Становление и развитие аксиологического подхода в истории образования России с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лесневская, Наталья Геннадьевна

• Лесневская, Наталья Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лесневская, Наталья Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы аксиологического подхода в антропологической концепции образования.

§1.1. Категория цек ности в системе антропологических наук.

§ 1.2. Аксиологический подход - методологическое основание российского образования.

§ 1.3. Концептуальные основы аксиологического подхода.

Глава II. Условия становления аксиологического подхода в российском образовании».

§ 2.1. Социально-педагогическая ситуация в России с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г.

§ 2.2. Аксиологическая направленность образовательной практики общественно-педагогического движения.

§ 2.3. Современное развитие аксиологического подхода в российском образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие аксиологического подхода в истории образования России с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г.»

Современное российское образование переживает кризис целеполагания, происходящий на фоне общецивилизационных сдвигов в мире и противоречивых социально-экономических реформ в нашей стране. В условиях поиска новых ценностно-мировоззренческих оснований образования очевидна потребность в разработке его аксиологических ориентиров, которые недаром метафорически называют «мостом, переводящим людей в новую эпоху» [232]. В этом плане особое значение приобретает сравнительно-сопоставительный анализ ценностных компонентов различных образовательных концепций, существующих в историческом опыте, в аспекте их возможного использования в современных условиях.

Проблема человека, ставшая особенно значимой в наше время, рассматривается в контексте кризиса ценностей, переживаемого ныне человеком. Современный антрополог Дж. Нэсбитт считает, что она может быть разрешена «благодаря тому, что мы по-новому оценим само понятие «человек», требующее его целостного осмысления [278]. Обращение к антропологической концепции образования, признающей целостность и системность знания о человеке, как субъекте и объекте образования, становится актуальным. Ее плодотворное развитие отвечает как потребности российского общества, так и традициям отечественной философско-педагогической мысли, для которых характерно признание человека высшей ценностью и целью общественного развития (Н. Бердяев, С. Булгаков, В. Вахтеров, К. Вентцель, И. Ильин, П. Капте-рев, J1. Толстой, С. Шацкий, В. Сухомлинский, С. Франк и др.). В документах последнего десятилетия, регламентирующих развитие национальной системы образования России, проблема целеполагания разрешена на основе гуманистических целей-ценностей: Национальная доктрина образования (2000 г.); Федеральная программа развития образования (1999 г.); Закон об образовании (1996 и 1992 гг.). Если в Законе об образовании (1992 г.) утверждается приоритетность для государства, прежде всего «жизни и здоровья человека», то в Национальной доктрине, наряду с признанием образования « высшей ценностью гражданина, общества и государства» провозглашается его антропоцентрическая направленность. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. ориентирована на востребованность в современном обществе этических, гуманистических и нравственных целей и смыслов человеческой жизни.

Таким образом, проблема целеполагания в образовании на государственном уровне осознается в контексте антропологии. В рамках антропологической концепции образования термин «образование» имеет множество гуманистически направленных смыслов (цель-ценность, деятельность, истина, путь, результат). В нашем исследовании он используется и в значении цели-ценности и вместе с тем самой деятельности по образованию гуманистических целей-ценностей. Определение «образования» как деятельности дал Б. Бим-Бад, один из ведущих современных исследователей педагогической антропологии, у которого образование - это «становление и совершенствование образа человеческого, образ-ование понимается как процесс выявления в человеке образа творца, и притом творца добра: как помощь более опытных, более зрелых, более сильных людей менее зрелым и опытным в движении их к принимаемым ими целям достойного людей общежития, к целям полезной для личности, семьи, общества жизнедеятельности» [20, С. 16].

Направление этой деятельности задает система принципов, называемая аксиологическим подходом. В современном образовании эти принципы определяются следующим образом: «равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообога-щающего диалога между традиционалистами и новаторами; экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности» [253, С.112].

Главной целью антропологически ориентированного образования становится не столько усвоение понятий, сколько формирование способа видения и понимания вещей, организация внутреннего мира в соответствии с высшими духовными ценностями. В результате развития приоритетной для антропологической концепции образования духовной сферы человека (мировоззренческой, нравственной, эстетической и ценностной) становится возможным постижение им как мироздания, так и самого себя не на поверхностном, а на смысловом уровне. Значимость аксиологического подхода как механизма взаимосвязи между гуманистически направленной теорией и практикой образования возрастает, так как он позволяет «выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В. Зинченко).

Ценностный подход как система гуманистических принципов является сущностным для антропологической концепции образования. Он обеспечивает сохранение антропо.г огических параметров образовательной теории и практики и целостность представленной концепции как системы. Иначе, как показывает практика современного образования, становится острой проблема несогласованности целей-ценностей и средств образования, которая затрудняет развитие процесса его гуманизации. Идейными основами аксиологического подхода стали антропологически осмысленные деятелями российского просвещения принципы: культуросообразность (основание образования на общечеловеческих ценностях с учетом ценностей и норм национальной культуры, региональных традиций), природосообразность (образование основывается на научном понимании природных и социальных процессов) и антропоцентризм (признание человека высшей ценностью предполагает отношение к развивающейся личности как ответственному субъекту собственного развития) (Г. Волков, J1. Толстой, К. Ушинский).

Несмотря на общепризнанность антропологической концепции образования, в педагогической теории и практике существуют различные точки зрения на ее категориально-понятийный аппарат, цели и структуру, свидетельствующие о недостаточной изученности генезиса данной концепции, являвшейся историко-педагогической предпосылкой становления и развития аксиологического подхода.

Аксиологический подход исторически детерминирован по своей сути. Целостное изучение его становления в контексте антропологической концепции образования позволит глубже понять как основные закономерности и тенденции развития данной концепции, проблемы и механизмы движения антро-полого-педагогического знания, так и пути его воздействия на современное образование.

Сходство социально-педагогических реалий России периода конца 90-х гг. XIX в.-1917 г. с современной ситуацией, отмеченное С. Егоровым в книге «Российское образование на рубеже двух веков» (М., 1996), позволяет считать актуальной разработку проблемы исследования на основе рассматриваемой в работе эпохи [С.92]. Этому, как замечает 3. Равкин, в работе «Теоретические аспекты историко-педагогического основания стратегии развития отечественного образования» (М., 1994) содействует и прогностический потенциал историко-педагогического материала, используемого для решения насущных проблем целеполагания образования [С.5].

Актуальность изучения аксиологического подхода как принципиально сущностного для антропологической концепции образования, обеспечивающего ее целостность и гуманистическую направленность, определяется:

• злободневностью решения проблемы целеполагания образования на гуманистической основе;

• потребностью в сохранении выбранных гуманистических параметров образования;

• необходимостью решения проблемы несогласованности целей-ценностей и средств образования, которая затрудняет развитие процесса гуманизации образования.

Состояние проблемы исследования. Анализ научной литературы свидетельствует, что история аксиологического подхода до сих пор не была предметом специального исследования. Однако рассмотрение отдельных аспектов его обнаруживается в исследованиях ведущих представителей отечественной педагогической мысли, теории и практики российского образования, общественно-педагогического движения, в работах, посвященных педагогическому наследию деятелей российского просвещения, в материалах журнальной публицистики и мемуарах. Историко-педагогические труды, рассматривающие аксиологический подход на рубеже XIX-XX вв., можно разделить на три группы в соответствии со временем проведения исследований: дореволюционные работы (до 1917 г.), работы советского периода и современные исследования (с конца 80-х гг.).

В результате проведенного изучения и обобщения дореволюционных исследований В. Водовозова, М. Демкова, П. Каптерева, А. Медведкова, А. Мусина-Пушкина, С. Рождественского, Г. Фальброка, В. Чарнолусского и И. Яковлева можно выделить два направления аксиологического анализа отечественного образования: с одной стороны, изучение проблемы его целепола-гания; с другой - рассмотрение вопроса об отношении к образованию как к ценности. Объектами данного анализа становились как деятельность учебных заведений дореволюционной России, так и развитие теории образования, концепции формального и материального образования, отдельные конкретные науки, учебные предметы, образовательные системы и образовательная среда.

При их анализе очевиден двойственный подход к оценке образования -отношение к образованию как самоценности, проистекающей из стремления человека к познанию окружающего мира, и восприятие его как практически-прикладной сферы ж 4зни общества. Вместе с тем отсутствует целостный анализ аксиологических ориентиров образования, так как фактический и эмпирический материал в исследованиях преобладает над теоретическим осмыслением проблемы и господствует внесистемный подход к ней. Однако примечательно существовавшее в этот период понимание значимости разработки гармоничного содержания образования, выразившееся в стремлении уравновесить естественнонаучный и гуманитарный компоненты его, в акцентировании приоритета общечеловеческих морально-этических ценностей в образовании, которые наполняют его конструктивно-созидательным потенциалом.

Таким образом, в дореволюционных историко-педагогических исследованиях отмечен интерес к изучению гуманистических аксиологических ориентиров в образовании, но в несистемной форме.

В советский период методологической основой историко-педагогических исследований, касающихся аксиологической проблематики (Ш. Ганелин, Г. Жураковский, Е. Медынский, И. Свадковский, Г. Шахвердов и др.), становится ленинская концепция исторического развития России. В этой логике историко-педагогические процессы, происходившие в России, жестко социально-экономически детерминируются и политизируются. Развивается утилитарный подход к решению ценностной проблемы, в рамках которого особенно активно разрабатывалась проблема целей-ценностей воспитания в контексте приоритетности для образования задачи формирования коммунистического мировоззрения и единого трудового коллектива, развития коллективизма. В официальной педагогике утверждается моноидеологическое воспитание. Материалистическая философия марксизма не считала первоочередной задачу исследования духовных сторон человеческого бытия, которые предопределяются историческим развитием общества. С середины 50-60-х гг. в связи с ослаблением партийно-идеологического давления в педагогической литературе усиливается внимание к аксиологической тематике, связанной с общей культурой личности (Б. Лихачев). Например, в работах В. Сухомлин-ского смягчается зависимость духовной жизни человека от коллектива, что отразилось в возвышении роли личности в коллективе и понижении уровня доминирования последнего над ней.

Можно сказать, что в систему образовательных ценностей была допущена пусть и минимальная, но все же индивидуализация личности, что стало проявлением возрождающейся традиции, переориентированной революцией

1917 г., антропологического обоснования ценностных ориентиров. На рубеже 60-70-х гг. этому спос обствовал и процесс конституирования философии человека, выразившийся в появлении работ о западной философской антропологии, исследований по социологии и социальной психологии личности (J1. Буе-ва, В. Григорян, П. Гуревич, И. Кон, И. Фролов).

Современные историко-педагогические работы, созданные с конца 1980-х годов на основе применения аксиологического, культурологического, цивилизационного и системного подходов к изучению проблемы целей-ценностей отечественного образования и посвященные переосмыслению исто-рико-педагогического опыта, раскрывающего соотношение общечеловеческого и национального, общероссийского и регионального, внесли существенный вклад в раскрытие антропологического содержания целей-ценностей отечественного образования и в изучение образовательной концепции с обозначенной аксиологической направленностью (В. Беляев, Б. Бим-Бад, М. Богуславский, Э. Днепров, С. Егоров, Е. Осовский, 3. Равкин, Б. Тебиев, И. Яковлев и др.).

Уходит в прошлое былое игнорирование наследия ряда представителей российского просвещения изучаемой эпохи, представляющего собой уникальное явление не только российского, но и мирового порядка. Отечественными мыслителями К. Ушинским, Н. Бердяевым и С. Булгаковым, В. Вахтеро-вым, К. Вентцелем и И. Ильиным, П. Каптеревым и В. Розановым, С. Шацким были созданы труды, вошедшие в золотой фонд общечеловеческих ценностей. Они демонстрируют отношение к образованию как к самоценности и провозглашают приоритетность духовно-нравственного совершенствования личности, творящей мир культуры. Российские просветители, решая проблему согласованности целей-ценностей и средств образования, его форм и методов, разрабатывали принципы природосообразности, культуросообразности и антропоцентризма, которые являются идейными основаниями аксиологического подхода.

Философско-концептуальное исследование аксиологического подхода в работах М. Барга, Н. Розова, В. Степина, А. Субетто и его психологопедагогическое обоснование в трудах М. Данилова и М. Скаткина (об активизации познавательной деятельности учащихся), В. Сластенина (о специфике педагогической деятельности), Е. Бондаревской (о личностно развивающей функции обучения), И. Лернера (об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру) и В. Леднева (об опыте ценностно-ориентационной деятельности) позволяют говорить не только о степени интереса к данной проблеме в человековедческих науках, но и о развивающемся всестороннем и комплексном подходе к ее изучению. Этому содействует и междисциплинарная природа педагогической антропологии, ставшей основой для появления антропологической концепции образования, а также ее сущностного компонента аксиологического подхода.

Однако историографический анализ показывает, что, несмотря на имеющиеся социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты исследования развития аксиологического подхода (Б. Бим-Бад, С. Егоров, Н. Никандров, Е. Осовский, 3. Равкин и др.), углубленное изучение проблемы целеполагания в отечественном образовании, которое демонстрируют и диссертационные работы последних лет: этнокультурные ценности на примере педагогической системы Н. Ильминского (Грачев С., 1995), педагогического наследия И. Яковлева (Краснов Н., 1995) и нравственного идеала в теории и практике воспитания (Баркова Н., 1996); цели воспитания в отечественной общеобразовательной средней школе (Козлова Г., 1996); обобщение опыта аксиологической ориентации в педагогическом процессе на примере концепции педагогики ненасилия (Козлова А., 1997); выявление характера взаимосвязи ценностных ориентаций и учебно-познавательной деятельности (Шманева И., 1997) проблемы ценностей и идеалов губернского образования (Сорокина Г., 1998); анализ ценностных оснований антрополого-гуманистической концепции обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г. Трошина (Беленкова Л., 2000), - ощущается потребность в исследовании аксиологического подхода как целостной системы. Это подтверждает и обнаруженное в проведенном анализе противоречие. С одной стороны, вопрос о целе:ообразности применения данного подхода к изучению образовательных процессов и явлений не просто затрагивается исследователями, но и побуждает их разрабатывать его общетеоретические положения, что свидетельствует о существующей общей потребности в объяснении данного явления, а с другой - целостное и научно обоснованное представление о нем, в частности об истории его становления и развития как системы, отсутствует.

Сказанное выше позволяет сформулировать проблему исследования. Какие исторические и социально-педагогические условия и факторы способствовали генезису и развитию аксиологического подхода в российском образовании в период с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г.

Теоретический анализ состояния проблемы, социально-педагогическая значимость аксиологического подхода, его исторический опыт на примере России позволили определить объект, предмет, цель, задачи исследования и хронологические рамки.

Хронологические рамки исследования - с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г. - охватывают период становления новых подходов к проблемам образования на основе достижений «серебряного века» русской культуры, расширивших представления общества о мире и человеке.

Объект исследования - теория и практика российского образования с конца 90-х гг. XIX в. до 1917г.

Предмет исследования - генезис аксиологического подхода в российском образовании изучаемого периода.

Цель исследования - выявление историко-педагогических условий генезиса аксиологического подхода, формирования его в рамках антропологической концепции образования.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

- установить социально-педагогические условия и факторы генезиса аксиологического подхода в образовании;

- выявить теоретико-методологические основания аксиологического подхода в образовании;

- проанализировать вклад деятелей российского просвещения в разработку идейных оснований аксиологического подхода;

- обосновать социально-педагогическую целесообразность трансформации аксиологического подхода и его использования в современной образовательной теории и практике.

Методологической основой исследования являются философские концепции образования и культуры (аксиологическая, антропологическая, культурологическая и цивилизационная), принципы историзма, научности, субъективности, плюрализма, идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурологических и педагогических, объективных и субъективных факторов в развитии образования. Ведущим является культурологический подход к проблемам развития образования и педагогической мысли России, который делает возможным «диалог культур» (М. Бахтин, В. Библер и др.) как основы в их историко-культурологическом осмыслении. Применение аксиологического подхода позволяет на основании анализа целей-ценностей образования, социальных ориентиров судить об общем направлении развития общества и образования (О. Анисимов, В. Беляев, А. Бодалев, Г. Выжлецов, В. Гречаный, О. Дробницкий, И. Исаев, А. Мищенко, В. Сластенин и Е. Шиянов), положении аксиосферной теории ценностей (М. Каган, JI. Столович), взаимосвязи аксиологического и культурно-исторического подходов (М. Каган, Н. Мамедов), необходимости системного подхода к педагогическим явлениям (В. Беспалько, В. Ильин, М. Скаткин).

Методологическое значение для нашей работы имели труды по истории образования, педагогики, психологии, философии и культуры Б. Бим-Бада, М. Богуславского, Б. Гершунского, Э. Днепрова, В. Додонова, С. Егорова, М. Кагана, Г. Корнетова, М. Михайловой, Е. Осовского, 3. Равкина, Н. Розова, Б. Тебиева и др. В исследовании нашли отражение следующие положения, выдвинутые в работах этих авторов:

Положение о смене историко-педагогической парадигмы вследствие более тесной взаимосвязи общественно-политических и собственно педагогических явлений и понятий (С. Егоров, 1990; 3. Равкин, 1990);

Идея о становлении и развитии системы народного образования в макро- и микросистемах (Э. Днепров, 1986; Б. Тебиев, 1991);

Концепция об анализе образования как системы: функциональных связей, системообразующих признаков и структуры социально-педагогического явления (Г. Аверьянова, Б. Гершунский, 1973; М. Михайлова, 1985);

Представление о генетическом и прогностическом содержании аксиологического подхода (3. Равкин, 1995 г.)

В работе применен комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов и архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности отечественных просветителей и представителей общественно-педагогического движения России; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо-этнокультурные и другие факторы; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые представлен системный анализ аксиологического подхода как центрального компонента антропологической концепции образования, обеспечивающего сохранность как целостности, так и гуманистических параметров ее; выявлена совокупность социально-педагогических условий и факторов становления и развития аксиологического подхода в образовании и его движущих сил в период в период с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г., показана логика его развития; представлен исторический материал для разработки актуальных общепедагогических проблем. Доказано, что целостное системное исследование аксиологического подхода содействует углубленному изучению антропологической концепции образования; расширяет ее содержание и представление о ней.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что представленные материалы, дополняя современные знания об истории образования и педагогической мысли, их гуманистической и антропологической направленности, служат более полному освещению истории дореволюционного образования в России, а также могут быть использованы при создании нового поколения учебников и учебных пособий по истории школы и педагогики, при обогащении содержания спецкурсов по истории отечественного образования и просвещения в педагогических вузах, в системе повышения квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одним из важнейших направлений разработки теоретических основ национального образования в рамках его гуманистической парадигмы является выявление историко-педагогических основ аксиологического подхода. Генезис аксиологического подхода в отечественном образовании выступает как следствие и отражение общих тенденций социально-экономического, культурно-исторического и духовного развития российского общества, определяющим фактором которого в образовательной сфере являлось общественно-педагогическое движение. Разрабатывая организационно-педагогические, методические и теоретические аспекты образования, это движение учитывало, с одной стороны, аксиологический опыт официальной педагогики, с другой -воздействуя на существующие социальные институты, использовало достижения передовой общественно-педагогической мысли и опыт претворения ее в образовательную практику. Общественно-педагогическое движение и государственная политика в сфере образования, взаимно дополняя друг друга, содействовали плодотвор ioft разработке личностно ориентированных целей-ценностей в педагогической мысли России и многообразию образовательной практики.

2. Приоритетная ориентация деятелей российского просвещения на гуманистические цели-ценности позволила не только расширить понимание, но и антропологически обосновать такие принципы, как культуросообразность, природосообразность и антропоцентризм, являющиеся идейными основаниями аксиологического подхода.

3. Деятели российского просвещения на рубеже XIX-XX веков разреша-' ли теоретические вопросы, активно участвовали в осмыслении ценностного содержания образования и его внедрении в образовательную практику. Отечественные просветители разрабатывали идейные основания аксиологического подхода в образовании, которые делают достижимым целостное представление о человеке как совокупности естественно-природного, социокультурного, I ^^ материально-телесного и духовного начал и помогают преодолевать односторонность и линейность в его постижении.

4. Аксиологический подход, обеспечивая целостность и сохранность гуманистических параметров данной системы, как условия согласованности ее целей-ценностей и средств, является принципиально сущностным для антропологической концепции образования. Антропологическая же концепция образования является особым способом осмысления социально-педагогической реальности, представленным в системе гуманистических целей-ценностей и принципов, на основе которых организуется педагогическая деятельность и вырабатываются многообразные формы, методы и способы организации образования.

Комплекс источников исследования согласно их историко-педагогической функции подразделяется на четыре основные группы:

1. Историко-педагогическая литература об образовании и просвещении: нормативные документы, справочные книги, статистические сборники, уставы, правительственные инструкции.

2. Общая, специальная и по персоналиям соответствующая теме исследования литература изучаемого периода, а также современные исследования по данной проблеме.

3. Материалы педагогических и попечительских советов, отчеты гимназий и училищ, юбилейные статьи, эпистолярная, мемуарная и художественная литература, материалы деятельности просветительских обществ и организаций, периодическая печать рассматриваемого периода.

4. Труды отечественных и современных историков и историографов.

5. Документы и архивные материалы ГА Нижегородской области.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются сочетанием исторического и логического способов познания, достигаются путем сопоставления фактов и событий, их оценки в прошлом и в настоящее время. Обоснованность принципиальных положений и выводов работы определяются направленностью на изучение антропологической концепции как целостной и развивающейся системы, адекватностью методов исследования поставленным задачам, расширением традиционного для истории педагогики круга источников, их критическим анализом и типологией.

Апробация и ьнедрение в практику результатов исследования. Материалы исследования неоднократно докладывались и обсуждались в период 1998-2001 гг. на научных конференциях: в Нижегородском институте развития образования (1999-2000), на конференции нижегородских ученых-обществоведов (Н. Новгород, 1999) и международной научно-практической конференции «Вопросы истории» (Н. Новгород, 2000), на научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2000-2001), областных педагогических чтениях «Воспитание и социализация личности» (Н. Новгород, 2000), на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н. Новгород-Чебоксары).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора;

1. Проблема целей-ценностей воспитания во взглядах деятелей российского просвещения конца XIX — начала XX вв.» //Воспитание и социализация личности: Материалы областных педагогических чтений. - Н. Новгород.: НГЦ,

2000. - С.173-178.

2. Проблема целей и ценностей учебно-воспитательного процесса высшего учебного заведения: (Во взглядах деятелей российского просвещения конца XIX - начала XX века» //Вопросы истории: Тезисы международной научно-методической конференции. - Н. Новгород, 2000. - С. 371-375.

3. Аксиология образования: ценностные ориентации в педагогической мысли России конца XIX - начала XX вв.» //Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Н. Новгород, 2000. - С. 108-111.

4. Формирование аксиологического подхода в российском образовании на рубеже XIX - XX вв.//Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Н. Новгород, 2001 - С. 152.

5. Российская религиозно-педагогическая мысль: историческое прочтение //Гуманитарное образование: проблемы и решения. Вып. 2. - М.: МГИ,

2001.-С.28-31.

6. Аксиологический подход: традиции и современность //Актуальные вопросы развития образования и производства.: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. - Н. Новгород - Чебоксары, 2001. — С. 11-12.

7. Российское образование в полиэтническом социуме: традиции и современность. //Межэтническая коммуникация в современном социокультурном пространстве: Материалы международного семинара - Н.Новгород, 2001. -С. 36-39.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лесневская, Наталья Геннадьевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Суммируя и обобщая изложенное во второй главе, отметим, что в период становления аксиологического подхода в российском образовании с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г. сложились необходимые историко-культурные, социально-экономические и педагогические предпосылки для оформления сущностных положений антропологической концепции образования, на базе которых развивался аксиологический подход.

Учитывая многофакторность природы любого явления, мы в процессе исследования выявили, что на развитие антропологической концепции образования, в рамках котоюой происходил генезис аксиологического подхода, оказали влияние следующие конкретно-исторические условия: социально-экономические: модернизационные процессы содействовали признанию образования субъектом модернизации, т.е. основным двигателем развития и накопления интеллектуального и культурного потенциала страны, при этом реформы рассматривались не как самоцель, а как средство для раскрепощения и плодотворного развития личности, что может расцениваться как отрицание вторичности социокультурных факторов в развитии общества, приведшее к повышению социального статуса образования и пониманию его как одной из значимых социальных ценностей, способных усовершенствовать как отдельного человека, так и окружающий мир; социально-политические: активизация государственной политики в области образования, в частности в разработке его целей-ценностей, вследствие признания образования как одного из производственных ресурсов модернизации и охранительного механизма существующих общественных устоев; активизация общественно-педагогического движения и развитие после первой российской революции политических партий и системы парламентаризма, вырабатывавших программы развития образования; социокультурные: становление гражданского и национального самосознания в российском обществе, эталоном которого стал нравственный идеал человека-гражданина, и вследствие этого актуализация социальных возможностей личности и социальной среды, начиная с семьи, отдельных социальных групп, этносов и кончая в целом обществом, в становлении гармонично развитого человека; образовательно-научные: реформы в области образования и развитие человековедческих наук (философии, аксиологии, психологии, педагогики, антропологии и др.) способствовали укреплению статуса образования как общечеловеческой ценности и значимости антропологического обоснования его аксиологических ориентиров.

На основе изученных архивных материалов и печатных источников была подтверждена определяющая роль в развитии образования общественно-педагогического движения, в том числе и в процессе разработки гуманистических ценностных оснований образования.

Как показано в исследовании, именно благодаря усилиям передовых общественных сил (общественные просветительные организации, педагогические общества, педагогические съезды и педагогическая журналистика, земские структуры) в России стало возможно развитие образовательной теории и практики на базе гуманистических целей-ценностей.

Изучение историко-педагогических источников доказывает, что утверждение в обществе нового нравственного идеала «человека-гражданина и значимой в связи с этим преобразующей функции образования; разрушение его сословного характера, развитие единого образовательного пространства и единого образовательного стандарта; создание сети дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, построенных на оппозиционных по отношению к официальной педагогике концептуальных основаниях; обновление образования благодаря небывалой активности общественно-педагогической печати и деятельности педагогических съездов (разработка гуманистических целей-ценностей и принципов образования; освещение новых педагогических теорий, методов и средств; популяризация различных форм общественных объединений, просветительских обществ и их деятельности - педагогического общества, комитетов грамотности, педагогических и родительских кружков, педагогических съездов и курсов, народных университетов и библиотек); развитие общественно-государственного характера образования можно расценивать историко-педагогическими предпосылками становления и развития аксиологического подхода.

Многообразие конкретно-исторических условий и факторов развития антропологической концепции образования, плюрализм методологических основ аксиологического подхода обусловили определенную избыточность предлагаемых образованию аксиологических ориентиров, позволивших аксиологическому подходу стать пластично изменяющейся формой, по разному трансформируемой в общественном сознании в разные исторические периоды, но не меняющей от этого своей гуманистической сути — центральное место в нем занимает человек как высшая ценность.

Исследование нормативно-правовой базы современного образования свидетельствует, что современное развитие образования содействует утверждению аксиологического подхода в российском образовании. Аксиологический подход соответствует гуманистическому направлению современных образовательных реформ, целью которых является полное удовлетворение потребностей человека в области образования: развивается вариативная сеть образовательных учреждений, обновляется содержание их работы, методы и технологии; развиваются инновационные процессы и утверждается государственно-общественный характер образования. Новыми принципами его становятся гуманизация и демократизация, вариативность, открытость и непрерывность, регионализация и дифференциация, мобильность, а также развивающий и деятельностный характер.

Учитывая, что целостный характер аксиологического подхода позволяет решать приоритетную задачу гуманистической педагогики - отношение к человеку как субъекту познания, общения и творчества, а современная социокультурная ситуация в России ознаменована политической и экономической свободой, способствующей развитию и укреплению в образовании гуманистических и демократических идеалов, мы утверждаем о социально-педагогической целесообразности трансформации аксиологического подхода и его использования в современной образовательной теории и практике. Являясь сущностным для антропологической концепции образования, он позволяет ей «освобождать в человеке человеческое», «образовывать» его мысль, волю и чувства, открывает возможность социально-нравственного выбора и создания ценностей, действительно нужных обществу.

В диссертационном исследовании предпринято изучение историко-педагогических основ генезиса и развития аксиологического подхода в российском образовании в период с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г. В своем исследовании мы исходим из того, что аксиологический подход - явление многофакторное по природе, что обуславливает многоаспектность и целостность его исследования.

Теоретический анализ источников позволяет нам сделать вывод о том, что в результате развития современной педагогической теории и образовательной практики в свете гуманистической парадигмы образования, проникновения в педагогическую науку аксиологии, существующей личностной, общественной и государственной потребности в антрополого-ориентированном образовании становится возможным комплексное исследование аксиологического подхода. Сегодня признано, что аксиологический подход — это качественно новый этап в развитии педагогической науки и практики, характерной особенностью которого является научное обоснование ценностно-смысловой сферы образования. Анализ формулировок понятия «аксиологический подход», приведенных в работах ученых указывает на отсутствие единого взгляда на его понимание. Содержание понятия «аксиологический подход» зависит от методологических позиций, с которых оно изучается.

В диссертационном исследовании проведенное историко-педагогическое осмысление аксиологического подхода как явления педагогической действительности проводилось с позиций системного, деятельностного, культурологического подходов. В ходе исследования выявлены основные аспекты аксиологического подхода.

Наше исследование показывает, что становление и развитие аксиологического подхода в отечественном образовании с конца 90-х гг. XIX в. до 1917 г. происходило в русле его антропологической концепции и соответствовало развитию педагогической антропологии в мировом историко-педагогическом L процессе на рубеже XIX — XX вв. Находясь под влиянием мировой антропо-лого-педагогической мысли, отечественная антропологическая концепция образования в своих аксиологических ориентирах отражала ментальность и традиции российского сбщества, для которых приоритетными были духовно-нравственные ценности, а также идеал нравственного «человека-гражданина».

Предпринятое нами диссертационное исследование позволило выявить условия и факторы генезиса аксиологического подхода в отечественном образовании. Определяющей предпосылкой развития аксиологического подхода в отечественном образовании стало изменение социально-педагогической и культурно-исторической ситуации в изучаемый период. Модернизационные процессы и реформы образования, социальные катаклизмы и развитие системы парламентаризма, общественная инициатива в области образования и развитие человековедческих наук содействовали признанию «опережающего эффекта образования», что актуализировало разработку его целей-ценностей. Общественно-педагогическому движению принадлежала ведущая роль в осмыслении, пропаганде и практическом внедрении гуманистических целей-ценностей образования, которые звучали с трибун съездов и со страниц периодической печати, формируя общественное мнение по вопросам гуманистических ценностных ориентиров образования. Существенной являлась и выявленная диссертационным исследованием взаимосвязь процессов развития аксиологического подхода и антропологической концепции образования, что стало возможными в результате институирования антропологии, педагогической антропологии и аксиологии, а также человековедческой культуры «серебряного века». Антропологическое и ценностно-смысловое осознание проблем человеческого бытия привело к пониманию значимости гуманистических ценностных ориентиров в становлении и развитии человека.

Многообразие методологических оснований аксиологического подхода (теоцентризм, природоцентризм, культуроцентризм и антропоцентирзм) обусловило всестороннюю разработку аксиологических принципов образования, отражающих многомерность природы ценностного сознания человека, наличие в нем природного, духовного и социально-культурного начал. Благодаря этому в современном образовании данные принципы (природосообразность, культуросообразность и антропоцентризм) оформились в целостную систему -аксиологический подход. Несмотря на преимущественно теоретический характер аксиологических работ деятелей российского просвещения в избранный период, большинство из них написаны на основе конкретного анализа социально-педагогической ситуации, а потому ориентированы на гуманистическое изменение образования и демократизацию его внешней среды, на позитивное развитие педагогической теории и образовательной практики.

Анализ процесса становления и развития аксиологического подхода в российском образовании исследуемого периода позволяет определить его основные тенденции:

-от осознания незаслуженно умаляемого значения образования к утверждению его одной из основополагающих социальных ценностей, способных гуманизировать жизнь как отдельного человека, так и сего окружающего мира;

-от утилитарно-когнитивного подхода к формулированию целей-ценностей образования к утверждению ценностно-смыслового подхода, расширившего представление об образовании, призванного не столько обучать человека, сколько содействовать образ-ованию, становлению как Человека;

-от однолинейного к многомерному и целостному рассмотрению человека в антропологических науках;

-от разработки отдельных теорий и форм педагогической практики к определению согласованных целей-ценностей образования и их средств.

В диссертационном исследовании мы выявили конструктивно-созидательный потенциал аксиологических ориентиров антропологической концепции образования, отражающих единство мотивационно-ценностной, нравственно-практической и когнитивной сферы личности, а потому содействующих реализации внутренних способностей человека, его саморазвитию и самосовершенствованию.

Выполненное исследование подтвердило правомочность выдвинутых в диссертации предположений и выводов. Внедрение его результатов в практике будет способствовать пониманию важных параметров и факторов развития антропологической концепции и созданию оптимальных условий для процесса гуманизации образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лесневская, Наталья Геннадьевна, 2001 год

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Университетское, 1990. - 559 с.

2. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. -Екатеринбург, 1995. 186 с.

3. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989. -412с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. /Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж.: НПО «МОДЕКС», 1996. - 768 с.

6. Асташкина Н.В. Индивидуализация высшего гуманитарного образования. М.-Н. Новгород, 2000. - 172 с.

7. Бахтин М.М. К философии поступка //Человек в мире слова. М.: Рос. откр. ун-т, 1995. - 139 с.

8. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях //Педагогика. 1999. - № 6. - С. 19-25.

9. Бендриков К. Школьная система в России перед Февральской революцией //Народное образование. 1947. - № 3. - С. 41-60.

10. П.Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. Париж.: ИМ КА, 1955.-60 с.

11. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

12. Бердяев Н.А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. М., 1990. - 205 с.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психохого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977. - 304 с.

14. Беспалько В.П. Персонифицированное образование //Педагогика. -1988.-№2.- С. 12-17.

15. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания //Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX вв. М.: Педагогика, 1990. - С. 501-509.

16. Бехтерев В.М. Вопросы эволюции нервно-психической деятельности и отношение их к педагогике. Пг., 1916

17. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах) //Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М., 1990. - С. 16-58.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10.

19. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.:ВТИИ, 1994. - 36 с.

20. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

21. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в России в конце XIX — начале XX вв. //Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций /Под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1984. -С. 126-147.

22. Блонский П.П. Курс педагогики: Введение в воспитание ребенка. М., 1916.-С.40-41.

23. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. -309 с.

24. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. 2000. -№ 4. - С. 63-70.

25. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ориентации отечественной педагогики ( начало XX в. ) // Педагогика. 1998. -№ 7. - С. 82-87.

26. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века //Педагогика. 1996. - № 3. - С. 72-75.

27. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. - 187 с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - № 5. - С. 29-36.

30. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: (Психол. исслед.).- М.: Знание, 1985. 64 с.

31. Буева Л.П. Духовность, художественное творчество, нравственность //Вопросы философии. 1996. - № 2. - С. 3-9.

32. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 99108.

33. Булгаков С.Н. От марксизма к идеализму. СПб., 1903. - 347 с.

34. Вановский П.С. Журнал Министерства народного просвещения //Образование. 1909. - № 3. - С. 69-71.

35. Вахтеров В.П. Запросы народа к образованию и школе //Образование. 1902 . -№ 1. - С. 10-23.

36. Вахтеров В.П. Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения //Образование. 1901.-№2. - С. 31-43.

37. Вахтеров В.В. Основы новой педагогики //Антология педагогическоймысли России второй половины XIX начала XX вв. - М.: Педагогика, 1990. - С. 520-546.

38. Вебер М. Избранные произведения: Пер с нем. //Сост. Ю.Н. Давыдов.- М.: Прогресс, 1990. 808 с.

39. Введенский Д.И. За счастье детей: Вопросы христианского воспитания. СПб., 1907. - С. 296-310.

40. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления //Свободное воспитание. 1908-1909. - № 8. - С. 1-28.

41. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления //Свободное воспитание. 1908-1909. - № 9. - С. 19-44.

42. Вентцель К.Н. О высшем принципе нравственности //Образование. — 1902. №2. - С. 38-51.

43. Вентцель К.Н. О высшем принципе нравственности //Образование. -1902,- №3.-С. 18-31.

44. Вентцель К.Н. Отделение школы от государства //Свободное воспитание. 1916-1917. - № 6. - С. 1-18.

45. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспи тании //Вестник воспитания. 1909. - № 3.

46. Вентцель К.Н. Свободное воспитание и семья //Свободное воспитание.- 1912-1913.-№ 8. -С. 35-64.

47. Вентцель К.Н. Среда как фактор нравственного воспитания // Образование. 1900. - № 5. - С. 23-33.

48. Вентцель К.Н. Среда как фактор нравственного воспитания //Образование. 1901. - № 1. - С. 96-111.

49. Верт Н. История советского государства 1900-1991. М.: Прогресс, 1992. - 480 с.

50. Веселов А.Н. Среднее профессионально-техническое образование в дореволюционной России (Очерки по истории). М., 1959. - 103 с.

51. Вехи. Сборник статей о русской интеллигенции. М.: Изд-во фирмы Международной ассоциации деятелей культуры «Новое время»,1990.-210 с.

52. Витте С.Ю. Избранные воспоминания, 1849 1911. - М.: Мысль, 1991. % -718 с.

53. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения /Сост. B.C. Аранский. М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

54. Возрождение России: Проблема ценностей в диалоге культур //Материалы второй Всероссийской научной конференции. 1-3 февраля. 1995.- Часть 2. -Н. Новгород. - 133 с.

55. Волков Г.Н. Этнопедагогизация современного воспитания //Мир образования. 1997. -№ 2. - С. 67-71.

56. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года /Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. - 343 с.

57. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы России второй половины XIX в. М.: Учпедгиз, 1954. - 304 с.

58. Гершунский Б.С. Философия образования: Уч. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений /Акад. Пед. и соц. наук. М., 1998. -428 с.

59. Гессен С.И. Мировоззрение и образование /Хрестоматия. Педагогика щ Российского Зарубежья. Пособие для пед. университетов, институтови колледжей. М., 1996. - С. 101-120.

60. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию, j Берлин, 1923. М.: Школа - Пресс, 1995. - 447 с,

61. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во i С.- Петербургского университета, 1992. - 150 с.

62. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Прогресс,1990. 495 с.

63. Головатенко А. История России: Спорные проблемы. Пособие для поступающих на гуманитарные факультеты. М.: Школа-пресс, 1994. -237 с.

64. Гончаров Н.К. Из истории русской школы (Роль и место классных наставников и надзирателей в дореволюционной школе) //Советская педагогика. 1938. - № 6. - С. 120-137.

65. Горбунов-Посадов И.И. Открытое письмо основателям «Международной Лиги Регионального Воспитания Детей» //Свободное воспитание. 1907-1908.- № 10. - С. 109-116.

66. Гредескул Н.А. Перелом русской интеллигенции и его действительный смысл // Интеллигенция в России. Сб. статей. СПб. - 1910. — 258 с.

67. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М.: АПН СССР, 1990. - 200 с.

68. Гуревич П.С., Фролов И.Т. Антропоцентризм как мировоззренческая установка //Тезисы 8 Ежегодной конференции кафедры философии РАН (6-7 февраля 1995 г.). М., 1995. - С.17-21.

69. Гусев В.А. К.П. Победоносцев русский консерватор-государственник //Социально-политический журнал. — 1993. - № 11 -12. - С. 80-88.

70. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: ИНТЕРПРАКС, 1994. -135 с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Знание, 1985 — 64с.

72. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной самостоятельности учащихся //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности. Казань, 1972. -С.3-23.

73. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

74. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. - 432 с.

75. Девис Р., Габрелл Г. От царизма к НЭПу // Вопросы истории. 1992. -Ms 8, 9.

76. Дилигинский Г.Г. Социально-политическая психология. М.: Новая школа, 1996. - 349 с.

77. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. 1996. - № 5. - С. 39-46.

78. Днепров Э.Д. Системный подход в изучении народного образования России //Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций: Сб. науч. тр. /АПН СССР НИИ общ. педагогики; под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1984. - С. 28 - 45.

79. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918-1977. Библиографический указатель. — М., 1979.-446 с.

80. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М., 1994. - 241 с.

81. Доватор P.J1. Концепция воспитания в русской педагогике эпохи империализма. Проблема целей и факторов воспитания //Народное образование и педагогическая мысль России конца и начала империализма. -М., 1980. С. 35-54.

82. Додонов В.И. Бердяев о духовно нравственном развитии личности // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 73-75.

83. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно нравственного развития личности русских философов конца XIX нач. XX вв. -М., 1994.- 140 с.

84. Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективизации производственной деятельности //Вопросы философии. 1993. - № 12. - С. 57-63.

85. Дробницкий О.Г. Критика современных буржуазных этических концепций. М.: Высшая школа, 1967. - 383 с.

86. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М., 1967

87. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

88. Дьюи Цели и средства // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения 1991 /Общ. ред. А.А. Гусейнова. М.: Республика, 1992. - С. 245-260.

89. Егоров С.Ф. Методологические идеи К.Д. Ушинского в процессе обретения педагогикой статуса науки // Педагогика. 1999. - № 6. -С. 75-83.

90. Егоров С.Ф. Российское образование на рубеже веков /Под ред. С.Ф. Егорова, РАО ин-т теории образования и педагогики. М., 1996. - 95 с

91. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в.: историко-педагогический очерк. М.: Педагогика, 1987,- 152 с.

92. Елпатьевский С .Я. Воспоминания за 50 лет. Д., 1929. - 398 с.

93. Енчмен Э.С. Наука и философия — эксплуататорская выдумка //Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. — М., 1990

94. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России / Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

95. Завьялов Н.Н. Педагогическая хрестоматия.- М.: Школа, 1916.-455 с.

96. Зайончковский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX-начале XX столетий. 1881-1903. М.: Мысль, 1973. - 351 с.

97. Закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» //Учительская газета. 1996. - 30 янв.

98. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992. - 57 с.

99. Здравомыслов А.П. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.-221с.

100. Зеленкова И.Л. Проблемы смысла жизни. Опыт историко-этического исследования. Минск.: Университетское, 1988. - 123 с.

101. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2-х томах. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1999. - 544 с.

102. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1996. -272 с.

103. Зинченко В.П. Мир образования или образование мира//Мир образования. 1996. № 3. - С. 8-15.

104. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. -№ 5.-С. 3-15.

105. Иванович В. Народное образование в России по последним данным //Вестник воспитания. 1906. - № 7. - С. 85-105.

106. Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики /Сб. статей под ред. А.И. Пискунова. Калинин, 1971. - 154 с.

107. Из текущей жизни средних учебных заведений //Вестник воспитания. 1907. -№ 1. - С. 62-94.

108. Ильин И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России // Статьи 1948-1954 г.г. М., 1992 - Т.2. - 271 с.

109. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 430 с.

110. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования. Комплекс. Программа «Стратегия развития образовательных систем» РАО; Под ред. З.И. Равкина. — М., 1994. 88 с.

111. История общеобразовательной и профессиональной школы дореволюционной России: Библиограф, указ. Лит. Изд. в сов. период /АПН СССР НИИ проф-тех. образ / Сост. Шапкина, Шапкин. Л., 1991.73 с.

112. История СССР XIX в. начало XX в.: Учебник для вузов по специальности "История" /Под ред. И.А. Федосова. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1987. - 542 с.

113. История СССР, 1861-1917: Учебник для студентов пед. Институтов /Под ред. В.Г. Тюкавкина. М.: Просвещение, 1990. — 462 с.

114. Каган М.С. Че ловеческая деятельность. — М., 1974. 328 с.

115. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.

116. Каган М.С. Культура и перестройка: нормы, ценности, идеалы. М.: Политиздат, 1990. - 191 с.

117. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 112 с.

118. Кант И. Соч.: в 6 т. М., 1963-1964

119. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. М., 1891. - Т.1 - 203 с.

120. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. 2-е изд., пересмотр, и доп.-Пг., 1915.-504 с.

121. Каптерев П.Ф История русской педагогики // Педагогика. 1997. -№ 6. - С. 85-86.

122. Каптерев П.Ф. Народная школа // Русская школа 1902. - № 5. -С. 179-190.

123. Каптерев П.Ф. Наша будущая народная школа //Образование. 1901. -№ 10.-С.18-33.

124. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914. - 212 с

125. Каптерев П.Ф. Общеобразовательный школьный курс //Образование. 1901. -№ 12. - С. 1-23.

126. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905 /В кн.: Труды 2-го Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. — Пг., 1913. -С.33-45.

127. Каптерев П.Ф. Современные педагогические движения. М., 1913. -220 с.

128. Каптерев П.Ф. Ушинский об общественных и антропологических основах педагогики //Русская школа. 1895. - № 12. - С. 65-73.

129. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. -80 с.

130. Каракозова Э.В. Гуманизм и цивилизация //Тезисы 8 Ежегодной конференции кафедры философии РАН (6-7 февраля 1995 г.). М., 1995. - С.53-55.

131. Катков М.Н. Собрание передовых статей Московских ведомостей 1863-1887. В 25 т. М., 1897. - Т.9.- 625 с.

132. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. — М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. -368 с.

133. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000. 176 с.

134. Козлова Г.Н. Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: цели, сфера действия, результаты (с начала XIX в. до середины XX в.): Монография /Предисл. А.А. Фролова. Н. Новгород, 1999. - 294 с.

135. Коллонтай А. Проблема нравственности с позитивной точки зрения //Образование. 1905. - № 9. - С. 77-95.

136. Коллонтай А. Проблема нравственности с позитивной точки зрения //Образование. 1905. - № 10. - С. 92-107.

137. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1966. -48 с.

138. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедгиз, 1947. - 247 с.

139. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационныйподход //Педагогика. 1995. - № 3 . - С. 23-29.

140. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса. М.-.РАО, 1994. — 265 с.

141. Королев Ф.Ф. Народное образование в России накануне февральской революции 1917 г. //Советская педагогика. — 1951. № 12. - С. 41-67.

142. Королев Ф.Ф. Системный подход в педагогических исследованиях //Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 103-105.

143. Корольков А.А. Читая Зеньковского // Педагогика. 1996. - № 4. -С. 61-65.

144. Краснов Н.Г. Выдающийся чувашский педагог просветитель. - Чебоксары, 1992. - 416 с.

145. Краткий обзор деятельности губернских земств по народному образованию. Приложение к докладу Калужской Губернской Земской управы. Калуга, 1896. - 53 с.

146. Краткий обзор деятельности Министерства народного просвещения Н.П. Боголепова (12 февраля 14 февраля 1901 г.г.). - СПб., 1901. -82 с.

147. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики //Педагогика. 2000. - № 4. - С. 21-26.

148. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики J1.H. Толстого //Педагогика . -1999. -№ 7. С. 85-93.

149. Кузнецов Н.С. Человек потребности и ценности. Свердловск, 1992.145 с.

150. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Челябинск, 1971. - 280 с.

151. Куликов В.В. Педагогическая антропология: Итоги, направления, проблемы. Свердловск, 1988. - 192 с.

152. Левитин С.А. Трудовой принцип воспитания //Свободное воспитание. 1914-19 5. - № 3. - С. 25-40.

153. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1988.359 с.

154. Лейес Н.С. П.Ф. Каптерев как психолог детства (к 150-летию со дня рождения) //Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 84-94.

155. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

156. Леонтьев А.Н. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992

157. Леонтьев А.Н. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности.//Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1996. - № 4.-С. 36-39.

158. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.

159. Лесгафт П. Семейное воспитание и его значение. 4.2: Основные проявления ребенка. Ч.1.: Школьные типы. СПб, 1906. - 247 с.

160. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М.: Просвещение, 1979. - 167 с.

161. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993. - 526 с.

162. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 160 с.

163. Лойфман И.Я. Мировоззрение как система ценностных ориентаций //Ленинская теория отражения. Ценностные аспекты отражения. -Свердловск, 1977

164. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. - 636 с.

165. Максимова С.А. Образовательная деятельность человека. Н. Новгород, 1998. - 244 с.

166. Марков Б.В. Философская антропология. — СПб., 1997. 384 с.

167. Маслоу А. Ценности //Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

168. Материал по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению министра народного просвещения. Пг., 1915. - 18 с.

169. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд., испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1938.- 512 с.

170. Менделеев Д.И. Записки о народном просвещении //Соч. в 25 т. М,, Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1952. - Т.23. - С. 63-123.

171. Международное законодательство об образовании //Сборник документов. М.: Соц.- полит, журн., 1994. - 192 с.

172. Милюков П.Н. Интеллигенция и историческая традиция // Интеллигенция в России: Сборник статей. — СПб., 1910. — 258 с.

173. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуре.: в 3-х т. Т.2. -М., 1994. - 416 с.

174. Минюкова С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX вв. // Педагогика. - 1999. - № 7. -С. 93-97.

175. Михайлова М.В. Просветительные и педагогические организации России. М., 1984. - 151 с.

176. Михайлова М.В. Возникновение и развитие научно-педагогических учреждений в России //Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. М.:НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. - С. 89-107.

177. Михайлова М.В. Педагогические съезды и съезды по народному образованию конца XIX начала XX в. //Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. -М., 1984.-С. 97-116.

178. Мусек Я. Система ценностей пост коммунистической Европы в переходный период //Иностранная психология. 1997. - № 8. - С. 17-21.

179. Мусин-Пушкин А.А. Средне образовательная школа в России и ее значение. Пг., 1915. - 148 с.

180. Народное образование и педагогическая мысль России накануне и начала империализма. (Малоисследованные проблемы и источники. -М., 1980.-265 с.

181. Настольная книга по народному образованию /Сост. Г. Фальброк, В. Чарнолуский. М., 1901.-Т.2. - 960 с.

182. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. Пг, 1916.-348 с.

183. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб, 1901. - 133 с.

184. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека //Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-8.

185. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. 1998.-№3.-С. 3-10.

186. Ницше Ф. Соч. в 2-х томах. М.,1990

187. Новые ценности образования: десять концепций и эссе /Под ред. Н.Б. Крыловой, С.А. Ушакина. М.: УВЦ Инноватор, 1995.-153 с.

188. Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. /Под ред. член-корреспондента РАО О.С. Газмана М.: УВЦ Инноватор, 1995. - 102 с.

189. Новые ценности образования: культурная и мультипликаторная среда школ /Под ред. Н.Б. Крыловой, P.M. Люсиер, М.М. Князевой. М.: УВЦ Инноватор, 1996. - 183 с.

190. Новые ценности образования: образование и сообщество /Под ред. Н.Б. Крыловой, Е.А. Ершова М.: УВЦ Инноватор, 1996. - 143 с.

191. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития /Под ред. М.И. Кондакова. М., 1986

192. Образование педагога /Под ред. Волковой Е.Н. Изд.: КЛИО. - 128 с.

193. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991.796 с

194. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант // Вопросы психологии. 1999. - № 2. -С. 87-90.

195. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. М: Изд. корпорация «Лотос», 1995. - 224 с.

196. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья //Педагогика 1995. № 3. - С. 41-47.

197. Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1917-1940). М.: Высшая школа, 1980. - 287 с.

198. Осовский Е.Г. С.И. Гессен: странности судьбы //Педагогика. 1993. - № 6. - С. 57-59.

199. Осовский Е.Г. У истоков мордовского просветительства: А.Ф. Юртов, М.Е. Евсевьев //Мордовское просветительство: истоки, проблемы, направления развития. Саранск.: МГПИ, 1996. - С. 4-14.

200. Отечественная философия: русская, российская, всемирная.: Материалы 5 Российского симпозиума историков русской философии. Н. Новгород.: НГЦ, 1998. - 532 с.

201. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР конец XIX начало XX в. /Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М.: Педагогика, 1991.- 445 с.

202. Очерки истории образования и педагогической мысли Российского Зарубежья. Саранск, 2000. - 195 с.

203. Пайпс Р. Россия при старом режиме. М.: Независимая газета, 1993.421 с.

204. Педагогика и педология. //Сб. ст. СПб., 1904. - 111 с.

205. Передовая статья //Эхо средней школы. — 1906. № 1. - С.2.

206. Петрова Т.Н. Чувашская педагогика как феномен мировой цивилизации. М.: Прометей, 2000. - 91 с.

207. Первоочередные меры по реализации программы переходного периода" //Вестник образования. 1991 - № 3. - С. 2-15.

208. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения /Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

209. Платонов С.Ф. Учебник русской истории. М.: Прогресс-политика, 1992.- 400 с.

210. Проблема человека в современной философии. М., 1969. - 431с.

211. Проведение трудового принципа в жизнь //Свободное воспитание. -1915-1916. -№ 2. -С. 82-92.

212. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 2001 г. // Народное образование. 2000. - № 1. - С. 236-259.

213. Программа развития Чувашской Республики на 2001-2005 годы. Чебоксары, 2000. - 108 с.

214. Программа реформирования и развития системы образования в условиях углубления социально-экономических реформ //Вестник образования. 1992 - № Ю. - С. 25-88.

215. Проект национальной доктрины образования в Российской Федерации //Народное образование. № 2. - 2000. - С. 14-19.

216. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике //Педагогика. 1995. - № 3. - С. 92-97

217. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни.: Материалы 1-2 симпозиумов. -М., 1997. 231 с.

218. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований //Педагогика. 1994. - № 1. - С. 89-96.

219. Равкин З.И. Теоретические аспекты историко-педагогического основания стратегии современного отечественного образования //Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования. М., 1994. - 88 с.

220. Равкин З.И. Общечеловеческое и национальное в системе Царскосельского Лицея пушкинской поры (1811-1817): Тезисы выступленияна 10 сессии АПН СССР. М, 1991. - 130 с.

221. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) //Педагогика 1995.-№ 5.-С.87-91.

222. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации) //Вестник образования. -1992. -№ 10. С. 2-24.

223. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. СПб., 1902. — 785 с.

224. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - 624 с.

225. Розов Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего //Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. -208 с.

226. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. -М., 1993.-194 с.

227. Розов Н.С. Философия и методология: традиции и современность // Вопросы философии. 1996. - № 1. - С. 57-64.

228. Розов Н.С. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) //Вестник высшей школы 1991. - № 12.-С. 36-47.

229. Российское образование: история и современность /Под ред. С.Ф. Егорова. М.:РАО, 1994. - 253 с.

230. Российское образование на рубеже двух веков / Под ред. С.Ф. Егорова, РАО институт теории образования и педагогики. М., 1996. - 95 с.

231. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993

232. Россия в конце XIX века. /Под ред. В.И. Ковалевского. СПб., 1900.968 с.

233. Русская история с древнейших времен /Под ред. М.Н. Покровского при участии Н.М. Никольского и В.Н. Сторожева, Т.5., 2-ое изд.-М.,1912.-349 с.

234. Ру Ксин Некоторые размышления о настоящем и будущем человечества // Диалог в Брайтоне: человек между настоящим и будущим.1. М., 1989

235. Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М.: Мир, 1927. -310 с.

236. Рубинштейн М.М. Современное образование и нравственность // Вестник воспитания. 1917. - № 1. - С. 1-45.

237. Садовский В.Н. Методология науки и системный подход //Системные исследования. М., 1977. - С. 94-111.

238. Сборник постшовлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения за 1870-1912 годы (в 3-хчастях) /Сост. Кузьменко Д. 3-е изд. Исправл. и допол. -М., 1912.-752 с.

239. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. -СПб., 1894. Т.10.- 803 с.

240. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 150 с.

241. Сикорский И.А. О постановке преподавания и воспитания сообразно естественному ходу умственного развития» //Русская школа. 1900. -№ 2. - СПб.: Типография Скороходова. - С. 32-46.

242. Сикорский И.А. О типе полной гимназии с применением принципа индивидуального развития учащихся» //Русская школа. 1900. - № 3. - СПб.: Типография Скороходова. - С. 125-130.

243. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.Педагогика, 1986.152 с.

244. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования. //Сластенин. М.: Магистр-Пресс, 2000. - С. 187-195.

245. Сластенин.- М.: Магистр-Пресс, 2000. 488 с.

246. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 82-88.

247. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

248. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. -383 с.

249. Современные этические искания //Образование. 1904.-№ 9.-С. 31-46.

250. Сороко-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

251. Спиркин А.Г., Юдин Э.Г. Методология //Б.С.Э.- М.: Советская энциклопедия, 1974. Т. 16. - С.164.

252. Степняк-Кравчинский С.М. Россия под властью царей. М., 1965.264 с.

253. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. -192 с.

254. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. - 272 с.

255. Съезд по семейному воспитанию //Свободное воспитание. 1912-1913,-№2. - С. 91-100.

256. Тебиев Б.К. Внешкольное образование в России в конце XIX нач. XX вв. //Советская педагогика. - 1984. - № 4. - С. 98-104.

257. Твардовская В.А. Идеология пореформенного самодержавия. М., 1978

258. Тойнби А. Дж. Постижение истории: Пер. с англ. /Сост. А.Г. Огурцов. М.: Прогресс, 1991. - 736 с.

259. Толстой И.И. Заметки о народном образовании в России. СПб., 1907. - 130 с.

260. Толстой JI.H. Круг чтения. Избранные, собранные и расположенные на каждый день Львом Толстым мысли многих писателей об истине, жизни и поведении: В 2-х т. М., 1991

261. Толстой Л.Н. Свобода. М., 1908. - 20 с.

262. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения /Под ред. Вейкшана. М.: Учпедгиз, 1953. - 400 с

263. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования //Педагогика. 1998. - №2. - С. 3-7.

264. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т.1: Процессы умственной жизни. Пг., 1915. - 403 с.

265. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры.-Л.:ЛГУ,1960. 156 с.

266. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме.-Л.: ЛГУ, 1968.-124 с.

267. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 томах. -М., 1974.-Т.1.-584 с.

268. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 томах. -М., 1974.-Т.2.-438 с.

269. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогическая антропология. СПб., 1913.-495 с.

270. Фальброк Г.А., Чарнолусский В. Народное образование в России. -СПб, 1899.- 263 с.

271. Федеральная программа развития образования // Народное образование. 1999. - № 9 . - С. 29-65.

272. Философская антропология: истоки, современное состояние и перспективы //Тезисы 8 Ежегодной конференции кафедры философии РАН (6-7 февраля 1995 г.). М., 1995. - 224 с.

273. Философский словарь /Под ред. М.Т. Фролова. 6-е изд, переработанное и дополненное. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

274. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1996

275. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX — начале XX вв.: Государственная и частная гимназия, прогимназия, домашнее обучение, экстернат: Метод, пособие. Л., 1991. - 96 с

276. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского //Общение и развитие психики. М., 1988. -С. 21-31.

277. Франк С.Л. О критическом идеале //Мир Божий 1904. - 12 с.

278. Франк С.Л. Этика нигилизма //Вехи. М., 1909

279. Франк. С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии. — 1990. № 6. -С. 69-74.

280. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия. Психология личности. Сборник. М.: МГУ, 1982.

281. Франкл В. Человек в поисках смысла. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

282. Фролов А.А. Целесообразность — основа гуманизации образования: Тезисы докладов на областной научно-практической конференции //Гуманизация образования: методологические аспекты. — Горький, 1990.-С. 8-10.

283. Фромм Э. Духовная сущность человека //Философские науки. 1990. - № 8. - С. 94-95.

284. Фромм Э. Иметь или быть ? /Пер с англ. — Минск.: Политфакт, 1990.330 с.

285. Фромм Э. Революция надежды //Психоанализ и этика. (Классики зарубежной психологии) М.: ООО «Изд-во ACT-ЛТД», 1998. - 568 с.

286. Фромм Э. Человек для самого себя //Психоанализ и этика. (Классики зарубежной психологии) М.: ООО «Изд-во ACT-ЛТД», 1998. -568 с.

287. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России до Великой Октябрьской социалистической революции /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1986. - 431 с.

288. Хроника общественно-педагогического движения 1895-1917 гг. Сост. Тебиев Б.К. //Советская педагогика. 1990. - №№ 1, 2, 5, 8.

289. Циркуляр Московского учебного округа. — М., 1903. № 1-12.

290. Циркуляры Московского учебного округа. М., 1906. - № 1-12

291. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984.

292. Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906

293. Чарнолуский В.И. К школьной реформе. М., 1908. - 227 с.

294. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. — 79 с.

295. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993

296. Шанский Н.М. Краткий этимологический словарь русского языка: Пособие для учителей. М: Просвещение, 1975. - 484 с

297. Шацкий С.Т. Пед. Сочинения. Т.1. - 1962. - 503 с.

298. Шацкий С.Т. Пед. Сочинения. Т. 2. - 1964. - 476 с.

299. Шацкий С.Т. Пед. Сочинения. Т. 3. - 1964. - 492 с.

300. Шацкий С.Т. Пед. Сочинения. Т. 4. - 1965. - 328 с.

301. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций // Под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1984. -245 с.

302. Школа России накануне и в период революции 1905-1907 гг./Под ред. Э.Д. Днепрова^ и Б.К. Тебиева. М.: Изд. АПН СССР, 1985. -220 с.

303. Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта //Педагогика. 2000. - № 4. - С. 70-75.

304. Юнг К .Г. Проблемы души нашего времени /Пер. с нем. М., 1994

305. Яковлев И.Я. Моя жизнь. М.: Республика, 1997. - 696 с.

306. Яковлев И.Я. Воспоминания. Чебоксары, 1989. - 319 с.

307. Inglehart The silent revolution changing values and political styles among western publics. Prinseton, 1977

308. Pastuovic N. Problems of reforming educational systems in postcommunist countries || International review of education. V 39. 1993. N 5. P.410.

309. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80 s Columbus, Toronto, London, Sydney, 1983

310. Rokeach M. The nature of human values.- N. Y. 1973

311. Values in education and education in Values / Ed. by J. Halstead and M. Taylor L.: The Falmer Press, 1996

312. Values in education: an SCCC paper for discussion and development Dundee: Scottish Consultstive Council on the Curriculum, 1991

313. Диссертации и авторефераты диссертаций

314. Баркова Н.Н. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во 2-ой половине XIX — начале XX вв.: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. — 17 с.

315. Грачев С.В. Педагогическая система Н.И. Ильминского и ее развитие в теории и практике нерусских народов Поволжья (вторая половина XIX начало XX вв.). - Дисс. . канд. пед. наук. - Саранск, 1995. -194 с.

316. Грачев С. В. Педагогическая система Н.И. Ильминского и ее развитие в теории и практике просвещения нерусских народов Поволжья (вторая половина XIX начало XX века).: Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. - Н. Новгород, 1995. - 17 с.

317. Гранин Ю.Д. Ценность и оценка в социальном познании. Дисс. . канд. философ, наук. - М., 1980

318. Илатдинова Е.Ю. Общеобразовательный и профессиональный компоненты отечественной системы среднего общего и профессионального образования (конец 90- 19 в.-1917 г., Московский учебный округ). Дисс. канд. пед. наук. - НГПУ. - Н. Новгород, 2000.- 171 с.

319. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в первой половине 20 в.: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ростов — на - Дону., 1994. - 45 с.

320. Козлова А.Г. Основы педагогики ненасилия. Дисс. . д-ра. пед. наук. - РГПУ., 1997.-372 с.

321. Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система (вторая половина XIX в.). Дисс. . канд. пед. наук. - Н. Новгород, 1996. 213 с

322. Краснов Н.Г. Педагогическое наследие И.Я. Яковлева и становление национальной школы чувашского народа. Дисс. . д-ра. пед. наук в форме научного доклада. Казань, 1995. — 59 с.

323. Лукацкий М.А. Философско-методологические основы педагогики Л.Н. Толстого.: Автореф. дисс. . д-ра. Философ, наук. СПб., 1999

324. Сухачева В.А. Общественно-педагогическое движение российской эмиграции в странах Европы (1919-1939). Дисс. . канд. пед. наук. - Саранск, 1995.-250 с.

325. Сорокина Г.Г. Ценности и идеалы российского губернского образования.: Автореф. дисс.канд. философ. Наук. Пенза, 1998.-18 с

326. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX вв.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. АПН СССР НИИ теории и истории пед. наук. - М., 1991.-29 с.

327. Шманева И.В. Ценностные ориентации как фактор активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников. Дисс. . канд. пед. наук. - 1997. - 169 с.1. Архивные материалы

328. ЦГИА, Ф.733, 0.172, Д.2137, ЛЛ 16-19

329. НОГА, Ф.505, 0.408, Д. 1911

330. НОГА, Ф.505, 0.408, Д.1839,С.21об

331. НОГА, Ф.506, 0.409, Д.413, С.2-2об

332. НОГА, Ф.505, 0.408, Д.2450

333. НОГА, Ф.505, 0.408, Д.351,

334. НОГА, Ф.506, 0.409, Д. 1718,340. НОГА, Ф.505, 0.408, Д2188341. НОГА, Ф.506,0.409, Д.351

335. НОГА, Ф.505,0.407, Д.1718НОГА,

336. НОГА, Ф.ЗО, 0.35 а. Д.6979

337. НОГА, Доклад Нижегородскому городскому училищному совету инспектора народных училищ в связи с отзывами училищ (17.04.1912) // Н. Новгород.: Типография И.М. Машистова. 40 с.

338. Всеподданнейший отчет губернатора Нижегородской губернии за 1914 г. Н. Новгород, 1915.-37 с.

339. НОГА, Ф.520, 0.478, Д.1128

340. НОГА, Ф.520, 0.478, Д.1148

341. НОГА, Ф.520, 0.478, Д.1160

342. НОГА, Ф.520, 0.478, Д. 1129