Средства формирования управленческой культуры руководителей образовательных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Джаджа, Светлана Евгеньевна

• Джаджа, Светлана Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Джаджа, Светлана Евгеньевна

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы эффективного руководителя образовательного учреждения.

§1. Концептуальные подходы к построению модели эффективного руководителя.

§2.Анализ содержания, методов и форм обучения в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по формированию управленческой культуры руководителей образовательных учреждений.

§1.Формирование управленческой культуры руководителя образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

§2.Сравнительный анализ результатов формирования управленческой культуры руководителя образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Средства формирования управленческой культуры руководителей образовательных учреждений»

Актуальность исследования. Формирование управленческой культуры руководителей образовательных учреждений обусловлено объективной необходимостью интенсивного изменения педагогических систем, что требует постоянного анализа процессов, происходящих в школе с точки зрения нового управленческого сознания и мышления. Современная стратегия обновления образования является органичной частью общественного развития. Осуществление реформ, переход к рыночным отношениям, критика авторитарных методов, большое количество новой информации о зарубежном опыте и необходимость ее творческой переработки требует поиска национальной модели управления и ответа на вопрос, каким должен быть современный руководитель.

Школа становится более многообразной, открытой и гибкой, меняется содержание и формы ее работы, поэтому руководители образовательных учреждений могут в полной мере реализовать свободу творческой деятельности.

Следуя общественным требованиям, руководитель должен видеть стратегические проблемы, создавать новые концепции, позволяющие обновлять содержание образования, развивать инициативу и творчество педагогов.

Современный руководитель может эффективно решать педагогические задачи, если обладает достаточным уровнем научных знаний по управлению, обоснованно планирует, организует, мотивирует и контролирует работу педагогического коллектива. Для результативного руководства педагогической системой необходима управленческая культура, которая предполагает осознание и осмысление опыта управленческой деятельности. В практике работы школ выявлены многочисленные случаи, когда анализ основного и обеспечивающего процессов, постановка целей образовательного учреждения, создание организационных структурных подразделений, разработка системы оценки и контроля педагогического коллектива ведется без использования предлагаемых наукой методов, без учета особенностей образовательного учреждения, с ориентацией на прежний опыт.

В ситуации, обусловленной вариативностью учебного процесса и повышенной неопределенности, эффективность управления зависит от качества самоанализа, самокоррекции, самоконтроля. Традиционное представление о профессионально-педагогической культуре, связанной в основном с выполнением норм и правил деятельности, теряет свою силу, большую значимость приобретают знания, идеи, концепции, выступающие в виде управленческо - педагогических ценностей, что диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. Изменение требований к работе директора школы - менеджера вызывает потребность в модели личности руководителя, эффективно управляющего педагогическим процессом. Система профессиональной подготовки менеджеров сферы образования существует в нашей стране около шести лет, но большинство директоров реально повышает профессиональную компетентность через самообразование и курсы повышения квалификации. Результаты анкетирования руководителей общеобразовательных школ показывают, что есть запрос на получение новых знаний по научному управлению педагогической системой, а достижение прогнозируемых целей с наименьшими эмоциональными и физическими затратами возможно при условии сформированности профессионально значимых умений и специальных личностных качеств.

Анализ психолого-педагогической литературы по основным аспектам проблемы эффективной деятельности руководителя показывает, что в современной науке на основе экспериментальных исследований представлены различные концептуальные подходы к построению модели руководителя (Ю.С.Алферов, К.Я.Вазина, Е.Г.Осовский, Е.П. Тонконогая и др.). В последние годы формируется культурологический подход к оценке и анализу деятельности руководителя школы. Различным аспектам профессиональной культуры (культура делового общения, научно-исследовательская культура, педагогическая культура) руководителей образовательных учреждений посвящены исследования российских педагогов (Н.В.Кузьмина, Я.В.Олейникова, В.А.Сластенин, Л.Б.Соколова, И.П.Радченко, Л.И. Фишман, Р.Х.Шакуров и другие). Вопросам дополнительного профессионального образования и формирования социально востребованных качеств руководителей сферы образования посвящены работы таких ученых, как В.В.Артубалевская, Ю.Н.Кулюткин, B.C. Леднев, В.М. Лизинский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская, Р.Г. Чуракова и другие.

К изучению личности руководителя образовательного учреждения постоянно обращается психологическая наука (Е.Е. Ведров,

A.Г.Ковалев, И.С.Ладенко, В.Я.Ляудис, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Е.И.Степанова, Г.П.Щедровицкий и др.), рассматривая личностные характеристики, влияющие на исполнение его социальной роли.

Вместе с тем, в последние годы усилился интерес к проблеме эффективного управления образовательным учреждением, рассматриваемой через структуру деятельности руководителя и специфику процесса управления. Особенности управления педагогическими системами, его сущность раскрыты в работах

B.И.Зверевой, Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, М.Г.Макарова, Н.В.Немовой, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и других.

Интерес к личности руководителя и его профессиональным качествам как предпосылкам эффективного управления отмечается в исследованиях, проводимых за рубежом. В работах М.Альберта, И.Анскоффа, Д.Арджириса, М.Вудкока, Г.Зиммель, М. Мескона, Р.Марра, У.Самнера, Д.Смаша, Д.Френсиса, Ф.Хедоури, Ли Якокка определяется набор свойств личности, которыми должен обладать успешный менеджер.

На страницах научно-педагогических журналов («Педагогика», «Директор школы», «Народное образование») постоянно обсуждается проблема эффективного управления общеобразовательной школой, публикуется положительный опыт, что свидетельствует об актуальности проблемы эффективного руководства педагогическими системами. Кроме того, есть публикации, описывающие опыт обучения директоров в различных институтах повышения квалификации, за счет которого восполняются недостатки в управленческих знаниях и создаются условия для формирования управленческой культуры руководителей образовательных учреждений. Утверждается, что управленческая культура позволяет руководителю адекватными средствами в оптимальный промежуток времени достигать поставленных перед педагогическим коллективом целей (ВАСластенин).

Однако в педагогической науке нет общепринятого понятия «управленческая культура руководителя образовательного учреждения», не определены педагогические условия ее формирования, не разработаны критерии эффективного управления, что подтверждает необходимость разработки образа современного руководителя и моделирования системы повышения квалификации директоров школ, отвечающей современному социокультурному контексту.

Стремлением найти пути разрешения сложившихся противоречий, а также потребностью практики обусловлено обращение к проблеме исследования: в теоретическом плане это проблема обоснования значимости высокого уровня управленческой культуры руководителя для эффективного управления образовательным учреждением; в практическом плане - это проблема обоснования средств формирования и компенсации компонентов управленческой культуры в системе повышения квалификации.

Основное противоречие: с одной стороны, современная школа нуждается в компетентном, эффективном руководителе для решения образовательных задач нового типа, с другой стороны, не созданы достаточные условия для формирования управленческой культуры, которая представляет собой интегративное свойство личности директора интенсивно развивающейся российской школы, - определило выбор темы исследования: «Средства формирования управленческой культуры руководителей образовательных учреждений».

Объект исследования: процесс формирования управленческой культуры руководителя, обуславливающей развитие педагогической системы.

Предмет исследования: средства формирования управленческой культуры директоров общеобразовательных школ в системе повышения квалификации.

Цель исследования: теоретическое обоснование системы повышения квалификации директоров школ, направленной на становление управленческой культуры руководителя, и ее апробация в реально функционирующей системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования.

Культура управленческой роли в педагогической системе характеризуется направленностью на изучение настоящего, моделирование будущего и определение стратегической цели образовательного учреждения. Вместе с тем, стихийный процесс формирования управленческой культуры препятствует успешному решению педагогических задач. Специальная подготовка директора школы в системе повышения квалификации, создавая предпосылки для развития управленческого самосознания, способствует переходу образовательного учреждения в новое качественное состояние. Формирование управленческой культуры директора школы, детерминированной единством объективных и субъективных факторов, становится реальностью, если:

- система повышения квалификации руководителей образовательных учреждений строится на единстве общекультурного, профессионального, социально-нравственного, личностного аспектов выработки культуры управленческой роли;

- блочно-модульное содержание учебного процесса разработано в рамках методологии системного подхода к анализу деятельности директора школы и создает условия для развития профессионально значимых подструктур личности;

- алгоритм включения директоров в процесс личностно-ориентированного обучения выполняет функцию профессионального сопровождения;

- критерии оценки уровня сформированности управленческой культуры отражают ее структурные компоненты и прогнозируют качество функционирования системы повышения квалификации.

Задачи исследования:

1 .Теоретически углубить научное представление о специфике управленческой деятельности, выявив сущность и раскрыв содержание ключевого понятия «управленческая культура руководителя образовательного учреждения».

2.Разработать средства формирования управленческой культуры руководителей образовательных учреждений.

3.Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование управленческой культуры в системе повышения квалификации директоров школ.

4.0босновать критерии оценки уровня сформированности компонентов в структуре управленческой культуры руководителей образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая культура, понимаемая как интегративное свойство личности, включающее когнитивный, технологический и рефлексивный компоненты, находящиеся в непосредственном взаимодействии, обеспечивает эффективное руководство образовательным учреждением. В структуре управленческой культуры руководителя рефлексивный компонент является доминирующим, дающим основу для творчества, поиска, создания новых культурных образцов профессиональной деятельности.

2. В системе повышения квалификации формированию управленческой культуры должно способствовать личностно-ориентированное обучение, выполняющее диагностическую, профессионально - информирующую, компенсаторную, рефлексивную функции.

3. Стратегия системы повышения квалификации директоров школ должна направляться на отбор средств обучения, способствующих компенсации компонентов в структуре управленческой культуры руководителей образовательных учреждений.

4. Многократный рефлексивный выход, синтез диагностико-корректирующих процедур, направленных на самоанализ, самокоррекцию и самоконтроль, обуславливают положительные изменения когнитивного и технологического компонентов при доминирующей роли рефлексивного компонента.

Новизна исследования. В исследовании:

- конкретизировано научное представление о содержании и сущности ключевого понятия "управленческая культура руководителя образовательного учреждения";

- создана модель системы повышения квалификации, интегрирующая блочно-модульное содержание и способы формирования культуры рефлексивного мышления в управленческой деятельности;

- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих профессиональное сопровождение руководителей образовательных учреждений в период обучения в системе повышения квалификации, целью которого является становление управленческой культуры;

- разработаны показатели сформированности управленческой культуры директоров школ, позволяющие диагностировать результаты обучения в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов повышения результативности процесса обучения руководителей педагогических коллективов в ходе повышения квалификации и эффективности управления педагогическими системами; расширят научные представления о роли рефлексии в профессиональном росте руководителя образовательного учреждения. Открывается возможность нового подхода к оценке личности и деятельности руководителя, что может способствовать дальнейшему поиску средств формирования управленческой культуры руководителя образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса повышения квалификации директоров школ; в определении средств формирования управленческой культуры; в разработке и апробации критериев оценки качества функционирования системы повышения квалификации директоров школ. Результаты экспериментальной работы внедрены в практику Центра развития образования г. Самары и Самарского филиала Московского городского педагогического университета. Содержание личностно-ориентированного обучения, представленное в виде методических материалов, может быть использовано в системе повышения квалификации директоров школ.

Методологическую основу исследования составляют: концепция непрерывного образования личности; философские законы о единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности; психологические и педагогические теории о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

В исследовании процесса формирования управленческой культуры руководителя образовательного учреждения были использованы системно-структурный, комплексный подходы к анализу педагогических систем.

Существенное значение в концептуальном плане имеют фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.М.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский); теории педагогических систем (Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, И.П.Радченко, Т.И.Руднева); о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулюткин, И.Г.Фихте Г.П. Щедровицкий,); основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин); зарубежные концепции управления социальными организациями (М.Альберт, М.Мескон, С.Оптнер, Ф.Хедоури).

Опытно-экспериментальной базой исследования является: опыт директоров школ-лабораторий г.Самары; опыт подготовки и переподготовки директоров школ при Центре развития образования г.Самары; опыт педагогической деятельности в системе повышения квалификации Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1996-1998гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной различным аспектам профессиональной и педагогической культуры; анализ исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, отобрать методики исследования. Результатом этого этапа явилось определение объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1998-1999гг.). В результате анализа литературы и опыта подготовки и переподготовки директоров школ, опыта педагогической деятельности в системе повышения квалификации проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективную управленческую деятельность. Результатами этого этапа явились: разработка и уточнение структуры понятия "управленческая культура руководителя образовательного учреждения"; определение логики построения и создание модели системы повышения квалификации; отбор показателей для диагностики уровня сформированности компонентов в структуре управленческой культуры директора школы.

Третий этап (1999-2000гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; интерпретация научных материалов, полученных в ходе формирующего эксперимента. Выявлены средства формирования управленческой культуры руководителя образовательного учреждения. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету: анализ философской, психологической, педагогической литературы; эмпирические методы (анкетирование, включенное наблюдение, оценка и самооценка, тестирование); праксиметрические (анализ концепций и программ развития школы, системы мотивации педагогического коллектива, способов контроля и оценки результатов работы педагогов); констатирующий и формирующий эксперименты; изучение и обобщение опыта по повышению квалификации управленческих кадров; методы математической статистики (корреляционный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях и возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-методических конференциях (Москва, Саратов, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском филиале Московского городского педагогического университета и в Центре развития образования г. Самары.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Джаджа, Светлана Евгеньевна

Выводы.

Реформирования в системе повышения квалификации в современных условиях связано с устойчивой тенденцией переноса приоритетов обучения с предметной направленности на личностную, что обуславливает необходимость изменения путей отбора содержания, методов обучения, направленных на формирование рефлексии, которая является системообразующим компонентом управленческой культуры руководителя образовательного учреждения. Исследования руководителей-мастеров показали, что высокий уровень рефлексии позволяет им компенсировать недостатки в когнитивном и технологическом компонентах и тем самым эффективно управлять педагогической системой.

Для осуществления выбора собственной траектории профессионального совершенствования в системе повышения квалификации директор должен обладать определенным уровнем развития самоанализа, самоопределения, самоактуализации. Этому способствует целенаправленное развитие устойчивых навыков рефлексии у руководителей образовательных учреждений.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне управленческой культуры руководителей педагогических коллективов, что подчеркивает актуальность разработки и внедрения системы повышения квалификации, реализующей личностно-ориентированный подход в обучении руководителей. Функциональная полифония (компенсаторная, рефлексивная, профессионально-информирующая, формирующая, диагностическая функции) системы обеспечивает достижение ее макроцелей: компенсацию уровня развития всех компонентов управленческой культуры руководителей образовательных учреждений, дающей возможность осознанно и целенаправленно повышать свой уровень управленческой культуры, эффективно руководить педагогическим коллективом.

Логика построения системы подготовки руководителей педагогических коллективов, разработанная с учетом основного принципа компенсаторности, способна обеспечить объективно-устойчивые связи между целями, содержанием, методами и результатами курсового обучения, что подтверждено материалами корреляционного анализа и сравнительным анализом материалов констатирующего и формирующего эксперимента.

Блочно-модульное построение содержания процесса обучения в системе повышения квалификации должно обуславливаться следующими факторами: социальными требованиями, направленными на активизацию прогрессивных тенденций в сфере образования; практическим опытом, уровнем знаний, характером профессиональной деятельности руководителя; особенностями самой системы повышения квалификации; предшествующей подготовкой слушателей. Содержание соотносится с теми знаниями и умениями, которые были получены слушателями на предшествующих этапах повышения квалификации и в результате практической работы в должности руководителя.

Организация процесса обучения при последовательной реализации смысловых шагов позволяет компенсировать недостающий уровень сформированности конкретных компонентов управленческой культуры руководителей педагогических коллективов, закреплять успех обучения директоров. Каждый смысловой шаг вариативен в содержательном и временном отношении для каждой конкретной группы слушателей. Присвоение профессиональных знаний, технологий управления образовательным учреждением должно осуществляться за счет включения слушателей в активные методы обучения: проблемно-рефлексивный полилог, проблемно-ситуационная игра, конференция гомогенных групп, анализ конкретных ситуаций (управления, проблемы, оценки), игровое моделирование, позиционная дискуссия.

С помощью контент - анализа выявлено, что высокая мотивация на обучение руководителей была обеспечена двумя основными принципами: 1) принципом удовлетворения социальных и личных потребностей в повышении квалификации руководителей школ и взаимосвязью обучения с практической деятельностью; 2) оптимальным сочетанием различных форм и методов организации процесса обучения при ведущей роли проблемных рефлексивных методов и коллективных форм организации совместной деятельности. Это позволило осознать слушателям цели, содержание выполняемой деятельности, процедуры, способы, средства и условия ее осуществления, характер изменения собственных способностей.

Методологической базой формирующего эксперимента явилась: многократный рефлексивный выход; синтез диагностико-корректирующих процедур, направленных на самоанализ, самокоррекцию и самоконтроль; построение траекторий индивидуального профессионального роста. Корреляционный анализ свидетельствовал о согласованных положительных изменениях когнитивного и технологического компонентов при повышения уровня развития рефлексивного компонента. Завершающая коллективная рефлексия показала, что в процессе обучения большинству руководителей образовательных учреждений (87%) удалось преодолеть профессиональные штампы и стереотипы, тормозящие их профессиональное совершенствование.

Заключение.

Настоящее исследование ставило целью теоретически обосновать и разработать систему повышения квалификации директоров образовательных учреждений, доминанта которой направлена на становление управленческой культуры руководителя, и апробацию ее в реально функционирующей системе дополнительного образования.

Проблема исследования является актуальной в связи с динамическим развитием образовательных систем: социальные преобразования создали предпосылки для их обновления. Наряду с государством источниками социального заказа школе начинают выступать учащиеся и их родители, осознавшие специфику своих культурных и образовательных потребностей, интересов, ценностей; представители региональной, муниципальной власти, этнических, национальных групп; потенциальные работодатели. В современном социокультурном контексте школа призвана создавать условия для свободного развития личности ребенка. Решение поставленных задач на современном уровне обусловлено управлением педагогической системой, способной обеспечить культурное, нравственное развития человека, удовлетворить конкретные и различные образовательные потребности населения. В связи с этим усложнились функции управления, которые должен выполнять директор школы: выбор стратегии развития образовательного учреждения, создание нормативно-правовой базы, обеспечение финансовой поддержки инновационных процессов, создание мотивационной среды для достижения целей и задач школы. Руководителю образовательного учреждения приходится анализировать процессы, происходящие в школе, с точки зрения нового управленческого сознания и мышления.

Культура управленческой роли современного руководителя в педагогической системе характеризуется направленностью на изучение настоящего, моделированием будущего и определением стратегической цели образовательного учреждения.

Для выполнения новой миссии современной школы директор должен решать проблемы стратегического развития, создавать (разрабатывать) новые концепции, позволяющие обновлять содержание образования, развивать инициативу и творчество педагогов, отойти от устаревших форм работы, чтобы система соответствовала требованиям общества и желаниям родителей. Исследование выявило, что директора школ испытывают потребность в получении системных знаний об управляемом объекте, в навыках осознанного выбора управленческих решений при формировании собственной позиции, в знаниях и умениях по внедрению единичного нововведения и системного развития образовательного учреждения. Поэтому система повышения квалификации должна обеспечить повышение профессионального уровня, соответствующего роли руководителей образовательных учреждений в современном социокультурном контексте.

Анализ педагогической, психологической, философской литературы показал, что существуют различные подходы к построению модели эффективного руководителя: личностный, школоведческий, профессиографический. Основанием для разработки подходов служат соответственно: общие качества и способности личности руководителя; набор профессионально значимых знаний и умений; качества, соответствующие выполнению определенных функций управления.

Вместе с тем, в ходе исследования выявлена потребность в разработке концептуально нового подхода в построении модели эффективного руководителя в связи с изменением парадигмы образования, а существующая практика повышения квалификации не в полной мере обеспечивает обучение директоров с учетом современных требований, что потребовало обращения к изучению проблемы зависимости продуктивности управленческих решений от уровня развития различных элементов управленческой культуры руководителя.

Выявлено, что коммуникативная, педагогическая и научно-исследовательская культура являются базовыми основаниями управленческого мастерства. В ходе теоретического анализа и изучения опыта использования личностно - деятельностного подхода к определению модели эффективного руководителя, исследования различных сторон работы директора школы с позиции культурологического подхода возникла потребность в осмыслении сущности и структуры понятия «управленческая культура руководителя образовательного учреждения». Теоретическое осмысление структуры данного понятия позволило предположить, что доминирующим является рефлексивный компонент, на основе которого формируются новые профессионально значимые свойства, способствующие переводу образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. Рефлексивный компонент управленческой культуры руководителя понимали как самонаблюдение, самопознание, осмысление своей деятельности, дающие основу для творчества, поиска и создания новых культурных образцов профессиональной деятельности.

Сопоставление доминант существующих в практике систем дополнительного образования показало, что условия формирования управленческой культуры можно создать в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, основанной на личностно - ориентированном и компенсаторном принципах. Таким образом, актуализировалась задача теоретического обоснования и практической разработки системы повышения квалификации руководителей педагогических коллективов, которая будет способствовать развитию управленческой культуры, являющейся условием эффективного руководства образовательным учреждением.

Была разработана логика построения системы, макроцелью которой выступала компенсация уровней развития всех компонентов управленческой культуры руководителей на диагностической основе, что потребовало изменения иерархии функций системы обучения. Компенсаторная функция, вбирая в себя профессионально -информирующую, диагностическую, рефлексивную и формирующую, становилась детерминирующей в системе повышения квалификации директоров школ.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью сбора и анализа научной информации об уровне управленческой культуры директоров школ по диагностическим признакам сформированности ее компонентов, свидетельствовали о низком уровне управленческой культуры у 40,6% слушателей, уровне ниже среднего у 37,5%, о среднем уровне у 12,5% руководителей. Руководителей высокого уровня на совокупной выборке не было выделено, что подтвердило актуальность проблемы разработки модели системы повышения квалификации, которая способна обеспечить формирование управленческой культуры руководителей образовательных учреждений, под которой понимается интегративное свойство личности, системообразующее когнитивный, технологический и рефлексивный компоненты, уровень сформированности которых обеспечивает эффективное руководство образовательным учреждением.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость проведения и значимость целей формирующего эксперимента: при обучении руководителей образовательных учреждений в полифункциональной системе влиять на развитие компонентов в структуре управленческой культуры.

В ходе экспериментальной работы бал выявлен ряд закономерностей. Во-первых, при ведущей роли проблемных рефлексивных методов обучения и коллективных форм организации совместной деятельности создаются условия для осознания слушателями цели, содержания выполняемой деятельности, процедур, способов и средств ее осуществления, характера изменения собственных способностей. Во-вторых, функциональная полифония (компенсаторная, рефлексивная, профессионально-информирующая, диагностическая, формирующая) системы обеспечивает компенсацию уровня развития всех компонентов управленческой культуры руководителей образовательных учреждений. В-третьих, изменение уровня развития рефлексивного компонента влечет согласованное положительное изменение в когнитивном (г=0,286) и технологическом (г=0,498) компонентах. В ходе исследования установлена тесная взаимосвязь между отдельными показателями компонентов управленческой культуры. Реализация потребности в постоянном критическом анализе управленческой деятельности и ее результатов (рефлексивный компонент) стимулирует формирование умения системного анализа деятельности образовательного учреждения, способствует выявлению проблем и определению путей их решения. Выявлена прямая связь: между выбранным стилем общения руководителя, его поведением в конфликтах (показатель рефлексивного компонента), умением организовывать групповую работу педагогов (показатель технологического компонента) и знанием методов материального и морального стимулирования (показатель когнитивного компонента); между учетом интересов, потребностей педагогов при принятии управленческого решения (показатель рефлексивного компонента) и умением руководителя организовывать освоение новшеств (показатель технологического компонента); выбором и оценкой своего поведения, стиля общения в коллективе (показатель рефлексивного компонента) и умением руководителя ориентироваться в коммуникативных ситуациях.

Контрольный срез показал, что разработанная система создает условия для реализации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения директоров школ с целью компенсации недостатков в развитии компонентов управленческой культуры. Программа повышения квалификации, основанная на принципе компенсаторности, с блочно-модульным содержанием, пошаговой организации процесса обучения углубляет теоретические знания, совершенствует практические умения и формирует навыки рефлексии у руководителей образовательных учреждений. Результатом апробирования системы стало повышение уровня управленческой культуры у 94% слушателей экспериментальной группы. Репрезентативность экспериментальных данных обеспечивалась системой диагностики уровня сформированности компонентов управленческой культуры по разработанным показателям для каждого из компонентов. Предположение о том, что можно целенаправленно формировать управленческую культуру руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации, подтвердилось.

Разработанная модель личностно-ориентированной системы повышения квалификации может быть перенесена в институты повышения квалификации работников образования, ориентированных на подготовку управленческих кадров. Предложенные показатели для оценки уровня развития когнитивного, технологического и рефлексивного компонентов могут быть использованы преподавателями институтов повышения квалификации для диагностики продвижения слушателей в процессе обучения, служить основой для построения оценочных шкал при аттестации руководителей.

Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Выполненное исследование не охватывает всех проблем обучения руководителей. За пределами исследования остались такие аспекты, как выявление и фиксация наличия взаимосвязи между уровнем развития управленческой культуры и интеллектуальным развитием личности руководителя, волевой регуляцией поведения. Вместе с тем разработанные подходы могут служить основанием для продолжения исследований по разработке моделей эффективной управленческой деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Джаджа, Светлана Евгеньевна, 2000 год

1. Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание путь профессионального становления учителя. - Самара.: СИПКПРО, 1994.- 60с.

2. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. // Советская педагогика, 1971, №2. С.34-37.

3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Просвещение, 1973.-124с.

4. Андреева Г.М., Яноушека Я.А. Общение и эффективность совместной деятельности. М.: Прогресс, 1987.-224с.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.- 246с.

6. Анскофф И. Стратегическое управление. М.: Дело, 1989. - 386с.

7. Артубалевская В.В. Курсовая подготовка педагога, как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации. Канд. дис. Спб.,1993. - 214с.

8. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление.- М.: Высшая школа, 1990.- 187с.

9. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Высшая школа, 1977.-342с.

10. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров образования. М.: Наука, 1996.-84с.

11. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя.- Самара- Санкт- Петербург., 1997.-120с.

12. Безруких М.М. . " Я " и другие "Я", или правила поведения для всех. М.: Политиздат, 1991. -236с.

13. Бельчиков Я.М., Бринштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989.- 304с.

14. Беляева В.В., Борисов Ю.В. Теория образования. -Томск: ТГПУ, 1999.-146с.

15. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социо-логический анализ. Уфа: УГПУ, 1997.-131с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л.: Лениздат, 1992.- 400с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж : Поиск, 1977.- 223с.

18. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. канд. психологических наук. СПб., 1993. -20с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. Изб.труды . М.: Педагогика, 1998.-272С.

20. Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе. М: Просвещение, 1980.-220с.

21. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.- 1014с.

22. Бордовский Г., Белозерцев Е. Непрерывное педагогическое образование. Спб.: Образование, 1994.- 84с.

23. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! -Новосибирск: НГУ, 1989.-258с.

24. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя. // Педагогика. 1993, №2. С.70-75.

25. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технология организации образовательного пространства. Челябинск Авт.школа "Саморазвитие человека", 1997.- 240с.

26. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное развитие. Нижний Новгород: ВИПИ, 1996.- 296 с.

27. Вазина К .Я. Единая система критериев оценки и самооценки управления учебным заведением. Н.Новгород: ВИПИ, 1997.-212с.

28. Вазина К .Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1991.-384с.

29. Васильев Ю.К. Научные основы управления школой. / Проблемы научной организации труда в школе. М.: Знание, 1987. -126с.

30. Васильев Ю.К. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990.-196с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991 .-204с.

32. Ведров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.: Знание, 1969.-212с.

33. Возрастная психология взрослых./ Под ред. Б.Г. Ананьева.- Л.:ЛГУ, 1971.-264с.

34. Воробьев Н.В., В.К.Суханцева, Т.В.Иванова. О педагогической культуре будущего учителя. // Педагогика. 1997, №10. С. 26-28.

35. Воронов Ю.П. Методы сбора информации в социологическом исследовании. -М.: Мысль, 1974.-346с.

36. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер.с анг.- М.: Дело, 1991.-320с.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996.-536с.

38. Габдулин Г.П. Перестройка школа: проблемы управления. -Казань: КГУ, 1990.-186с.

39. Гвишиани Д.И. Организация и управление. М.: Дело, 1972. -148с.

40. Генов Ф. Психология управления: основные проблемы. М.: Прогресс, 1982.-422с.

41. Герасимов Б.Н. Методы активного обучения в педагогической деятельности. Самара: ИППК, 1994. - 38с.

42. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге 21 века). Челябинск: ЧФ ИПО, 1993.-240с.

43. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М. : МСХА, 1993.-220С.

44. Джаджа С.Е. Рефлексия -основа управления инновационными процессами в образовательном учреждении./Инновационная деятельность образовательного учреждения.- Самара: СФ МГПУ, 2000. С.33-35.

45. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986.-143с.

46. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Арена, 1988. -196с.

47. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. Киров: Эниом, 1991.-86с.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.:-М.: Педагогика, 1990.-160с.

49. Закон РФ "Об образовании". // Учительская газета, 1996. №№5 -6. С.1-4.

50. Зарипов К.З. Дифференциация и индивидуализация, обучение учителей в системе повышения квалификации. Л.: ЛГУ, 1989. -322с.

51. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997.- 320с.

52. Каган М.С. Пять шагов к успеху: Практ. рук. для предпринимателей. /Под. Ред. В.А. Гаги.: Томск: Изд-во Том. ун-та, 1994.- 152с.

53. Казарин Л.С. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя . // Педагогика. 1993, № 5. С.53-57.

54. Калашникова Л.В. Практические занятия как форма повышения квалификации педагогических кадров. Л.: ЛГУ, 1986.-178с.

55. Караковский В.А. Директор- учитель- ученик. М. Педагогика, 1982.-254С.

56. Карлоф Б. Деловая стратегия. М.: Экономика, 1991.-165с.

57. Карнаух Н.В. Освоение отечественного исторического опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1995. -186с.

58. Катханов М.Е. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. -М.: ЛЭИ.1991.- 150с.

59. Кенджеми Д.П. Использование лидером власти личного авторитета и власти законных полномочий. // Иностранная психология 1996, №7. С.34-38.

60. Кларин Н.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 222с.

61. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. -М.: ЭКМОС, 1974.-240с.

62. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-педагогические проблемы руководства. М.: Педагогика, 1978.-264с.

63. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Л.: ЛГУ, 1960.-464с.

64. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры. Новосибирск : Наука, 1989.-271с.

65. Конаржевский Ю.А. Формирование педколлектива. М.: Педагогика, 1997.-348С.

66. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. -М.: Новая школа, 1997.-289С.

67. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Мысль, 1982.-265С.

68. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара: СамГПИ, 1994.-165с.

69. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л.: ЛГУ, 1985. -256с.

70. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высшая школа, 1990.-145с.

71. Колышева Т.А. Функция профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности./ Бюллетень Международной академии психологических наук. Саратов-Ярославль, 1999.-18с.

72. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.- 183с.

73. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя.- Л.: ЛГУ, 1985.-32 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. Л.: Знание, 1971. -128с.

75. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.-104 с.

76. Куртиков Н.С. Социальный объект управления- коллектив. М.: Высшая школа , 1974. -340с.

77. Ладенко И.С., Поляков В.Г. Методология рефлексивного управления. Новосибирск : НГУ, 1990.- 133с.

78. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. / Под ред. В.С.Лазарева. М. :Центр социальных и экономических исследований, 1995.-158с.

79. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991 .-224с.

80. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

82. Ли Якокка. Карьера менеджера. / Общ. ред. С.Ю. Медведкова. -М.: Прогресс- М, 1991.- 143с.

83. Лизинский В.М. Диагностико -аналитические процедуры и активно игровые формы в управлении школой. М.: Прогресс, 1996.- 77с.

84. Лисецкий К.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. Самара : СИУ, 1995. -127с.

85. Лицинер Р., Разу М., Старостин Ю. Обучение менеджеров: творчески использовать зарубежный опыт. //Экономические науки. 1991, №4. С.45-48.

86. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся . М. Педагогика, 1980.-198с.

87. Макаров М.Г. Технология и эффективность социального управления. -М.: Прогресс, 1982.-268С.

88. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: Знание, 1975.-321с.

89. Маркова А.К. О путях повышения эффективности труда учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 303с.

90. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

91. Матрос Д.Ш. Имитационное моделирование в управлении школой./ Под редакцией М.М. Поташника. М.: Педагогика, 1992. -186с.

92. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Прогресс, 1972.-165с.

93. Менеджмент в управлении школой. / Под ред. Т.И.Шамовой.- М.: Просвещение, 1992.-238с.

94. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994.- 702 с.

95. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинт, 1998.- 200с.

96. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово: Наука, 1996.-21 Ос.

97. Митина Л.М. Психологические аспекты. Тула: ТГПУ, 1991. -178с.

98. Моделирование содержания образование руководящих кадров общеобразовательных школ в системе повышения квалификации. / Под ред. Тонконогой Е.П. Псков.: Наука, 1996. -334с.

99. Москвичев С.Г. Использование фактора мотивации в управлении. Киев : Ника-Центр Эльга, 1990.-362с.

100. Мышление учителя : личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика., 1990.-104с.

101. Научная организация труда и управления. М.: Политиздат, 1966. - 39с.

102. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995. - 207с.

103. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Мысль, 1984.-245с.

104. Немова Н.В. Управление методической работой в школе.- М.: Сентябрь, 1999.- 176с.

105. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции.// Материалы научно практической конференции , Санкт -Петербург: Знание, 1996.- 68с.

106. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. -М.: Педагогика, 1994. 196с.

107. Никитин Э.Н. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров. М.: РИПКРО, 1995.-78с.

108. Новое педагогическое мышление. / Под. ред. А.В. Петровского.: М.: Педагогика, 1989. - 280с.

109. Новые ценности образования. /Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1995 . - 153с.

110. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. -Сборник документов и материалов. М.: Педагогика, 1984. -78с.

111. Олейникова Я.В. Культура поведения как фактор профессиональной успешности. // Парадигма . 1998, №1. С.23-26.

112. Омаров A.M. Управление: искусство общения. -М.: Дело, 1983.- 110с.

113. Онушкина В.Г. Концепция повышения квалификации кадров в системе непрерывного образования. Л.: Знание, 1988. -234с.

114. Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. М.:Дело,1969.-326с.

115. Орлов А.А. Внутришкольное управление: поиск путей эффективности . // Советская педагогика. 1996, №4 . С72-74.

116. Основы управления персоналом. / Под ред. Б.Г.Генкина.- М.: Высшая школа, 1996.-340с.

117. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.: Прогресс, 1990.- 284с.

118. Педагог пришел учиться: методическая рекомендация для системы повышения квалификации педагогических кадров. / Под ред. Чечеля И.Д. М.: Новая школа, 1995.- 90с.

119. Петровская Л.А. Компетентность в общении. -М.Просвещение, 1989. 286с.

120. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив.: -М.: Политиздат, 1982.-255с.

121. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления.- М.: Прогресс, 1986.-434с.

122. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. :- М.:МГУ, 1991.-224с.

123. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М.: МГУ, 1970.-224с.

124. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995.-456С.

125. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989.-217с.

126. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. /Межвузовский сб. научных трудов. Самара.: СамГПУ, 1993.-125с.

127. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. /Под ред. Е.П. Тонконоговой: -М.: Педагогика, 1987.-324с.

128. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров (социально- педагогические аспекты).- СПб.: Знание, 1994 .- 223с.

129. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Проблемы, поиски, опыт. С.-Пб.: НИИ ИОВ, 1992.-131с.

130. Психологический словарь. М.: Педагогика-пресс, 1997.-440с.

131. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования./ Межвузовский сборник. М.: РИПКРО, 1994.-56с

132. Радченко Я.В. Руководитель в системе управления производством. М.: Просвещение, 1973.-123с.

133. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя зрелость). /Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1972.-248с.

134. Романова Е.С. Психологический тренинг в области предпринимательства .-М.: Флинт, 1994.-64с.

135. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности. Автореферат докт.дис. М., 1986.- 31с.

136. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. Москва-Новосибирск , 1998.-180с.

137. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: СамГУ, 1996.- 243 с.

138. Руднева Т.И. На пути к социокультурной педагогике. Самара: СамГУ, 1991 .-39с.

139. Руднева Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов. Дисс. канд. пед.наук. Л.: ЛГУ, 1977.-262с.

140. Руководство коллективом: наука и искусство. Минск: Деловая игра, 1988.-265с.

141. Слабодян В. Можете ли вы стать сильным менеджером. // Кредо. 1999 , №4. С.4-9.

142. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Н.Е. Педагогика. М.: Школа-пресс, 1997. - 512с.

143. Словарь практического психолога. Минск.: Харвест, 1997. - 800с.

144. Соколова Jl.Б. К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности. // Кредо. 1998, №2(8). С.46-52.

145. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности. Оренбург: ОИПК,1995, -120с.

146. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования. / Под редакцией Ю.В. Васильева, Е.С. Комракова. М.: Педагогика, 1994. - 101с.

147. Станкин М.И. Искусство убеждать. // Управление персоналом,1996, № 11. С.28-32.

148. Станкин М.И. Психология общения. М.: Новая школа, 1996.- 364с.

149. Станкин М.И. Стереотипизация или основной барьер на пути понимания начальником подчиненного. //Управление персоналом,1997, №З.С.18-24.

150. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии.- СПб.: СПб акмеологическая академия, 1995.- 168с.

151. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом. М.: Политиздат, 1972.-198с.

152. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Педагогика, 1982.-254с.

153. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Педагогика, 1979.-277C.

154. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий. // Вестник образования. 1996, №10. С. 18-25.

155. Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента. -М.: Котролинг, 1991.- 345с.

156. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: МГПУ, 1995.- 204с.

157. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997.-229С.

158. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей. Автореф. докт.дисс. М., 1968. - 31с.

159. Уоррен Б. Почему лидеры не могут руководить. // США. 1991, №6. С. 27-30.

160. Управление персоналом в условиях рыночной экономике. /Под ред. Марра Р.- М.: Контролинг, 1997. -267с.

161. Управление школой: теоретические основы и методы. / Под ред. Лазарева B.C. М.:Центр социальных и экономических исследований, 1997 .- 336с.

162. Управление персоналом организации. / Под ред.А.Я.Кибанова -М.: ИНФА -М, 1997.-512с.

163. Ховроничев В.И. Работа с педколлективом в процессе управления. М.: Новая школа, 1997.-193с.

164. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс./ Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994.-64с.

165. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров. Дисс. кан.пед наук. -М.: МГУ, 1991.-214с.

166. Черкасов Б.И. В чем преимущества сетевого планирования. // Вестник высшей школы. 1968, №1. С.34-36.

167. Чинапах В., Лефстред Я.И., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования. // Перспективы 1990, №1. С.9-26.

168. Чуракова Р.Г. Моделирование психологических ситуаций в ролевых играх. М.: Прогресс, 1991 .-187с.

169. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. М.: Знание, 1979.-239C.

170. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.- М.: Педагогика, 1992.- 312с.

171. Шадриков В.Д Психология деятельности и способности человека.- М.: Логос, 1996.-320с.

172. Шейнов В.П. Психология и этика делового контакта. -Мн.: Амалфея, 1997.- 384с.

173. Шепель В.М. Управленческая этика. М.: Экономика, 1989.-113с.

174. Шубин Н.А. Внутришкольный контроль.- М.: Просвещение, 1997.- 240 с.

175. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н.Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Косталь, 1993.-564с.

176. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. М.: Мысль, 1966.- 227с.

177. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. Мышление. Понимание. Рефлексия М.: Шк.Культ.Полит., 1995. - 800с.

178. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967. -266с.

179. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.- М.: Педагогический поиск, 1997.-78с.

180. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. -304 с.

181. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности: методическое руководство. Казань: КГУ, 1994.-96с.

182. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара: СамГУ , 1995.- 329с.

183. H.lqor Ansoff. Strategic Manaqment. New York : Wiley, 1989.-124p.

184. Michal E.Porter. Competitive Strateqiy. New York: Makmillan, 1987. PP.48-52.

185. Ricard T. Pascale and Anthony G. Athos, The Art of Japanese Management.- New York: Warner Books, 1991. -134p.

186. Bureau of National Affaris. Management Performance Appraisal Programs. New York: Warner Books, 1989.- 104p.