, корпоративные ценности, профессионально значимые личностные качества, сотрудничество с экспертами от науки и производства, творческая реализация в деятельности по генерации новых знаний и др. Рассмотрение происходящих изменений через призму преодоления внутренних кризисов соответствует представлению процесса самоорганизации сложных систем через чередующиеся фазы устойчивости и неустойчивости [135].

Таким образом, с позиций синергетического подхода становление и развитие ПКБИ в отраслевом НОК характеризуется как открытая, самоорганизующаяся, нелинейная педагогическая система, что соответствует принципам открытости (незамкнутости) и нелинейности.

Принцип открытости означает «невозможность пренебрежения взаимодействием системы со своим окружением» [178, с. 19]. В этом смысле изучаемый педагогический феномен может считаться открытой системой, поскольку в интеллектуальном поле отраслевого НОК осуществляется непрерывный обмен потоками знаний через интегрированный ЖЦЗ, который характеризуется открытостью. Как было обосновано в параграфе 1.4, такая открытость обеспечивает гибкость организационной структуры отраслевого НОК за счет привлечения множества заинтересованных организаций, что расширяет систему межличностных взаимодействий обучающихся.

Принцип нелинейности связывается с чувствительностью ПКБИ к изменениям в соответствующей отрасли производства, что порождает проблему рассогласованности содержания профессиональной подготовки и содержания данного профессионально-личностного качества в конкретный момент времени. Решение заключается в возможности выстраивать индивидуальную траекторию процесса обучения в интеллектуальном поле отраслевого НОК: предлагать дополнительные образовательные программы, использовать различные формы, технологии и методы обучения. Кроме того, с учетом принципа нелинейности разрабатывается педагогический инструментарий становления и развития ПКБИ в отраслевом

НОК как система взаимосвязанных и дополняющих друг друга педагогических средств, применяемых для решения вариативных задач и определяющих результативность данных процессов в образовательной практике.

Реализация «мягких» (неспецифических) управляющих воздействий в отраслевом НОК предполагает обращение к подходам конкретно -научной методологии (компетентностный, личностно-деятельностный, индивидуально-дифференцированный, интегративно -развивающий, онтолого-семантический). Являясь практико-ориентированной тактикой, эти методологические подходы позволяют получить новые знания о различных характеристиках изучаемого феномена (сущностной, деятельностной, функциональной), объясняют особенности практического использования концепции, определяют средства ее реализации.

Обращение к компетентностному подходу обосновано функциональным характером ПКБИ, позволяет раскрыть ее компетентностно-деятельностный характер, определяя результат образования как деятельностную характеристику личности - компетентность. Среди выделенных подходов компетентностный подход отличают его ориентированность на цели и результаты профессиональной подготовки с указанием конкретных средств достижения [148]; способность обеспечить технологичность становления и развития ПКБИ благодаря возможности количественного анализа и оценки качества достигаемого обучающимися результата; направленность на установление взаимосвязи через структуру деятельности между ступенями непрерывного образования [207], профессионального образования и производства (компетенции в составе функционально-деятельностного компонента ПКБИ содержательно отражают их функциональное назначение).

Функциональная обусловленность компетенций определяет их дифференцированную направленность и задает характеристики критериально-диагностического аппарата, а взаимообусловленность, взаимодополняемость и взаимовлияние характеризуют интегративность процесса и результата обретения будущим инженером профессиональной компетентности, что отражает уровень проявления данного профессионально-личностного качества. Наконец, с позиций компетентностного подхода изучается теоретическая и практическая готовность

будущего инженера использовать свой индивидуальный профессиональный ресурс (знания, умения, начальный производственный опыт, личностные качества и т.д.) в самостоятельной профессиональной деятельности.

Компетентностному подходу в исследовании соответствует принцип компе-тентностной обусловленности. Мы разделяем представления М. Г. Яновой и В. А. Адольфа об этом принципе как отражающем взаимосвязь между функциональной обусловленностью компетенций человека, их дифференцированной направленностью и многообразием [372]. В разрабатываемой педагогической концепции принцип компетентностной обусловленности определяет способность инженера решать задачи функционально обусловленной профессиональной деятельности во многообразии ее проявлений.

Обращаясь к структуре ПКБИ, обнаруживаем в составе каждого из ее компонентов разнообразие взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. Так, содержание функционально-деятельностного компонента раскрывается в разнообразии знаний, умений, компетенций, представлений и интерпретаций ситуаций в рамках начального профессионального опыта, что отражает многообразие возможных проявлений профессиональной деятельности. Профессионально значимые личностные качества в составе мотивационно-личностного компонента оказывают непосредственное влияние на результативность вариативных видов деятельности от постановки цели до коррекции результата. Составляющие рефлексивно-оценочного компонента в совокупности направлены на осмысление выполняемой деятельности во всем многообразии ее проявлений.

Таким образом, в содержании структурных компонентов ПКБИ раскрывается сложная, функционально обусловленная и чувствительная к внешним влияниям сущность данного профессионально-личностного качества, которую отражает принцип компетентностной обусловленности.

Личностно-деятельностный подход определяет единство личностного и деятельностного в процессе обретения будущим инженером профессиональной компетентности. Обучающийся рассматривается участником деятельности по генерации новых знаний, включенным в систему межличностных взаимодействий в

отраслевом НОК, что нацеливает его на реализацию своего профессионально-личностного потенциала. С позиций личностно-деятельностного подхода деятельность, специфика которой определяется целенаправленными совместными усилиями субъектов взаимодействия, инновационной направленностью и практической ориентированностью, является движущей силой становления и развития ПКБИ.

Отсюда, последовательный переход ПКБИ от становления к развитию осуществляется в двух взаимосвязанных видах деятельности - предметно-практической (в процессе познания предметного содержания инженерно-технической и производственно-технологической деятельности) и социальной (в процессе построения системы межличностных взаимодействий в отраслевом НОК). При этом характер деятельности обучающегося постепенно меняется от ознакомительно-ориентировочной и имитационно-исполнительской к продуктивно-созидательной и творческо-преобразовательной. Соответственно изменяется и характер управляющих воздействий - от преимущественно внешне управляемой деятельности к преимущественно самоуправляемой деятельности, что способствует воспитанию будущего инженера, активно стремящегося к творческой самореализации в профессиональной деятельности, профессионально-личностному саморазвитию и самосовершенствованию.

В таком контексте обретение будущим инженером профессиональной компетентности одновременно представляется как организация конструктивного межличностного взаимодействия при решении задач учебной и учебно-профессиональной деятельности и условие профессионально-личностного развития и саморазвития, что основывается на соответствующих личностно-деятельностному подходу принципах деятельностной направленности и сотрудничества.

Принцип деятельностной направленности позволяет организацию процессов становления и развития ПКБИ на уровне вуза в единстве двух видов академической деятельности - теоретической и практической (интегрируются в деятельности по разработке сквозных междисциплинарных проектов, что будет рассмат-

риваться в параграфе 2.3). Данные виды деятельности ориентированы на реальную инженерно-техническую и производственно-технологическую деятельность в конкретной отрасли, что находит отражение в содержании структурных компонентов ПКБИ.

Принцип сотрудничества является важным принципом организации деятельности по генерации новых знаний, которая предполагает совместность действий обучающегося, преподавателя, экспертов от науки и производства. Данный принцип определяет выбор стратегических условий становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК через соответствующие педагогические стратегии (будут проанализированы в параграфе 2.3). Различные формы сотрудничества обеспечивают переход развития в саморазвитие, регуляции в саморегуляцию, возникновению партнерских отношений между преподавателем, обучающимся и экспертами-консультантами. В контексте культуры достоинства и корпоративности принцип сотрудничества предполагает взаимную и личную ответственность субъектов деятельности за результаты совместных действий, выполнение данных обещаний и добровольно взятых на себя обязательств, уважение достоинства личности каждого участника с предоставлением ему возможности для проявления инициативы и самостоятельности.

С позиций индивидуально-дифференцированного подхода процесс обретения будущим инженером профессиональной компетентности отличается динамикой, различной для групп обучающихся на младших и старших курсах, а также индивидуальным темпом у каждого отдельного обучающегося, в зависимости от успешности преодоления внутренних противоречий и интенсивности формирования индивидуального профессионального ресурса.

Положения индивидуально-дифференцированного подхода принимаются во внимание при выборе педагогических стратегий и осуществляющих их конкретных педагогических действий (тактик), сменяющих друг друга при переходе ПКБИ от становления к развитию. Индивидуализация этих процессов реализуется посредством учета уровня проявления данного профессионально-личностного качества у конкретного обучающегося, его субъективного опыта, психофизиологи-

ческих особенностей, интересов, мотивации, корпоративности и т. д. Большие возможности в этом плане предоставляет метод проектов, направленный на раскрытие творческой индивидуальности. В процессе разработки сквозных междисциплинарных проектов будущий инженер выступает активным генератором знаний, выстраивающим систему межличностных взаимодействий в отраслевом НОК, ответственным за процесс и результат становления и развития своей профессиональной компетентности.

Дифференциация же реализуется посредством учета различий между группами обучающихся на младших и старших курсах, с варьированием стратегических условий, тактик и средств педагогического инструментария для результативного становления и развития ПКБИ в рамках конкретных этапов.

В контексте индивидуально-дифференцированного подхода становление и развитие ПКБИ в отраслевом НОК отвечает принципу дополнительности.

Принцип дополнительности основывается на идее о том, что разные аспекты становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК (организационный, технологический, профессионально-деятельностный) могут изучаться самостоятельно, но не являются полностью отграниченными друг от друга, обеспечивая возможность индивидуализации и дифференциации в совместной деятельности преподавателя, обучающихся и экспертов. Данный принцип допускает реализацию различных форм деятельности, установление разноплановых связей в интеллектуальном поле отраслевого НОК (субъект-субъектных, на уровне групп, между организациями и др.), варьирование структуры и содержания педагогического инструментария и т. д. Отметим, что среди них устанавливается дифференциация - наиболее существенные и дополнительные. Со временем и в зависимости от реализуемых стратегических условий эти акценты могут смещаться.

Обращение к принципу дополнительности в процессе обучения снимает противоречие между традиционным и новым, когда новое еще не стабилизировалось, но уже проявилось и должно быть принято во внимание, а отказаться от традиционного сложно. Сосуществование по принципу дополнительности традиционных и авторских педагогических решений, основных и дополнительных об-

разовательных программ (содержание последних может осваиваться нелинейно, без обязательного перехода на следующую образовательную ступень), существующих баз данных и формирующейся открытой базы знаний в форме онтологий придает процессам становления и развития ПКБИ индивидуальный и дифференцированный характер, а также увеличивает интегративный ресурсный потенциал отраслевого НОК.

С позиций интегративно-развивающего подхода ПКБИ изучается как инте-гративное, динамическое профессионально-личностное качество. Обретение будущим инженером данной компетентности представляется в виде целенаправленного процесса при постепенном накоплении средств индивидуального профессионального ресурса, что обеспечивает переход от становления к развитию, с минимального уровня проявления на более высокий к максимально возможному.

Интегративно-развивающий подход ориентирует на развитие у будущего инженера интегративно-целостного мышления, способствующего интеграции с корпоративным окружением, по отношению к которому он занимает активную позицию, конструктивно взаимодействуя с представителями науки, образования и производства, принадлежащих к разным профессиональным группам, религиозным конфессиям, являющихся носителями разных мнений и взглядов. С позиций данного подхода участники отраслевого НОК рассматриваются как организационные структуры, имеющие различные функции, но «сосуществующие», взаимодействующие и взаимопроникающие благодаря множественным связям, что позволяет им формировать интегративный ресурсный потенциал. С течением времени, благодаря открытости и устойчивости отраслевого НОК, этот потенциал способен накапливаться и обогащаться.

В обозначенном контексте интегративно-развивающему подходу к изучению становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК соответствуют принцип интеграции и кумулятивный принцип.

Принцип интеграции позволяет организовать совместную деятельность в интеллектуальном поле отраслевого НОК, обеспечивающую взаимопроникновение разных областей научного знания, генерацию новых знаний и их концентра-

цию в открытой базе знаний, расширение познавательных и творческих возможностей будущих инженеров. Данный принцип находит отражение в результате деятельности (новые научные знания, имеющие ценность для образовательной и производственной практики) и в процессе деятельности (взаимодействие науки, образования и производства в отраслевом НОК через интегрированный ЖЦЗ).

Кумулятивный принцип предполагает создание условий для постепенного накопления обучающимся средств индивидуального профессионального ресурса (прилагательное «кумулятивный» означает постепенно накапливаемый или накапливающийся, суммирующийся со временем) в процессе решения постоянно усложняющихся учебных и учебно-профессиональных задач. Новые средства деятельности «вживаются» в индивидуальный профессиональный ресурс будущего инженера, существуют в «свернутом» виде и при необходимости могут быть актуализированы. Данный принцип согласует логику этапов становления и развития ПКБИ с логикой изменения характера выполняемой обучающимися деятельности - от ознакомительно-ориентировочной к имитационно-исполнительской на младших курсах, далее к продуктивно-созидательной и, наконец, к творческо-преобразовательной на старших курсах.

Онтолого-семантический подход, основанный на использовании онтологических моделей и семантических технологий, позволяет изучить механизм взаимодействия участников отраслевого НОК посредством открытой базы знаний в форме онтологий и объяснить, каким образом происходит формирование и накопление интегративного потенциала данного комплекса, в контексте передачи и обмена знаковой информацией. Методология онтолого-семантического подхода применительно к информационному аспекту функционирования и структурообра-зования сложных систем представлена в трудах В. М. Казакевича [153], К. К. Колина [162; 163], А. И. Субетто [292], А. Д. Урсула [313; 314] и др. Семиотический аспект отражен в работах О. Ф. Брыксиной и М. В. Шарьиздановой [44], А. А. Веряева [57], Н. О. Осиповой [221], К. Р. Пиотровской [228], В. И. Фомина [326] и др. Системное применение взаимодополняющих методик и технологий по работе с семантикой знаний, в том числе в форме онтологий, рассматривается в

исследованиях Ю. А. Загорулько [114], Д. А. Поспелова [234], В. Ш. Рубашкина [254], О. М. Топорковой [303, 304], А. Ф. Тузовского [308], Chung H.-S. и Kim J.-M. [384], M. Khobreh и соавторов [378], T. Kuhn [405, 406], A. Muñoz и соавторов [403] и др.

С позиций рассматриваемого подхода становление и развитие ПКБИ осуществляется в учебной и учебно-профессиональной деятельности, представляемой как коммуникативно-семиотический процесс [228], где все компоненты связаны «со структурой и функционированием знаковых систем» [57, с. 6]. Это согласуется с содержанием профессиональной деятельности инженера, предполагающей использование разнообразных знаковых систем (естественные и искусственные языки, логическое рассуждение и др.) на всех этапах жизненного цикла создаваемых технических и информационных объектов, включая презентацию проекта [343]. Изложенное обосновывает обращение к методу проектов как педагогической технологии, направленной на генерацию новых знаний с использованием интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК и его открытой базы знаний в форме онтологий. Положения онтолого-семантического подхода также принимались во внимание при изучении семантического поля терминов, входящих в понятийно-категориальный аппарат концепции.

Представлению о возможностях онтолого-семантического подхода для изучения становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК соответствуют принципы интероперабельности и междисциплинарности.

Проведенный анализ современной научной литературы, международных и государственных стандартов позволяет говорить о том, что термин «интеропера-бельность» (от англ. interoperability - способность к взаимодействию) активно используется в контексте организации информационного обмена между различными системами для выживания в динамично меняющейся среде. Так, существует комплекс стандартов ISO/IEC для обеспечения интероперабельности предприятий, способствующей активизации научных исследований и переходу организации на инновационный уровень деятельности.

Относительно недавно принцип интероперабельности из области техники и

технологий был перенесен в педагогику. С использованием данного принципа решаются проблемы взаимодействия систем электронного обучения, формирования мультиязычных образовательных ресурсов, реализации открытости виртуальных образовательных сред и др. Интенсификации педагогических исследований, проводимых в этом направлении, во многом способствует наличие стандартов ин-тероперабельности и доступности знаний в сфере образования, одобренных КОЛЕС. Результаты теоретического анализа, изложенные в параграфе 1.3, являются обоснованием обращения к принципу интероперабельности при формировании открытой базы знаний отраслевого НОК, способствующей интеграции науки, образования и производства на семантическом уровне посредством концептуальной схемы содержания профессиональной подготовки инженеров.

Разработка такой схемы предполагает обращение к принципу междисципли-нарности. В проводимом исследовании согласно данному принципу осуществляется формирование интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК на нескольких уровнях:

- на технологическом уровне при разработке контента открытой базы знаний в форме онтологий, благодаря которым становится возможным проектирование системы связей между различными дисциплинами учебного плана (гуманитарными, общепрофессиональными, узкоспециальными) и согласование понятийно-категориального аппарата, что требует включения в состав команды разработчиков представителей разных наук;

- на уровне процесса обучения при использовании дидактического потенциала различных дисциплин учебного плана на последовательных этапах становления и развития ПКБИ, в том числе в деятельности по разработке обучающимися сквозных междисциплинарных проектов (будет рассматриваться в параграфе 2.3);

- на уровне межличностных взаимодействий в совместной деятельности по генерации новых научных знаний, которая предполагает оказание научными сотрудниками, преподавателями и представителями производства консультационной помощи обучающимся, руководство их научно-исследовательской деятельностью, включение в научно-исследовательские коллективы для решения актуаль-

ных задач в отрасли и т. д.

Подводя итог вышеизложенному, отмечаем, что в совокупности, обогащая, дополняя и усиливая друг друга, перечисленные методологические подходы через соответствующие им принципы позволяют раскрыть и в комплексе осмыслить основные аспекты становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК - организационный, технологический, профессионально-деятельностный, а также определить границы исследования.

Далее обратимся к методологическому ядру - основному элементу концепции, расширяющему представления об изучаемом педагогическом феномене в теоретическом и практическом аспектах, позволяющему выявить ранее неизвестные особенности его функционирования и развития. Именно в этом разделе представляется механизм реализации педагогической концепции, определяемый ведущей идеей исследования (сформулирована во введении диссертации). Ядро разрабатываемой концепции образуют соответствующие методологическим подходам принципы, а также общие и частные закономерности, выявленные исходя из основных аспектов становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК.

Общие и частные закономерности позволяют системно отразить сущностные свойства ПКБИ и показать причинно-следственные связи данной компетентности с факторами внешнего влияния в новых социально-экономических условиях. Включение в ядро концепции закономерностей, а не законов обосновывается тем фактом, что закономерность является «результатом совокупного действия множества законов, она отражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определенную связь, отношение» [370, с. 114]. При выявлении закономерностей также будем учитывать следующую их классификацию: атрибутивные закономерности (раскрывают сущностные характеристики изучаемого педагогического феномена), закономерности обусловленности (отражают факторы влияния на изучаемый педагогический феномен), закономерности эффективности (определяют условия результативного функционирования).

В итоге общими закономерностями, распространяющими свое действие на становление и развитие ПКБИ в отраслевом НОК в целом, установлены: сущ-

ностные свойства ПКБИ являются целевым ориентиром становления и развития данной компетентности для новых социально-экономических условий (закономерность цели обретения будущим инженером профессиональной компетентности - атрибутивная закономерность); изменения, происходящие в конкретной отрасли производства, непосредственно влияют на содержание профессиональной подготовки будущих инженеров через интегрированный ЖЦЗ (закономерность содержания профессиональной подготовки будущих инженеров - закономерность обусловленности); переход от становления ПКБИ на младших курсах к развитию на старших курсах происходит последовательно и сопровождается постепенным накоплением индивидуального профессионального ресурса, что обнаруживается в иерархических уровнях проявления данной компетентности (закономерность последовательно-поступательного становления и развития ПКБИ - закономерность эффективности).

В ходе исследования также выявлены частные закономерности, действие которых распространяется на отдельные аспекты становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, а именно: обретенные на этапе зарождения новые сущностные свойства ПКБИ не исчезают, но сохраняются, непрерывно совершенствуются и преобразуются (закономерность устойчивости происходящих изменений - закономерность обусловленности, отражает организационный аспект изучаемого педагогического феномена); взаимодействие участников отраслевого НОК посредством открытой базы знаний в форме онтологий дополняет существующие механизмы (социальные, экономические, административные и др.) и усиливает инте-гративный потенциал данного комплекса (технологическая закономерность - закономерность эффективности, отражает технологический аспект изучаемого педагогического феномена); становление и развитие ПКБИ осуществляется в совместной деятельности с представителями науки, образования и производства по генерации новых научных знаний, имеющих практическую ценность (социально -профессиональная закономерность - атрибутивная закономерность, отражает профессионально-деятельностный аспект изучаемого педагогического феномена).

Выявленные общие и частные закономерности отражают объективные, су-

щественные, повторяющиеся, устойчивые признаки и причинно-следственные связи, устанавливаемые применительно к изучаемому педагогическому феномену. В завершение, следуя рекомендации Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой, соответственно выявленным закономерностям определим принципы в составе ядра концепции как универсальные и специфические. Универсальные принципы связываем со всеми выявленными закономерностями и относим к ним принципы системности, единства, открытости, нелинейности и интеграции. В перечень специфических принципов, связываемых с частными закономерностями, включаем принципы деятельностной направленности, сотрудничества, компетентностной обусловленности, дополнительности, кумулятивный, интероперабельности и междисципли-нарности. Основные положения разработанной педагогической концепции изложены, например, в работах [5; 64].

Выводы по параграфу 2.1

Разрабатываемую педагогическую концепцию рассматриваем как специальным образом оформленную системную спецификацию теоретического и эмпирического знания о становлении и развитии ПКБИ в отраслевом НОК, которая раскрывает во взаимосвязанности и взаимодополняемости различные аспекты изучаемого педагогического феномена (основными определены организационный, технологический, профессионально-деятельностный), задает направления его исследования, определяет ключевые понятия, необходимые для построения авторских рассуждений, выявляет релевантные теоретические положения для реализации в образовательной практике.

Следуя рекомендациям по конструированию педагогических концепций Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой, основываясь на результатах теоретического анализа, логическая структура разрабатываемой концепции определена в виде взаимосвязанных разделов: общие положения, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение, стратегические условия, верификация. Предварительно выделены и

охарактеризованы предпосылки исследуемой проблемы (теоретико-методологические, социально-исторические, экономические и политические, производственно-технологические), которые позволили обозначить перспективные области расширения и углубления теоретических представлений об объекте и предмете исследования в виде цели и задач концепции. Они сформулированы в разделе «Общие положения».

В данном разделе также определены нормативно-правовая основа разработки и использования педагогической концепции (национальные и международные документы различных уровней иерархии), методическая основа в виде совокупности методов (контент-анализ, семантический анализ, каузально-факторный анализ, экстраполяция, педагогическое моделирование), источники построения, место в теории педагогики и связи с теориями других наук (психология, экономика, информатика), границы применимости, определяющие область результативного применения концепции в виде ряда факторов (политические и социально-экономические, административные, технико-методические, личностные).

Основные определения, обращение к которым предполагается в рамках разрабатываемой педагогической концепции, образуют содержание раздела «Понятийно-категориальный аппарат» в виде перечня основных понятий -общезначимых для педагогического дискурса и имеющих рабочие определения.

Теоретико-методологическими основаниями педагогической концепции становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК обоснована совокупность научных подходов, определяющих стратегические направления исследования и рассматриваемых в парадигматическом плане. Системный подход выступает общенаучной основой исследования. Синергетический подход полагается теоретико-методологической стратегией. Подходы конкретно-научной методологии (компе-тентностный, личностно-деятельностный, индивидуально-дифференцированный, интегративно-развивающий, онтолого-семантический) - практико-ориентированной тактикой. Отмечаем, что только в совокупности, обогащая, дополняя и усиливая друг друга, выделенные подходы позволят раскрыть и в комплексе осмыслить основные аспекты становления и развития ПКБИ в отраслевом

НОК и обозначить границы исследования. Считаем возможным объединить выделенные подходы в рамках разработанной педагогической концепции, обратившись к типу культуры, характеризующей общественно-политическое устройство современного общества. Таковой является культура достоинства.

Соответственно перечисленным подходам определены исходные требования к организации изучаемого педагогического феномена на практическом уровне, выражаемые принципами: системности и единства (соответствуют системному подходу), открытости и нелинейности (соответствуют синергетическо-му подходу), компетентностной обусловленности (соответствует компетентност-ному подходу), деятельностной направленности и сотрудничества (соответствуют личностно-деятельностному подходу), дополнительности (соответствует индивидуально-дифференцированному подходу), интеграции и кумулятивный принцип (соответствуют интегративно-развивающему подходу), интероперабельности и междисциплинарности (соответствуют онтолого-семантическому подходу).

Перечисленные принципы включены в ядро педагогической концепции, вместе с общими и частными закономерностями, которые выявлены в процессе исследования, исходя из основных аспектов становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК. В кратком выражении общими закономерностями, распространяющими свое действие на изучаемый педагогический феномен в целом, установлены «закономерность цели обретения будущим инженером профессиональной компетентности», «закономерность содержания профессиональной подготовки будущих инженеров» и «закономерность последовательно-поступательного становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера», а частными закономерностями, распространяемыми на отдельные аспекты изучаемого педагогического феномена, - «закономерность устойчивости происходящих изменений», «технологическая закономерность» и «социально-профессиональная закономерность». Соответственно общим и частным закономерностям принципы в составе ядра концепции были определены как универсальные (связаны со всеми выявленными закономерностями) и специфические (связаны с частными закономерностями).

Разработанные концептуальные положения должны найти отражение в образовательной практике, для чего осуществляется моделирование становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, результат которого (модель) выступает в качестве содержательно-смыслового наполнения педагогической концепции, что будет показано в следующем параграфе данной главы.

2.2 Моделирование становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном

комплексе

Содержательно-смысловое наполнение представляет собой интерпретацию теоретических положений концепции применительно к образовательному процессу отраслевого технического вуза, в котором осуществляется реализация педагогической концепции. По мнению Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой, «в качестве содержательно-смыслового наполнения могут выступать различные педагогические объекты: этапы реализации исследуемого процесса, его педагогическая модель или система, функции, технология или метод реализации, управленческий цикл, педагогический проект и т. д.» [370, с. 123]. С позиций синергетического подхода (является теоретико-методологической стратегией исследования) в содержательно-смысловом наполнении концепции представляется результат изучения сложного педагогического феномена как открытой системы. Авторское представление об изучаемом педагогическом феномене, сформированное в ходе теоретического анализа, обобщается в модели становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, которая в разрабатываемой концепции выступает в качестве ее содержательно-смыслового наполнения.

В педагогической науке моделирование рассматривается важным методом познания сущности конкретных педагогических объектов и явлений. В результате создается модель как некоторая «идеальная цель» для образовательной практики. Иными словами, педагогическое моделирование в контексте проводимого исследования связано с построением «виртуального двойника» (модели-цели) станов-

ления и развития ПКБИ в отраслевом НОК. Такой «виртуальный двойник» отображает сущность изучаемого (реального) педагогического феномена как сложной системы и, таким образом, сам представляет собой систему, исследование которой позволит: на стратегическом уровне - определить стратегическую цель и задачи поэтапного развертывания процессов становления и развития ПКБИ во времени, на тактическом уровне - определить конкретные педагогические действия, необходимые для реализации стратегической цели на каждом из этапов. Это обосновывает правомерность включения терминов «модель» и «моделирование» в понятийно-категориальный аппарат педагогической концепции. Однако предварительно требуется уточнить содержание этих понятий в контексте проводимого исследования.

В самом общем смысле моделирование - это процесс создания некоторой модели. Основные значения понятия «моделирование» приводятся в работе М. Г. Яновой и В. А. Адольфа: «Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения или создания модели, на идее которого базируется любой метод научного исследования, как теоретический (знаковые модели), так и экспериментальные (использующие предметные модели). 1. Один из методов познания и преобразования мира, получивший особенно широкое распространение с развитием науки, обусловившей создание новых типов моделей, раскрывающих новые функции самого метода. 2. Метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте Модели, которая представляет собой аналог того или иного фрагмента действительности. 3. Воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который называется при этом моделью» [373, с. 173-174].

А. Н. Дахин рассматривает педагогическое моделирование самостоятельным направлением в общем методе исследования, обладающим специфическими чертами, отражающими особенности моделируемых объектов и явлений. В зависимости от характера задач исследования, ученый предлагает рассматривать два типа педагогического моделирования: фрагментарно-предметное (объект модели-

рования - один базовый или несколько аспектов-срезов педагогической реальности) и знаковое (моделирование связано со знаками и представляется в виде текста, символов, схем, таблиц, шкал и др.). В первом типе, если изучаемый феномен изменяется во времени, целесообразно разграничивать статические и динамические модели. Особенностью динамических моделей является неопределенность результатов моделирования. Снятию такой неопределенности может способствовать построение взаимодополняющих моделей, одна из которых отражает структуру моделируемого объекта или явления, а другая - особенности его функционирования (технико-методический аспект) [96].

Изложенное в полной мере можно отнести к изучаемому педагогическому феномену, статический и динамический аспекты сущности которого раскрываются через структурно-функциональную схему ПКБИ (представлена в параграфе 1.1, отражает ПКБИ в статике, описывает компоненты данной компетентности, соответствующие им функции и системообразующие связи для достижения интегра-тивного качества) и схему становления и развития ПКБИ в техническом вузе (представлена в 1.2, отражает ПКБИ как динамическое качество личности, описывает зависимость изменений системы во времени).

Обращаясь к теории систем, задачу становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК можно охарактеризовать как конструктивную и сформулировать следующим образом: создать педагогическую систему с заранее заданными свойствами. Тогда решением такой конструктивной задачи будет являться проект, что связывает педагогическое моделирование с педагогическим проектированием, методология которого описана, например, в исследовании Е. С. Заир-Бек [116].

В педагогической литературе представлены различные взгляды на отношения между моделированием и проектированием. Так, М. В. Ядровская отмечает, что моделирование является важнейшим этапом педагогического проектирования [368]. В свою очередь В. М. Монахов указывает на близость их значений, которые рассматривает «вложенными» друг в друга, - «т. е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей» [208, с. 78]. Этой точки зрения ученый придерживается и в бо-

лее поздних работах, посвященных проектированию и моделированию педагогических объектов [209; 210].

В нашем исследовании принимается точка зрения Э. Г. Скибицкого, который предлагает рассматривать моделирование, проектирование и конструирование самостоятельными, последовательно выполняемыми этапами процесса разработки педагогического продукта, поскольку на каждом из названных этапов мы имеем свой результат. Этап моделирования завершается созданием модели, этап проектирования - созданием проекта, а этап конструирования - созданием детализированного проекта (конструкта), приближенного к реальному процессу обучения [266].

Собственно процесс педагогического моделирования также предполагает поэтапную реализацию. Количество конкретных этапов, описываемых в научных исследованиях, вариативно, как и их содержание. Наиболее общее представление об этапах процесса моделирования обнаруживаем, например, в исследовании И. А. Ломан, которая выделяет «исследование параметров реальности и осуществление создания ее модели; познание модели; экстраполирование исследуемых свойств модели на оригинал» [186, с. 88]. Эти этапы просматриваются в большинстве периодизаций процесса моделирования - имеющих итогом как достаточно «жесткие» модели педагогических систем, так и более открытые модели в виде советов и рекомендаций, посредством которых реализуется гибкое управление процессом обучения [299]. Однако большинство описываемых в педагогической литературе периодизаций моделирования представляют собой смешанные типы и включают следующие основные этапы: познание сущности реального педагогического объекта как сложной системы (внутренние связи, связи с внешним окружением), построение модели, ее проверка в процессе опытно-экспериментальной работы, корректировка и использование в образовательной практике.

Из вышеизложенного устанавливается тесная связь между процессом педагогического моделирования и его результатом - моделью. В научной литературе существует многообразие трактовок понятия «модель». А. Н. Дахин объясняет та-

кое положение дел контекстуальной зависимостью от той предметной области, в которой используется данный термин (философия, педагогика, история и др.), вариативностью его значений в рамках самой педагогики и существованием большого разнообразия моделей конкретных педагогических объектов / явлений, их классов и способов моделирования [96].

Наиболее содержательным считаем определение модели Н. Э. Касаткиной и Ю. А. Захарова: «Модель есть отображение: целевое; абстрактное или реальное, статическое или динамическое; согласованное с культурной средой; конечное, упрощенное, приближенное, имеющее наряду с безусловно -истинным условно-истинное и ложное содержание, проявляющееся и развивающееся в процессе его создания и практического использования» [Цит. по 186, с. 88].

С опорой на приведенное определение, под моделью становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК будем понимать идеально-целевое, абстрактное, упрощенное, динамическое отображение последовательно-поступательного становления и развития данного профессионально-личностного качества в интеллектуальном поле отраслевого НОК, имеющее истинное и ложное в содержательно-смысловом наполнении, что вскрывается при его разработке, конкретизации и реализации в образовательном процессе отраслевого технического вуза.

Соответственно, моделирование - это исследование становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК посредством построения модели как принципиальной схемы, отражающей сущностные характеристики реального педагогического феномена. В процессе моделирования, принимая во внимание представленные в изученной педагогической литературе периодизации, выделяем следующие этапы, составляющие алгоритм построения модели становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК: познание сущностных свойств изучаемого педагогического феномена; определение основных функций модели; выбор типа модели; создание модели; определение педагогических стратегий, тактик и стратегических условий реализации модели; опытно-экспериментальная проверка в отраслевом техническом вузе.

Познание сущности становления и развития ПКБИ осуществлялось в ходе

теоретического анализа, результаты которого изложены в главе 1 диссертации. Переходя ко второму этапу создания модели, отметим, что, как и любая педагогическая модель, модель становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК предназначена для выполнения конкретных функций, выбор которых определяется задачами ее создания. В работе М. В. Ядровской приводится следующий перечень функций, на которые может ориентироваться исследователь при разработке своей модели: «иллюстративная, логическая, анализирующая и синтезирующая, реконструирующая, объяснительная, предсказательная, измерительная, когнитивная, интерпретаторская, трансляционная, критериальная, аппроксимирующая, практическая, коммуникативная, технологическая, управления, обучения, тренажа» [368, с. 143].

Приступая к созданию авторской модели, предварительно выделим ее основные функции, исходя из задач, для решения которых она предназначена: в обобщенном виде представить последовательно-поступательный процесс становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК (иллюстративная функция); раскрыть сущность происходящих изменений этого динамического профессионально-личностного качества при последовательном переходе от становления к развитию (объяснительная функция); прогнозировать будущие изменения в процессе постепенного обретения будущим инженером профессиональной компетентности в отраслевом техническом вузе (прогностическая функция); определить средства переноса модели в образовательную практику (трансляционная функция); получить ответ на вопрос о желаемом состоянии изучаемого педагогического феномена, оценить «горизонт развития» ПКБИ в процессе накопления обучающимся индивидуального профессионального ресурса, что проявляется через выделенные иерархические уровни (критический, низкий, средний, высокий) (измерительная функция).

Далее определим тип создаваемой модели. Обращаясь к типологии моделей, исследователи часто приводят их наиболее общую классификацию в виде трех взаимопроникающих групп - физические, вещественно-математические и логико-семиотические модели. Отмечается, что педагогические модели в основ-

ном относятся ко второй и третьей группам. Основания для разделения вариативны. В частности, выделяют модели теоретические и эмпирические, «мягкие» и «жесткие» [299], статические и динамические [96], структурно-функциональные, функционально-структурные, организационно-педагогические, образовательные, процессные [370], связанные с ключевыми категориями педагогики - образование, воспитание, обучение, которые далее конкретизируются [368] и др. Выбор типа модели зависит от специфики моделируемого педагогического феномена и конкретных задач, решаемых в исследовании. В изученной педагогической литературе модели становления и развития исследуемых педагогических феноменов характеризуются как «процессуально-содержательная» [179], «структурно-функциональная» [244], взаимодополняющие друг друга «структурно-содержательная» и «технологическая» (процессная) [371] и т. д.

Содержание рабочего определения модели становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, а также необходимость рассмотрения процессов становления и развития данного профессионально-личностного качества во времени с целью изучения характера его изменений уводит нас в область динамики. Это обосновывает выбор в пользу динамической модели, учитывающей итерационный характер обретения будущими инженерами профессиональной компетентности, что обеспечит возможность рефлексии относительно достигаемого уровня проявления ПКБИ, позволяя принимать обоснованные решения о необходимости межэтапной корректировки промежуточных результатов.

Поскольку ПКБИ является сложной системой, прогрессивные изменения которой в условиях отраслевого НОК происходят в течение достаточно длительного временного отрезка, для уточнения типа динамической модели видится полезным обратиться к моделям жизненных циклов систем. Проводя анализ таких моделей, В. А. Дресвянников обоснованно утверждает, что все они являются динамическими и описывают процессы, протекающие на последовательных этапах жизненного цикла некоторой системы [102].

Как правило, жизненный цикл в динамических моделях изображается в виде направленной кривой, разбиваемой на отрезки (этапы-векторы). Такая кривая мо-

жет полагаться в основу как порядковой модели (отображается линейно), так и циклической (отображается в виде цикла). В порядковой модели этапы жизненного цикла выстраиваются в линейной последовательности, таким образом предполагая переход к последующему этапу только после завершения предыдущего. Примером может служить порядковая модель жизненного цикла сотрудника организации, разработанная Н. В. Кузнецовой и И. Г. Носыревым [173]. Моделируемый процесс отображается авторами в виде кривой, которая делится на отрезки -последовательные этапы, маркируемые как «зарождение», «формирование», «развитие», «истощение» и соотносимые с возрастом человека. Как видим, порядковая модель жизненного цикла предполагает необратимость моделируемого процесса (что обосновано для исследований, связанных с биологическим возрастом человека) при последовательном представлении этапов, но не отображает их иерархию и возможные итерации.

Во многом обозначенное ограничение снимается при обращении к циклическим моделям, наиболее совершенным вариантом которых на сегодняшний день полагается модель, представляемая в виде спирали («спиральная модель»). Отмечается, что такие модели, по сравнению с линейными, имеют больше возможностей для моделирования процессов жизненных циклов. В частности, они позволяют выстраивать не только последовательность этапов, но также показывать их иерархичность и внутреннюю динамику, фиксируя внимание на входной точке каждого этапа, что дает возможность анализировать достигаемые результаты, вносить необходимые коррективы и прогнозировать характер дальнейшего развития системы. Таким образом циклические модели спирального характера учитывают итерационный характер исследуемого процесса, когда на основании анализа результатов предыдущего этапа осуществляется корректировка ранее принятых решений, и на новом этапе они используются уже в адаптированном варианте.

Для человека как сложной системы, изменения состояний которой характеризуются возрастной необратимостью, итерация реализуется процедурой обратной связи на каждом этапе цикла, позволяющей межэтапное корректирование. Отдельный этап рассматривается микромоделью, отражающей некоторое состоя-

ние системы, что позволяет конкретизировать задачи, действия, содержание и средства реализации с целью выбора наилучшего варианта. Интегрированность содержания предыдущих и текущей итераций обеспечивает целостность и функциональность макромодели, а также позволяет наращивать потенциал для перехода на следующий этап развития.

Обосновываем выбор в пользу динамической модели, имеющей спиральный характер, следующими ее преимуществами: возможность отразить иерархию этапов становления и развития ПКБИ; каждый выделенный этап рассматривается микромоделью, отражающей изменения в состоянии ПКБИ; фиксация внимания на входной точке каждого этапа (витка спирали), что позволяет учитывать динамику наращивания индивидуального профессионального ресурса каждого обучающегося, для чего может потребоваться проведение процедуры коррекции. Описывая становление и развитие ПКБИ в отраслевом НОК динамической моделью, следует принимать во внимание тот факт, что выделенные в концепции факторы, подходы, закономерности и принципы, а также функции модели определяют ее возможности и указывают на границы допустимых упрощений.

Следующим шагом в создании модели стало определение ее ключевых областей для последующей детализации, а именно: целевой, представляющий стратегическую цель реализации педагогической концепции; содержательный, раскрывающий содержание процессов становления и развития ПКБИ в интеллектуальном поле отраслевого НОК; технологический, отражающий стратегически-тактическую сторону моделируемого педагогического феномена; диагностический, отражающий «горизонт развития» ПКБИ в иерархических уровнях ее проявления. Результат моделирования становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК представляет Рисунок 7. Опишем созданную модель далее.

Основываясь на результатах теоретического анализа (представлены в параграфе 1.2), данная динамическая модель отражает направленность на стратегическую цель - становление и развитие ПКБИ, которые осуществляются в интеллектуальном поле отраслевого НОК, включенном в интеллектуальное поле соответствующей отрасли производства.

Рисунок 7 - Схема модели становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом

научно-образовательном комплексе

Последовательно-поступательный характер становления и развития ПКБИ визуализируется в постепенно расширяющейся вверх спирали, выражающей синтез линейности (конечность, последовательность) и цикличности (бесконечность, поступательность). Каждый виток спирали соответствует определенному этапу при последовательном переходе ПКБИ от становления к развитию: зарождение новых сущностных свойств данной компетентности, закрепление нового, стабилизация произошедших изменений (связываются с процессом становления на младших курсах), расширение индивидуального профессионального ресурса и его обогащение (связываются с процессом развития на старших курсах).

Поэтапный переход осуществляется в деятельности, характер которой изменяется соответственно, - от ознакомительно-ориентировочной на этапе зарождения к имитационно-исполнительской на этапах закрепления и стабилизации, затем к продуктивно-созидательной на этапе расширения индивидуального профессионального ресурса и, далее, к творческо-преобразовательной на этапе его обогащения. В процессе накопления будущим инженером индивидуального профессионального ресурса расширяется горизонт развития профессиональной компетентности, что отражают иерархические уровни ее проявления (высокий, средний, низкий, критический) (их содержание будет описываться в параграфе 3.3).

Созданная динамическая модель отображает функционирование моделируемого феномена (его процессуальную сторону) и, таким образом, характеризуется как технологическая. Соглашаемся с мнением М. Г. Яновой о том, что технологическая модель связывается с педагогической технологией, которая выражает процессуальную и стратегически-тактическую стороны педагогической деятельности [371]. С такого ракурса успешное становление и развитие ПКБИ реализуется совокупностью педагогических стратегий и тактик (конкретных педагогических действий).

Выбор педагогических стратегий обосновывается содержанием этапов становления и развития ПКБИ в образовательном процессе технического вуза (описаны в параграфе 1.2). Таким образом, ведущими стратегиями становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК являются: ориентирование (определяет резуль-

тативность зарождения новых сущностных свойств ПКБИ), приобщение (определяет результативность закрепления новых свойств и стабилизации произошедших изменений), приумножение (определяет результативность расширения индивидуального профессионального ресурса будущего инженера) и обогащение (определяет результативность обогащения индивидуального профессионального ресурса). Названные стратегии реализуются в деятельности, специфика которой определяется исходя из ведущей идеи исследования.

Согласно ведущей идее исследования, становление и развитие ПКБИ осуществляется в совместной деятельности по генерации новых знаний с использованием интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК и его открытой базы знаний в форме онтологий. Заметим, что на протяжении всего процесса профессиональной подготовки будущий инженер непрерывно взаимодействует с образовательными, научными и производственными подразделениями участников отраслевого НОК. Такое взаимодействие отличает нелинейность, т.е. обучающийся на разных этапах становления и развития профессиональной компетентности может быть связан как с одной организацией в составе данного комплекса, так и с несколькими одновременно.

Эти организации (их подразделения) имеют разную степень вовлеченности в реализацию педагогических стратегий. Так, подразделения отраслевого технического вуза вовлечены в реализацию педагогических стратегий на всех этапах становления и развития ПКБИ. Вовлеченность научных подразделений определяется характером научно-исследовательской деятельности обучающихся. На этапах зарождения и закрепления - это преимущественно учебная исследовательская работа студентов (УИРС), на этапе стабилизации - коллективная и индивидуальная научно-исследовательская работа студентов (НИРС), на этапах расширения и обогащения индивидуального профессионального ресурса будущие инженеры включаются в научную исследовательскую работу (НИР) в составе научных коллективов вуза.

Аналогична роль отраслевой корпорации. Если на младших курсах обучающиеся участвуют в ознакомительных и учебных производственных практиках, а

также обзорно-вводных мероприятиях, то на старших курсах они подключаются к решению реальных производственных задач. Кроме того, пятый и шестой годы обучения нередко совпадают с началом самостоятельной профессиональной деятельности в производственных подразделениях работодателя.

Следует учитывать, что новизна создаваемых будущими инженерами знаний имеет разную практическую ценность: на младших курсах знания обладают новизной преимущественно для самих обучающихся, которые только приобщаются к новым формам и средствам деятельности; на старших курсах знания создаются для решения актуальных задач отрасли и транслируются в образовательную и производственную практику.

Основываясь на результатах анализа изученной научной литературы, исходя из социально-профессиональной закономерности, деятельностью, непосредственно ориентированной на генерацию новых знаний, определена разработка сквозных междисциплинарных проектов, осуществляемая на всех выделенных этапах становления и развития ПКБИ преемственно от младших курсов к старшим. Далее обоснуем свой выбор.

Само понятие «сквозной междисциплинарный проект» связывается с методом проекта, который в современных педагогических и методических исследованиях, как правило, рассматривается по-разному: как педагогическая технология, как метод обучения, как способ организации самообразовательной деятельности обучающихся [90]. Обращаясь к истории метода проектов, описанной в исследовании Е. С. Полат и соавторов и соглашаясь с его трактовкой - «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [218, с. 67], рассматриваем метод проектов как педагогическую технологию личностно-ориентированного характера, направленную на приобретение и создание обучающимися новых знаний, имеющих практическую ценность, и связанную с долгосрочной (стратегической) целью.

В таком понимании метод проектов согласуется с ведущей идеей исследо-

вания и позволяет определить разработку сквозного междисциплинарного проекта системообразующей деятельностью, в которой осуществляется становление и развитие ПКБИ и которая предполагает обращение к интегративному ресурсному потенциалу отраслевого НОК [63]. Отмечаем, что в новых социально-экономических условиях актуализировано изучение возможностей метода проектов для профессиональной подготовки инженеров в технических вузах. Это обусловлено наличием у педагогического феномена «проект» сущностных характеристик, определяющих его, с одной стороны, моделью инженерной деятельности, связанной с жизненным циклом технико-экономических систем (прагматический аспект), а с другой стороны, моделью профессионально-личностного развития (развивающий аспект). Так, в числе целей проектной деятельности А. Н. Дахин называет «1) развитие инновационной творческой деятельности обучающихся в процессе решения прикладных учебных задач; 2) активное использование знаний, полученных при изучении других учебных предметов и формирование универсальных учебных действий; 3) совершенствование умений выполнения учебно-исследовательской и проектной деятельности; 4) формирование представлений о социальных и этических аспектах научно-технического прогресса и др.» [97].

Как замечает в своем исследовании В. В. Пак, метод проектов активно применяется в процессе обучения будущих инженеров различным дисциплинам (техническим и гуманитарным), в курсовом и дипломном проектировании; сочетается с различными формами занятий; используется для организации аудиторной и самообразовательной деятельности студентов; бывает коллективным и индивидуальным; предполагает вариативность структуры и содержания выполняемых проектов [226]. Именно структура и содержание проекта является областью творческой педагогической деятельности.

Значимость межпредметных исследовательских проектов для активизации самообразовательной деятельности обучающихся обосновывает Е. В. Андриенко [15]. Потенциал проектной деятельности изучается исследовательскими коллективами российский технических вузов с позиций подхода CDЮ, который основан на проектном обучении. Например, особенности проектно-внедренческой дея-

тельности в процессе подготовки инженеров на младших и старших курсах обсуждаются в исследовании коллектива авторов Томского политехнического университета [242]. В работе С. И. Осиповой и О. Н. Рябова подчеркивается ориентированность проектной деятельности на развитие личности будущего инженера. Такая деятельность рассматривается учеными «не только как целенаправленная рациональная деятельность человека по созданию общественно значимого продукта, но и как средство саморазвития и самореализации личности» [224, с. 183].

В свою очередь, зарубежные исследователи подтверждают высокую эффективность проектов для формирования компетенций будущих инженеров [386] и характеризуют деятельность по реализации студентами проектов, имеющих практическую направленность, одним из ключевых средств установления взаимосвязи между академической средой и промышленным сектором [380; 420].

Отмечая, что проектная деятельность может осуществляться в процессе изучения студентами различных дисциплин учебного плана, использоваться в разных формах и на разных этапах профессиональной подготовки в техническом вузе, Ю. Н. Зиятдинова и Ф. А. Сангер выделяют следующие виды выполняемых обучающимися проектов: учебные проекты, ориентированные на развитие проектных умений и решение конкретных педагогических задач; «монодисциплинарные» проекты, выполняемые в рамках отдельной дисциплины и не связанные с другими дисциплинами учебного плана; мультидисциплинарные проекты для решения комплексных задач по запросам производства (выполняются на старших курсах); международные мультидисциплинарные проекты (реализуются с использованием возможностей информационно-коммуникационных технологий, рабочий язык - английский) [129].

Из приведенной классификации очевидно, что два последние типа проектов способствуют интеграции с реальным производством. Согласно концепции СБЮ, только участие будущих инженеров в реальных проектах (до 10 проектов за 6 лет обучения) может способствовать формированию их профессиональной компетентности для новых условий. Это означает, что проектная деятельность при взаимосвязи с наукой и производством должна осуществляться будущими инжене-

рами и на младших, и на старших курсах. Подтверждение находим в исследовании М. Г. Минина и Н. Ю. Вьюжаниной, которые описывают опыт организации проектного и проблемно-ориентированного обучения в Ольборгском университете [203]. Подчеркнем, что существенными особенностями рассматриваемой модели являются следующие: групповая деятельность обучающихся, связанная с самостоятельным решением практико-ориентированных проблем на научной основе; осуществление этой деятельности на протяжении всего процесса обучения; нацеленность на получение новых знаний, междисциплинарность и взаимодействие с различными организациями; включение преподавательской исследовательской работы в учебный процесс.

Взгляд на разработку проекта как непрерывный и преемственный процесс позволяет обратиться к технологии сквозного проектирования в подготовке будущих инженеров на уровне вуза, сущность которой раскрывается, например, в исследовании А. П. Исаева, Л. В. Плотникова и Н. И. Фомина [147]. Ученые полагают, что в распространенной педагогической практике потенциал сквозного проектирования остается недостаточно раскрытым. Сквозной проект в инженерном образовании используется лишь как метод обучения, благодаря которому устанавливается связь между курсовыми проектами и, таким образом, формируется основа для выпускной квалификационной работы. В полной мере потенциал «сквозного проектирования может быть реализован, если рассматривать его в качестве технологии - как совокупность методик, способов и средств организации учебно-проектной деятельности студентов и одновременно - оптимизацию структуры и содержания образовательной программы, которые во взаимосвязи обеспечивают овладение содержанием учебных дисциплин и междисциплинарным процессом проектирования полного жизненного цикла технических систем, соответствующих профилю подготовки» [147, с. 60].

Из приведенного определения видно, что реализация данной технологии затрагивает основы разработки образовательных программ, что, соглашаясь с авторами, является наиболее сложной и трудоемкой задачей. Для реализации педагогических стратегий на этапах становления и развития ПКБИ полезной является

возможность «разложить» сквозной проект на множество микропроектов (проектные задания, курсовые проекты, междисциплинарные проекты по учебным модулям и т. д.), выполняемых в рамках отдельных дисциплин, но связанных между собой определенной логикой для достижения стратегической цели.

Обобщая полученные разными исследователями знания о методе проектов, в контексте проводимого исследования метод сквозных междисциплинарных проектов (СМП) будем рассматривать как способ достижения стратегической цели посредством разработки будущим инженером целостной совокупности локальных проектов на родном и изучаемых иностранных языках, реализуемых в условиях междисциплинарного взаимодействия, объединенных в логике генеральной темы исследования, выполняемых на младших и старших курсах с использованием интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК и его открытой базы знаний в форме онтологий, направленных на генерацию новых научных знаний для решения актуальных задач в отрасли (образовательных и производственных).

Повторим, что разработка проекта - это всегда поэтапный процесс, отражающий последовательность и содержание действий его участников, а также область педагогического творчества, которая не требует жесткой алгоритмизации, однако предполагает следование определенной логике. В педагогической и методической литературе находим большое разнообразие исследовательских решений в этом направлении, как правило, предлагаемых применительно к конкретным учебным дисциплинам и формам проводимых занятий.

Наиболее конструктивным, обобщенным и ориентированным на получение новых научных знаний представляется решение Е. С. Полат, которая выделяет следующую последовательность действий (этапов) реализации проекта: «определение проблемы; выдвижение гипотезы; выбор методов исследования; выбор способа представления результата; сбор и анализ полученных данных; оформление результатов; выводы и постановка новых проблем исследования» [218, с. 69]. В современной педагогической и методической литературе, посвященной профессиональной подготовке будущих инженеров, в перечень этапов реализации проек-

та обязательно включаются анализ возможности внедрения проектных решений и защита (презентация) проекта. При этом количество этапов, выделяемых в процессе разработки проекта, и их содержательно-смысловое наполнение во многом зависит от конкретных задач исследования, компетентности самого исследователя и его творческих способностей.

Основываясь на результатах анализа изученной научной литературы и передового педагогического опыта, а также многолетнего опыта собственной педагогической деятельности, полагаем, что последовательность этапов реализации проектов в составе СМП должна соответствовать этапам продуктивной познавательной деятельности обучающихся: проблемная ситуация - проблема, заключенная в ней и осознанная обучающимся - поиск способов решения проблемы - выбор лучшего проектного решения - умственное моделирование проектного решения (теоретическое решение проблемы) - реализация теоретического решения на практике (вывод теоретического решения проблемы в объективную реальность) -рефлексия. Таким образом, в авторском представлении процесс разработки СМП представляет собой следующую последовательность этапов:

- организационный: определение тематического поля и темы проекта, поиск и формулировка проблемы, постановка цели и задач проекта, выдвижение гипотезы, определение методов исследования, планирование проектной деятельности по этапам, включая распределение задач между участниками проектной группы;

- теоретический: сбор и изучение информации на родном и изучаемом иностранном языке, анализ собранной информации в глобальном контексте, дополнительный сбор информации для заполнения информационных пробелов, анализ альтернативных решений для достижения цели проекта, выбор лучшего решения, построение алгоритма действий (технологических операций), анализ имеющихся ресурсов для реализации проектного решения (результат - теоретическое решение проблемы проекта);

- практический: выполнение запланированных технологических операций, текущий контроль качества получаемых результатов, внесение (при необходимости) изменений в реализацию теоретического решения (результат - практическая

реализация теоретического решения);

- презентационный: оформление результатов проектной работы, подготовка презентационных материалов, презентация (защита) проектного решения;

- рефлексивно-оценочный: обсуждение и анализ результатов проектной работы, оценка качества выполнения проекта, принятие решения о возможности использования полученных результатов (внедрение в производственную деятельность, выставка, представление на конкурс, включение в банк проектов, публикация и пр.), определение перспективных путей развития проекта.

Подводя итог проведенному анализу, отметим, что в образовательной практике метод проектов используется наряду с другими технологиями и методами обучения, и определим разработку будущими инженерами СМП ведущей деятельностью, в которой осуществляются совместные действия обучающихся, преподавателей, представителей науки и производства по генерации новых знаний и реализуются педагогические стратегии, что обеспечивается условиями стратегического характера (стратегическими условиями).

Соответственно выбранным педагогическим стратегиям, стратегическими условиями становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК определены: ориентирование на идентификацию с отраслью, корпоративность и генерацию новых знаний; приобщение к нормативной, внешне регулируемой деятельности; приумножение теоретических знаний, практических умений и начального производственного опыта; обогащение опытом творческой деятельности.

Выводы по параграфу 2.2

Сформированное в ходе моделирования авторское представление об изучаемом педагогическом феномене обобщено в модели, понимаемой как идеально-целевое, абстрактное, упрощенное, динамическое отображение последовательно-поступательного становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, имеющее истинное и ложное в содержательно-смысловом наполнении, что вскрывается при его разработке, конкретизации и реализации в образовательном процессе отрасле-

вого технического вуза. Проецируя теоретические положения на процесс профессиональной подготовки будущих инженеров, рассматриваем данную модель содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции. Исходя из задач, для решения которых предназначена модель, были определены ее основные функции: иллюстративная, объяснительная, прогностическая, трансляционная и измерительная.

Выбор типа модели - динамическая модель - обоснован присущей ПКБИ динамичностью и необходимостью отразить последовательно-поступательный характер становления и развития данного профессионально-личностного качества во времени. Чтобы расширить возможности динамической модели, мы уточнили ее характер, сделав выбор в пользу современной разновидности циклических моделей - спиральной. В таком варианте авторская модель отражает иерархию этапов становления и развития ПКБИ; рассматривает каждый этап как микромодель состояния ПКБИ в определенный период времени; фиксирует внимание на входной точке каждого этапа (витка спирали) для оценки динамики наращивания индивидуального профессионального ресурса конкретным обучающимся.

Проведенные подготовительные действия позволили приступить к разработке модели. Созданная динамическая модель отражает стратегическую цель -становление и развитие ПКБИ, которые осуществляются последовательно-поступательно в интеллектуальном поле отраслевого НОК, включенном в интеллектуальное поле соответствующей отрасли; последовательные этапы становления и развития: зарождение новых сущностных свойств ПКБИ, закрепление нового и стабилизация изменений (связываются с процессом становления на младших курсах), расширение и обогащение индивидуального профессионального ресурса (связываются с процессом развития на старших курсах); изменение характера выполняемой обучающимися деятельности, соответственно выделенным этапам, -от ознакомительно-ориентировочной (этап зарождения) к имитационно-исполнительской (этапы закрепления и стабилизации), затем к продуктивно-созидательной и творческо-преобразовательной (этапы расширения и обогащения индивидуального профессионального ресурса); иерархические уровни проявления

ПКБИ («высокий», «средний», «низкий», «критический»), очерчивающие «горизонт» ее развития.

Успешность достижения стратегической цели определяется педагогическими стратегиями, соотносимыми с профессионально-личностными задачами, решаемыми на выделенных этапах становления и развития: ориентирование, приобщение, приумножение и обогащение. Данные стратегии реализуются в деятельности по разработке обучающимися сквозных междисциплинарных проектов, которая обоснована системообразующей исходя из ведущей идеи исследования.

Метод СМП рассматриваем способом достижения стратегической цели посредством реализации будущим инженером целостной совокупности локальных проектов на родном и изучаемых иностранных языках в условиях междисциплинарного взаимодействия, объединенных в логике генеральной темы исследования, выполняемых на младших и старших курсах с использованием интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК, направленных на генерацию новых научных знаний для решения актуальных задач отрасли. Этапами разработки СМП определены: организационный, теоретический, практический, презентационный и рефлексивно-оценочный.

Выбранные педагогические стратегии на тактическом уровне реализуются конкретными педагогическими действиями - тактиками и объединяются в комплекс стратегических условий и педагогических тактик, что будет рассматриваться в следующем параграфе данной главы диссертации.

2.3 Стратегические условия становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном

комплексе

Изучив схему динамической модели становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, отметим, что обретение субъектом деятельности (инженером) профессиональной компетентности является протяженным во времени процессом, предполагающим последовательный переход данного профессионально -

личностного качества от становления к развитию, которое, по своей сути, является бесконечным. В таком представлении становление и развитие ПКБИ рассматривается стратегической целью, достижение которой на уровне вуза требует планирования соответствующей деятельности при поэтапной реализации. Иными словами, созданную в рамках содержательно-смыслового наполнения концепции модель характеризуют долгосрочное планирование на основе прогнозирования характера становления и развития данного профессионально-личностного качества и его изменений, активное взаимодействие субъектов деятельности в интеллектуальном поле отраслевого НОК, определение совокупности условий, обеспечивающих поэтапную реализацию стратегической цели. Названные характеристики соотносятся с существенными признаками педагогических стратегий. По замечанию В. В. Игнатовой и Л. А. Барановской понятие «стратегия» активно используется в разных науках (военное дело, менеджмент, политика, психология, философия и др.), включая педагогику, где «конкретная стратегия может рассматриваться как оформленный результат намерений педагога во взаимосвязи с продуманной организацией соответствующего процесса или деятельности» [136, с. 45].

Обращаясь к понятию «педагогическая стратегия», нам близки взгляды М. Г. Яновой и В. В. Игнатовой, которые рассматривают педагогическую стратегию, «с одной стороны, как деятельность, в которой выделяются цель, как стратегический ориентир и средства ее достижения (тактики). С другой - педагогическая стратегия - это процесс, протекающий во времени, представляющий проектирование совокупности целесообразных действий, направленных на достижение определенного результата» [376, с. 107]. Для последующих рассуждений является важным отграничение педагогических стратегий от педагогических тактик: стратегия предполагает действия до их практической реализации, а тактики - конкретные практические действия преподавателя, соотносимые с определенной педагогической стратегией.

В современной педагогической литературе приводится описание различных педагогических стратегий, выделяемых по разным основаниям. Так, Е. Н. Хабутдинова в своей диссертации подразделяет педагогические стратегии на

традиционные, инновационные, индивидуальные, коллективные, конструктивные, деструктивные, современные, приоритетные, профессионального самосовершенствования [330]. А. А. Остапенко выделяет три стратеги образования, которые, в зависимости от разных мировоззренческих систем понимания природы человека, называет «tabula rasa» - материалистическая стратегия (становление человека происходит путем его внешнего формирования), «доброе семя» - гуманистическая (либерально-гуманистическая) стратегия (важно создание условий выбора для самоактуализации и самореализации свободного человека) и «по Образу и Подобию» - христианская (свойственна православному мировоззрению) [225]. В. В. Игнатова и Л. А. Барановская классифицируют педагогические стратегии, в зависимости от преобладающего компонента структуры: целевые, задачные, обеспечивающие [136]. Активное развитие в современной педагогике получили идеи В. В. Игнатовой, предложившей классификацию личностно-ориентированных педагогических стратегий «(активизация, актуализация, гармонизация, интенсификация, обогащение, оптимизация, ориентация, приобщение, проблематизация, рефлексия)» [Там же, с. 47]. В зависимости от решаемых в конкретных исследованиях задач, ученые прибегают к таким стратегиям, как педагогическая поддержка и педагогичное сопровождение [17; 53; 86], педагогическое содействие [136], ориентирование [138], приобщение [180; 277], педагогическая поддержка, организационно-педагогическое сопровождение и приумножение ценностей [375] и др.

В контексте проводимого исследования видится целесообразным обратиться к педагогическим стратегиям личностно-ориентированного характера -ориентирование, приобщение, приумножение и обогащение, которые реализуются в совместной деятельности преподавателя и обучающегося (как стратегия преподавателя и как стратегия обучающегося) и осуществляются конкретными педагогическими действиями (тактиками), объединяемыми в комплекс стратегических условий и педагогических тактик, способствующих успешному переходу ПКБИ от становления к развитию, с более низкого иерархического уровня ее проявления на более высокий.

Значение слова «условие» в толковых словарях связывается с наличием некоторых обстоятельств, внешних по отношению к действующей сущности, зависящей от них; это обстановка (окружение), в которой происходит действие, - нечто возникает, существует, развивается. Такая семантика сохраняется в определении стратегических условий, но, вместе с тем, приобретает и новые смыслы. Стратегические условия рассматриваем как совокупность внешних обстоятельств, соответствующих сущности педагогических стратегий (ориентирование, приобщение, приумножение, обогащение), реализация которых в отраслевом НОК способствует повышению результативности становления и развития ПКБИ.

Таким образом, реализация динамической модели в образовательном процессе отраслевого технического вуза требует создания следующих стратегических условий: ориентирование на идентификацию с отраслью, корпоративность и генерацию новых знаний; приобщение к нормативной, внешне регулируемой деятельности; приумножение теоретических знаний, практических умений и начального производственного опыта; обогащение опытом творческой деятельности. Охарактеризуем эти условия далее.

Понимание существенных характеристик стратегического условия ориентирование на идентификацию с отраслью, корпоративность и генерацию новых знаний, которое реализуется на этапе зарождения новых сущностных свойств ПКБИ, предполагает изучение ориентирования как педагогической стратегии в контексте идентификации будущих инженеров с конкретной отраслью и корпоративным окружением.

В современных толковых словарях русского языка можно обнаружить следующие значения слова «ориентировать», позволяющие раскрыть педагогический смысл стратегии «ориентирование»: помочь (помогать) кому-л. разобраться в чем-л.; поставить (ставить) перед кем-, чем-л. определенную цель, задачу; указать (указывать) кому-л. направление дальнейшей деятельности. Такая трактовка позволяет говорить о деятельностной природе ориентирования и ее осуществлении в системе межличностных взаимодействий. Как пишут В. В. Игнатова и К. В. Юшкова, «в основе ориентирования лежит деятельность, которая является

обусловленной, осознанной и целенаправленной», также указывая на важность организации деятельности студента в коллективе [138, с. 137]. В этой связи заслуживает внимания замечание И. В. Тонкошкуровой об огромном потенциале технического вуза для организации деятельности, в которой осуществляется последовательно-поэтапное ориентирование будущих инженеров на профессиональные ценности [301].

Из изложенного следует, что отраслевой НОК обладает значительными возможностями для организации деятельности, специфику которой задают устойчивые системные отношения с отраслью и которая будет способствовать успешному ориентированию будущего инженера в профессиональной деятельности. В таком представлении ориентирование целесообразно рассматривать, прежде всего, с процессной точки зрения. Нам близки представления В. В. Игнатовой и К. В. Юшковой об ориентировании как процессе, изложенные в следующем определении: «Ориентирование как процесс - это проективные действия от идеи до результата, которые включают умение выбирать цели или, другими словами, ориентиры, средства их достижения, умение прогнозирования, рефлексии в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями» [138, с. 135].

С другой стороны, ориентирование является целью и результатом, достигаемым будущим инженером на этапе зарождения новых сущностных свойств профессиональной компетентности, и в этом смысле связывается с его способностью оперировать приобретенными знаниями, умениями и компетенциями для выстраивания плана последующего развития названного профессионально-личностного качества. На данном этапе представления первокурсника о профессиональной компетентности, полученные в старших классах школы (колледжа), трансформируются, дополняются, расширяются и углубляются. Вместе с тем необходимо учитывать тот факт, что выбор, сделанный старшим школьником, мог затронуть лишь ближайшую профессиональную перспективу по причине слабо сформированной способности построения долгосрочного целостного проекта карьеры, связанного с непрерывным поэтапным целеполаганием, выбором адекватных средств

реализации промежуточных целей, осознанием своих профессионально-личностных потребностей и возможностей [284]. В исследовании Е. Г. Ивашкина, М. Е. Бушуевой и Т. В. Лухмановой приводятся экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что большинство выпускников средних общеобразовательных школ к моменту поступления в вуз слабо соотносят свои возможности (психологический и интеллектуальный ресурс) с будущей профессией [134].

Однако ситуация с профессиональным ориентированием в системе непрерывного образования отраслевой специализации имеет свою специфику, которая была определена в ходе теоретического анализа и связывается со следующими особенностями: непрерывность (реализация единой образовательной траектории в системе «школа - вуз - работодатель» [68]); географическая распределенность (обеспечение отраслевыми техническими вузами региональной потребности отраслевых предприятий в инженерах на основе единых требований); тесная связь с отраслью (практика целевой подготовки будущих инженеров, нацеливание обучающихся на обобщенные корпоративные ценности, научное сотрудничество по актуальным направлениям развития отрасли).

Названные особенности во многом определяют содержание ориентирования на идентификацию с отраслью, корпоративность и генерацию новых знаний, которое рассматривается как частное выражение стратегии «ориентирование» и представляет собой целенаправленное, систематическое влияние преподавателя на личность обучающегося, опосредованное совместной деятельностью с использованием интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК, формирующее связь с конкретной отраслью производства, что способствует приобретению профессиональной компетентностью новых сущностных свойств.

Стратегия «ориентирование» реализуется в единстве информационной, диагностической, консультативной и корректирующей функций, которые выделяют в своем исследовании В. В. Игнатова и К. В. Юшкова [138]. Перечисленные функции определяют проективные действия ориентирования будущих инженеров на идентификацию с отраслью, корпоративность и создание новых знаний в совместной деятельности с представителями науки, образования и производства, с

учетом направленности на когнитивную, эмоционально-мотивационную и опера-ционально-деятельностную сферы личности.

Педагогическая стратегия «ориентирование на идентификацию с отраслью, корпоративность и генерацию новых знаний» развертывается в двух планах выражения - как стратегия преподавателя и как стратегия обучающегося.

Для преподавателя данная стратегия связывается с установлением для обучающегося ориентиров в профессиональной деятельности: знакомством будущего инженера с основами профессиональной деятельности в контексте отраслевой специфики и требований работодателя; активизацией его интереса к проектной деятельности средствами преподаваемой учебной дисциплины, в том числе благодаря созданию проблемных ситуаций, формирующих положительную мотивацию к овладению новыми средствами индивидуального профессионального ресурса, нацеливающих на приобретение профессионально значимых личностных качеств и соблюдение установленных норм и правил; оказанием помощи в постановке задач СМП и понимании имеющихся возможностей для их решения; оценкой и совместной корректировкой получаемых результатов; созданием условий, способствующих включению обучающегося в деятельность по разработке СМП и систему межличностных взаимодействий в отраслевом НОК.

Для обучающихся - это обретение ориентиров для развития профессиональной компетентности в долгосрочной перспективе: знакомство со спецификой будущей профессиональной деятельности, корпоративными ценностями и компетенциями работодателя; адаптация к новым формам деятельности в условиях обследования проблемных ситуаций, в том числе в процессе разработки СМП на уровне учебной исследовательской деятельности; понимание необходимости соблюдения внешне заданных требований к выполняемой деятельности; осознание собственных возможностей при решении задач СМП; осознание себя в системе межличностных взаимодействий в отраслевом НОК.

Резюмируя вышеизложенное, отмечаем, что в процессе обретения профессиональной компетентностью новых сущностных свойств ориентирование на идентификацию с отраслью, корпоративность и генерацию новых знаний может

рассматриваться, с одной стороны, как стратегия, реализуемая в отраслевом НОК, а с другой стороны, как специально создаваемое преподавателем условие стратегического характера, которое способствует достижению стратегической цели и организации взаимодействия обучающихся, преподавателей, экспертов от науки и производства.

Данное стратегическое условие реализуется последовательно осуществляемыми конкретными педагогическими действиями (тактиками), которые носят ознакомительный, направляющий, регулирующий и корректирующий характер. Преподаватель знакомит обучающихся с корпоративными регуляторами, в качестве которых выступают миссия отраслевой корпорации, обобщенные корпоративные ценности, этика, модель корпоративных компетенций, профессионально значимые личностные качества как ценности-цели; с историей отрасли и стратегическими направлениями ее развития; с возможностями отраслевого НОК и его открытой базой знаний; создает проблемные ситуации, активизирующие интерес обучающихся к генерации новых практико-ориентированных знаний и сотрудничеству с консультантами (преподавателями, научными сотрудниками, представителями производства).

Особую важность для приобретения профессиональной компетентностью новых сущностных свойств имеют педагогические действия, ориентирующие первокурсников в поэтапной разработке проекта, которые полагаем наиболее трудоемкими и времязатратными. Прежде всего преподаватель раскрывает значимость разработки СМП как «глобального проекта», реализуемого на протяжении всего процесса профессиональной подготовки будущих инженеров; разъясняет преимущества и сложности работы в проектных группах; нацеливает на приобретение профессионально значимых личностных качеств для успешного взаимодействия, уважение достоинства личности каждого участника совместной деятельности, соблюдение устанавливаемых норм и правил, личную ответственность за результат действий. Затем он знакомит обучающихся с требованиями по подготовке проекта, предлагает методику и алгоритм работы, дает ориентировочную основу действий. На последующих этапах разработки проекта преподаватель участвует в

обсуждениях проектных команд; оказывает обучающимся помощь в формулировке актуальности, проблемы, цели и задач, методов проекта; рекомендует источники информации и помогает оценить релевантность собранной информации; организует консультирование с экспертами; помогает с оформлением результатов проекта и подготовкой презентационных материалов. Далее проводится предварительная защита, по итогу которой преподаватель совместно с первокурсниками выполняет анализ и оценивает защищаемое проектное решение. После этого он организует итоговую защиту проектов с участием экспертов от науки и производства; участвует в обсуждении проектного решения (слушает, задает вопросы, комментирует) и оценивает качество результата проектной работы обучающихся.

Таким образом, считаем возможным утверждать, что в процессе становления ПКБИ ориентирование на идентификацию с отраслью, корпоративность и генерацию новых знаний играет ключевую роль, определяя успешность зарождения новых сущностных свойств данного профессионально-личностного качества на уровне всех компонентов (мотивационно-ценностный, функционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный). У обучающихся устанавливается связь с конкретной отраслью производства - формируется общее понимание специфики деятельности в отрасли, представление о корпоративных регуляторах, направлениях стратегического развития отрасли и ее подверженности изменениям. Осознается ценность самостоятельного приобретения и генерации новых знаний (в индивидуальной и совместной деятельности, при взаимодействии с консультантами) для постоянного совершенствования профессиональной компетентности. Накапливается личный опыт для понимания преимуществ и сложностей командной работы, необходимости проявлять в поведении профессионально значимые личностные качества, следовать установленным нормам и правилам, принимать ответственность за собственные действия. В ходе знакомства с проектной деятельностью закладываются основы формирования индивидуального профессионального ресурса, который используется для теоретического построения проектного решения и его практической реализации. Первокурсники способны осуществлять проективные действия от постановки цели (ориентира) до результата,

согласовывать их с планом и общей направленностью деятельности, выбирать средства достижения цели, анализировать имеющиеся ресурсы (физические, интеллектуальные, временные), сопоставлять достигаемые результаты с прогнозируемыми. Отметим, что все эти действия осуществляются при непосредственном участии преподавателя.

Далее рассмотрим следующее стратегическое условие - приобщение к нормативной, внешне регулируемой деятельности, обратившись к педагогической стратегии «приобщение».

В современных педагогических исследованиях смысл понятия «приобщение» объясняется с опорой на его достаточно широкую трактовку как «примыкание части к общему на каком-либо основании для получения целого». Такими основаниями, как правило, служат нормы, ценности и смыслы некоторой общности людей [273; 277]. Стратегический смысл приобщения раскрывается с позиций личностно-деятельностного подхода, на что указывают М. Г. Янова и В. В. Игнатова: «стратегия приобщение имеет деятельностный характер и по своему смысловому содержанию связана с глаголом «приобщить», что означает дать возможность включиться в какую-нибудь деятельность, сделать участником чего-нибудь» [376, с. 110]. В деятельностном ракурсе приобщение развертывается во времени и предполагает наличие разных состояний, достигаемых личностью в процессе проникновения «в ходе познания в ценностно-смысловую сферу объективной реальности» [48, с. 85]. Такие состояния, выстраиваемые в определенной логике, исследователи определяют как «достраивание», «осознание», «включение», «принятие», «сознательное участие» и др.

Резюмируя изложенное, приобщение к нормативной, внешне регулируемой деятельности рассматриваем как вариант педагогической стратегии «приобщение», представляющий собой организованный процесс познания будущим инженеров норм и правил соответствующего профессионального сообщества (корпорации), направленный на включение новых средств деятельности в индивидуальный профессиональный ресурс и приведение профессиональной компетентности в устойчивое состояние.

Педагогическими характеристики приобщения к нормативной, внешне регулируемой деятельности как стратегии являются включение будущего инженера в нормативную, внешне регулируемую деятельность (разработка проекта); осознание обучающимся важности следования нормам и правилам для интеграции с профессиональным сообществом и успешной профессиональной деятельности; принятие установленных норм и правил, что проявляется в сознательном участии в деятельности по разработке СМП.

Для преподавателя данная стратегия выражается в создании условий вовлечения обучающихся в деятельность по разработке проекта и осознания ими важности следования установленным нормам, правилам и алгоритмам на всех этапах проектной работы для достижения положительного результата; включении будущих инженеров в систему межличностных взаимодействий в отраслевом НОК; присоединении их к проектным группам в рамках НИРС; участии в разрешении возникающих проблемных ситуаций.

Для обучающихся - это осознание важности следования установленным нормам, правилам и алгоритмам для достижения запланированного результата и успешной профессиональной деятельности в отрасли, характеризующейся высокой регламентированностью бизнес-процессов; принятие и сознательное следование им в ходе индивидуальной и командной работы над проектом и в учебной деятельности; включение в НИРС при взаимодействии с экспертами от науки, образования и производства; активная вовлеченность в деятельность по разработке проекта на всех его этапах.

Реализация приобщения будущих инженеров к нормативной, внешне регулируемой деятельности происходит последовательно при осуществлении следующих конкретных педагогических действий. Преподаватель вовлекает будущих инженеров в процесс разработки СМП в контексте стратегических направлений развития отрасли на уровне НИРС, объясняя важность следования нормам и правилам производственной деятельности на примере организации проектной работы; включает обучающихся в систему межличностных взаимодействий в отраслевом НОК; присоединяет их к проектным группам, в состав которых входят обу-

чающиеся разных курсов и факультетов; помогает с составлением алгоритма действий, оценкой ресурсов для реализации теоретического решения, формулированием альтернативных решений задач проекта; наблюдает за работой проектных групп, корректирует действия обучающихся, разрешает проблемные ситуации, указывая на необходимость соблюдения установленных норм и правил. В итоге преподаватель определяет возможность практического использования проектных решений (внедрение на производстве, представление на публичных мероприятиях, включение в банк проектов, публикация и др.) и рекомендует обучающимся направления дальнейшего развития проекта.

В контексте становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК приобщение к нормативной, внешне регулируемой деятельности рассматривается как стратегическое условие, поскольку связывается с закреплением и стабилизацией новых сущностных свойств данного профессионально-личностного качества, способствующих интеграции с профессиональным сообществом (корпорацией) и успешности самостоятельной профессиональной деятельности.

В результате на этапе закрепления будущий инженер способен осуществлять самостоятельные действия по предъявляемому образцу без нарушения установленных норм и правил. При этом углубляется рефлексия по отношению к выполняемой деятельности и ее результатам. Происходящие изменения проявляются в том, что обучающийся осознает необходимость наличия регуляторов профессиональной деятельности, соглашается следовать установленным нормам и правилам, понимает их содержание, способен без серьезных нарушений следовать им при выполнении проективных действий в процессе решения типовых задач проекта. Важными достижениями рассматриваются потребность в установлении межличностных взаимодействий (в проектных группах, с преподавателями и консультантами-экспертами) и готовность принимать обоснованную критику.

О стабилизации произошедших изменений свидетельствуют активное и сознательное участие будущих инженеров в деятельности по генерации новых знаний в совместной деятельности с учетом корпоративных регуляторов. Обучающиеся уверенно и осознанно используют освоенные алгоритмы действий при ре-

шении типовых задач проекта, способны адаптировать эти алгоритмы к меняющимся условиям деятельности, видят отличия между разными вариантами решений и стремятся самостоятельно осуществлять выбор лучшего решения. По завершении второго года обучения они полностью включены в систему межличностных взаимодействий и стабильно проявляют в поведении профессионально значимые личностные качества.

Обращаясь к стратегическому условию приумножение теоретических знаний, практических умений и начального производственного опыта, охарактеризуем «приумножение» как педагогическую стратегию.

Существительное «приумножение» связано с глаголом «приумножить», т. е. еще увеличить в числе, расширить количественно (что-н. и до того немалое). Отсюда, стратегия «приумножение» соотносится с увеличением объема имеющегося, накоплением опыта, наращиванием потенциала, расширением существующих представлений, усилением профессионально значимых качеств и т. д. Как отмечает В. В. Косыгина, с третьего года обучения будущие инженеры знакомятся с вариативными аспектами будущей высокотехнологичной профессиональной деятельности, начинают на практике ощущать, насколько важно уметь быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, осознавать влияние на характер инженерной деятельности возрастающих общественных потребностей и ориентации рынка труда на новейшие виды деятельности [169]. Именно в этот период происходит интеграция с отраслью и включение обучающихся инженерных факультетов в бизнес-процессы отраслевой корпорации благодаря расширению спектра профилирующих дисциплин и производственным практикам.

Соответственно, приумножение теоретических знаний, практических умений и начального производственного опыта рассматривается нами как вариант педагогической стратегии «приумножение», направленной на погружение будущего инженера в профессиональную деятельность за счет увеличения объема теоретических знаний и практических умений, необходимых для решения типовых и нестандартных задач СМП, роста и большего понимания своих профессионально-личностных возможностей, накопления практического опыта в ходе производ-

ственных практик и сотрудничества с научно-исследовательскими коллективами, расширения представлений о корпоративных ценностях как ориентирах в профессиональной деятельности, наращивания творческого потенциала, лучшего понимания перспектив самореализации в профессиональной деятельности.

Для преподавателя эта стратегия выражается в активизации внутренних усилий будущего инженера, направленных на развитие профессиональной компетентности; помощи в постановке личной задачи развития данного профессионально-личностного качества; ориентировании на самостоятельный поиск разрешения проблемных ситуаций, возникающих в процессе разработки СМП, и самообразовательную деятельность; индивидуализации взаимодействия с экспертами-консультантами.

Для обучающегося - это ориентированность на относительно самостоятельное создание личностно значимого продукта (проекта); активное расширение средств индивидуального профессионального ресурса и системы межличностных взаимодействий в отраслевом НОК; усиление роли самообразовательной деятельности; осознание того, что получаемые теоретические знания и приобретаемые практические умения расширяют возможности для профессионально-личностного совершенствования и самореализации с выходом в творческую деятельность.

В обозначенном контексте приумножение теоретических знаний, практических умений и начального производственного опыта как педагогическая стратегия играет важную роль в расширении индивидуального профессионального ресурса будущего инженера, к которому он обращается для формирования и оформления собственной бизнес-идеи, направленной на решение сложных научно-технических задач в отрасли, и может рассматриваться стратегическим условием становления и развития ПКБИ.

Данное стратегическое условие осуществляется следующими педагогическими действиями преподавателя: активизация внутренних усилий обучающегося, направленных на использование интегративного потенциала отраслевого НОК для создания новых знаний; помощь в постановке личной задачи развития профессиональной компетентности; ориентирование на самостоятельный поиск раз-

решения проблемных ситуаций, возникающих в процессе разработки СМП и самообразовательную деятельность; организация участия обучающихся в программах дополнительной подготовки, авторских классах, стажировках в научных и производственных организациях отрасли, в том числе зарубежных, в соответствии с профессионально-личностными потребностями и возможностями каждого.

Таким образом, на этапе расширения индивидуального профессионального ресурса у обучающегося увеличивается объем знаний о предметной области и имеющихся умений, накапливается первоначальный производственный опыт, расширяются существующие представления о профессиональной деятельности в отрасли (в том числе в контексте деятельности на международных отраслевых рынках и взаимодействия с зарубежными партнерами), приумножаются личностные связи в отраслевом НОК. Именно на этом этапе осуществляется переход развития в саморазвитие, регуляции в саморегуляцию, усиливается роль самообразовательной деятельности.

Происходящие изменения ПКБИ проявляются в том, что обучающийся ориентирован на активное приобретение теоретических знаний, практических умений и производственного опыта. Он больше времени уделяет самообразовательной деятельности и работе в проектных группах; демонстрирует гибкость в действиях при обоснованном выборе проектного решения из множества имеющихся вариантов; стремится предлагать творческие решения задач проекта, проявлять инициативу при взаимодействиях с экспертами, расширять систему ранее установленных контактов по отдельным аспектам проблемы проекта; нацелен на самостоятельное построение траектории реализации проекта и развитие профессионально значимых личностных качеств.

Далее перейдем к анализу последнего стратегического условия - обогащение опытом творческой деятельности, содержание которого раскроем, обратившись к педагогической стратегии «обогащение».

По определению М. Г. Яновой и В. В. Игнатовой, «сущность педагогической стратегии обогащение заключается в привнесении нечто нового, что повышает ценность, полезность чего-либо, разнообразие и глубину эмоций» [376,

с. 109]. Не случайно В. В. Косыгина характеризует период завершения профессиональной подготовки в техническом вузе (пятый и шестой годы обучения) как «инновационный» [169]. Считаем, что стратегия «обогащение» может быть реализована только тогда, когда новые средства деятельности, освоенные обучающимся на предыдущих этапах становления и развития профессиональной компетентности, в полной мере включены в его индивидуальный профессиональный ресурс и могут быть актуализированы для решения как типовых, так и нестандартных задач деятельности, что предполагает способность будущего инженера учитывать меняющиеся условия внешнего окружения.

Соглашаясь с мнением М. Г. Яновой о том, что стратегии «обогащение» и «приумножение» обнаруживают единые смысловые и стратегические единицы [371], связываем обогащение опытом творческой деятельности с углублением и большей специализированностью индивидуального профессионального ресурса будущего инженера (горизонтальное обогащение), расширением его представлений о развитии профессиональной компетентности до глобального профессионально-личностного проекта, направленного как на внешнее окружение (бизнес-процессы отраслевой корпорации), так и на саму личность (профессионально-личностное саморазвитие в творческой деятельности) (вертикальное обогащение).

Для преподавателя данная стратегия связывается с расширением и углублением практического опыта будущего инженера в совместной деятельности по генерации новых знаний в рамках научных школ вуза; активизацией его интеллектуальной и самообразовательной деятельности с целью реализации идей, накопленных в процессе разработки СМП и имеющих практическую значимость; нацеливанием на творческую самореализацию в профессиональной деятельности; оказанием помощи с использованием проектных решений в образовательной и производственной практике.

Для обучающегося - это приобретение узкоспециальных знаний и прикладных умений, необходимых для творческого решения нестандартных задач СМП; более инициативное и творческое межличностное взаимодействие в отраслевом НОК (с научно-исследовательскими коллективами, преподавателями, экспертами

от производства); приобретение опыта генерации новых знаний для решения сложных научно-технических задач и улучшения бизнес-процессов; более глубокая рефлексия по отношению к индивидуальному профессиональному ресурсу за счет критического анализа результатов собственной деятельности.

Таким образом, обогащение опытом творческой деятельности как педагогическая стратегия имеет ключевое значение для представления становления и развития ПКБИ глобальным профессионально-личностным проектом, направленным на решение как стратегических задач развития конкретной отрасли, так и задач творческого саморазвития личности в профессиональной деятельности, и в контексте проводимого исследования рассматривается в качестве стратегического условия. Объяснение связываем с тем, что на этапе обогащения индивидуального профессионального ресурса новые средства деятельности полностью присваиваются будущим инженером и могут быть актуализированы для решения как типовых, так и нестандартных задач, с учетом меняющихся условий внешнего окружения.

Реализация обогащения опытом творческой деятельности как стратегического условия осуществляется конкретными действиями преподавателя, который способствует включению обучающегося в состав научно -исследовательских коллективов отраслевого НОК и внедрению созданных им новых знаний, оформленных в виде конкретных продуктов интеллектуальной деятельности, в производственную и образовательную практику; помогает выделить зоны профессионально-личностного развития; нацеливает на творческую самореализацию в профессиональной деятельности; стимулирует к изучению лучших научных и производственных практик; активизирует интерес к участию в конкурсах всероссийского, международного, отраслевого уровня с целью представления индивидуальной бизнес-идеи.

В результате обучающийся устанавливает творческую самореализацию в выполняемой деятельности в качестве целевого ориентира, самостоятельно осуществляет поиск зон профессионально-личностного роста, рассматривает самообразовательную деятельность важным условием повышения ценности индивиду-

альной бизнес-идеи, стремится реализовать эту бизнес-идею в реальной производственной и образовательной практике.

Отмечаем, что педагогические тактики также имеют стратегическую направленность, что усиливает результативность охарактеризованных педагогических стратегий как стратегических условий становления и развития ПКБИ. Кроме того, их реализация в технологическом представлении требует разработки соответствующего педагогического инструментария.

Выводы по параграфу 2.3

Подводя итоги анализу и обоснованию стратегических условий становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, отмечаем, что обретение будущим инженером профессиональной компетентности является длительным процессом, что требует долгосрочного планирования и определения совокупности условий, способствующих поэтапной реализации стратегической цели.

Результативность становления и развития ПКБИ определяется реализацией педагогических стратегий (ориентирование, приобщение, приумножение и обогащение), которые осуществляются конкретными педагогическими действиями (тактиками), объединяемыми в комплекс стратегических условий и педагогических тактик, способствующих успешному переходу профессиональной компетентности от становления к развитию, с более низкого иерархического уровня ее проявления на более высокий (ориентирование на идентификацию с отраслью, корпоративность и генерацию новых знаний; приобщение к нормативной, внешне регулируемой деятельности; приумножение теоретических знаний, практических умений и начального производственного опыта; обогащение опытом творческой деятельности).

При этом ориентирование на идентификацию с отраслью, корпоративность и генерацию новых знаний предполагает совместную деятельность преподавателя и обучающегося с использованием интегративного ресурсного потенциала отраслевого НОК в процессе приобретения профессиональной компетентностью новых сущностных свойств и формирования связи с конкретной отраслью производства.