Сравнительная характеристика развития познавательных способностей школьников в различных образовательных системах обучения (системе Л.В. Занкова и традиционной системе) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Казакова, Лариса Петровна

• Казакова, Лариса Петровна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Казакова, Лариса Петровна

Введение.

1. Теоретические основы систем развивающего обучения.

1.1 Становление представлений о факторах психического развития в онтогенезе.

1.2 Исследования соотношения обучения и психического развития в культурно-исторической психологии.

1.3 Психологическая теория деятельности как основа для разработки образовательных систем.

1.4 Системный анализ реализации развивающей функции образовательными системами.

Выводы к главе 1.

2. Психологический анализ развивающей функции современных образовательных систем (система JI.B. Занкова и традиционная система).53 2.1 Психологический анализ факторов развития способностей школьников в системе обучения JI.B. Занкова.

2.2 Психологический анализ факторов развития способностей школьников в традиционной системе обучения.

2.3 Параметры сравнительного изучения развития школьников в традиционной системе обучения и системе JI.B. Занкова.

Выводы к главе 2.

3. Методы и методики исследования.

4. Экспериментальное исследование развития школьников в традиционной системе обучения и в системе JI.B. Занкова.

4.1 Организация исследования и характеристика выборки.

4.2 Сравнительный анализ уровня развития показателей способностей учащихся «занковских» и традиционных классов.

4.3 Структурная характеристика способностей учащихся традиционной системы и системы JI.B. Занкова.

4.4 Особенности развития групп школьников с высоким уровнем развития вербальных и невербальных компонентов способностей.

Выводы к главе 4.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сравнительная характеристика развития познавательных способностей школьников в различных образовательных системах обучения (системе Л.В. Занкова и традиционной системе)»

Проблема психического развития школьников в процессе обучения в последние десятилетия стоит с особой остротой. Сформулированная в 30-е годы 20-го столетия J1.C. Выготским [51] гипотеза о ведущей роли обучения в психическом развитии стала отправным пунктом многолетних исследований J1.B. Занкова [83, 84], М.В. Зверевой [89], И.И.Лргинской [19], И.П.Товпинец [219], Н.В. Нечаевой [149], Н.Я. Чутко [234] Д.Б. Эльконина [247], В.В. Давыдова [61, 62, 63], Л.И. Айдаровой [4], В.В. Репкииа [192], Н.В. Репкиной [193], Г.А. Цукерман [230, 231], П.Я. Гальперина [52, 53], СЛ. Рубинштейна [200, 202], Б.Г. Ананьева [10], Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской [36, 136, 137, 138], Е.Н. Кабановой-Меллер [102], З.И. Калмыковой [105], Г.С. Костюка [110] и др. Одним из результатов экспериментальных и теоретических работ стало создание новых образовательных систем, направленных на развитие учащихся, и преобразование традиционной системы обучения.

Работы, выполненные в русле научных школ J1.B. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.А. Менчинской, стали основой для дискуссий о возрастных возможностях развития детей, о содержании и целях образования, сроках и этапах образования школьников, методах обучения и их развивающем значении, о целях, методах индивидуальной образовательной и развивающей работы со школьниками, о методах, оценивающих психическое развитие учащихся и др. Большинство проблем, разрабатываемых в данных работах, остаются актуальными и сегодня.

Но после всплеска интереса к развивающей функции образовательных систем в 60-70-е годы 20-го века в настоящее время количество психологических работ по данной проблеме резко сократилось. Большая их часть связана с системой В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина [49, 62, 63, 192, 193, 230, 231]. Работы, посвященные сравнительному анализу традиционной и «занковской» образовательных систем, чаще всего связаны с методиками обучения [19, 58, 59, 86, 89, 149, 153, 162, 219], решают частные вопросы и, по существу, повторяют выводы, сделанные ранее Н.А. Менчинской, JI.B. Заиковым.

Между тем, в области психологии развития в последнее время появились новые направления исследований. Ряд авторов (В.Д. Шадриков [238, 240], И. Унт [224], И.С. Якиманская [251, 252]) раскрывают проблему психического развития школьников через идею организации личностно-ориентированного обучения, основа которого — создание условий для своеобразного психического развития каждого учащегося, раскрытие его индивидуальности.

Личностно-ориентированное обучение предполагает разработку современных методов психодиагностики в соответствии с запросами практики обучения и воспитания. С этой целью предпринимается анализ современных условий обучения и складывающихся в реальных условиях компонентов учебной деятельности (А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, Н.В. Нижегородцева, Э.Д. Телегина, Гагай В.В.), а также осуществляется анализ действующих учебников (Э.Д. Телегина, Н.П. Тарасова, Г.А. Суворова). Предпринимаются шаги по созданию критериально-ориенитрованных методов диагностики (Г.А. Берулава, Т.В. Зотова, О.Ф. Потемкина), а также по разработке и апробации традиционных тестов.

Проблема развития психики школьников рассматривается с точки зрения развития одаренности и одаренных детей [160, 159, 249, 250]; большое число работ посвящено особенностям развития школьников с трудностями учения, что связано с нейропсихологическим и психофизиологическим анализом их учебной деятельности [6, 23, 29, 37, 75, 109].

Все это подтверждает актуальность психологического анализа концептуальных основ развития школьников, обучающихся по различным системам, с учетом современных достижений психологической науки.

Одним из важных выводов, сделанных теоретиками развивающих систем обучения, стало признание необходимости оценивать не только возрастные психологические особенности детей, но и психологические особенности детей одного возраста, обучающихся в различных условиях. Многочисленные формирующие эксперименты доказали наличие у детей своеобразных «резервов» развития, то есть психологических особенностей, ранее у детей данного возраста не обнаруживавшихся, считавшихся новообразованиями более старших возрастов [53, 83, 84, 157, 183, 244]. При этом доказывалась возможность достижения более высокого уровня интеллектуального развития детей не только в лабораторных условиях, но и в массовом масштабе, в реальных условиях школьного обучения.

Так, 60-70-е годы J1.B. Занков показал [83], что учащиеся начальных классов могут овладеть большим объемом знаний, умений и навыков за более короткий срок, чем предполагалось в традиционной системе обучения. При этом в лаборатории J1.B. Занкова получены данные о более высоком уровне психического развития школьников экспериментальных классов, по сравнению с учащимися традиционной начальной школы. Аналогичные результаты были получены J1.B. Заиковым и после перехода традиционной системы обучения на новые, более сложные, программы.

Но за годы существования и система J1.B. Занкова, и традиционная система претерпели изменения. Между тем, традиционная система чаще всего рассматривается, главным образом, в связи со сравнением ее с другими системами, где ей дается в основном негативная характеристика [19, 49, 61, 62, 195]. Но традиционная образовательная система является самой распространенной в нашей стране, и необходима объективная разносторонняя характеристика психического развития школьников как традиционной, так и «занковской» системы с указанием возможных преимуществ обеих систем.

В последние годы появились экспериментальные и теоретические работы, характеризующие развитие учащихся в различных системах начального и дошкольного обучения с позиций концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова [5, 92, 152]. Это перспективное направление исследований требует расширения аспектов анализа и проведения многочисленных экспериментальных исследований для доказательства повторяемости результатов на современном этапе развития сравниваемых систем обучения.

Это делает актуальным экспериментальное исследование особенностей психического развития школьников в указанных системах обучения.

В настоящее время в нашей стране завершен переход на четырехлетнее начальное обучение, что затронуло все системы начального обучения. Создаются новые учебные программы, учебники, совершенствуются методы начального обучения. Именно в данный переходный период особенно важно определить реальные развивающие возможности каждой из систем обучения и результаты развития школьников в различных образовательных условиях. Создатели и исследователи различных систем обучения, основываясь на собственных концептуальных позициях, разрабатывают особые критерии оценки эффективности работы по определенной системе обучения и особенностей развития психики школьников [53, 54, 61, 78, 83, 136]. Но единые основания анализа психического развития школьников, базирующиеся на обобщенных представлениях о психическом развитии, до сих пор отсутствуют. Выработка на основе системной методологии, даже в первом приближении, подобных оснований анализа особенностей развития школьников определяет теоретическую значимость данного исследования.

Выделенные параметры исследования способностей школьников и соответствующие им психодиагностические методики позволят оцепить не только уровень развития школьников определенной системы обучения в сравнении с другими системами, но и способности каждого учащегося, что будет способствовать индивидуализации обучения. Это делает данное исследование практически значимым.

Новизна данной работы, на наш взгляд, заключается в выделении критериев анализа развития школьников в традиционной системе и системе JI.B. Занкова на основе изучения теоретических, методических работ авторов систем, а также учебников, программ обучения, принятых в данных системах, и проведении экспериментального исследования с использованием данных критериев. Это создало благоприятные условия для применения системных принципов (структурного, функционального аспектов анализа) при анализе и интерпретации экспериментальных данных.

Итак, целью нашего исследования является сравнительное изучение психического развития школьников, обучающихся в различных образовательных системах (традиционной системе и системе JI.B. Занкова).

Объектом исследования явилось развитие психики школьников в условиях различных систем обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей школьников в системе обучения JI.B. Занкова и в традиционной системе.

В процессе исследования приняли участие в общей сложности 360 испытуемых — учащихся третьих классов обычных общеобразовательных школ г. Москвы (трехлетняя программа начального обучения).

Гипотеза исследования: и система обучения JI.B. Занкова, и традиционная система обучения обладают специфичными возможностями развития психики школьников. По различным показателям существует превосходство в развитии способностей как учащихся системы Л.В. Занкова, так и учащихся традиционной системы.

Были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Теоретическое обоснование принципов психологического анализа особенностей развития школьников в различных условиях обучения (образовательных системах) на основе анализа научной литературы.

2. Психологический анализ концептуальных основ развития школьников в системе обучения Л.В. Занкова и традиционной системе.

3. Психологический анализ возможностей развития школьников, создаваемых системой обучения JI.B. Занкова и традиционной системой.

4. Выделение конкретных параметров сравнения психического развития школьников, обучающихся в системе JI.B. Занкова и традиционной системе.

5. Выбор адекватных параметрам сравнения психодиагностических методик и проведение экспериментального исследования особенностей психического развития учащихся традиционной системы обучения и системы JI.B. Занкова.

6. Количественная статистическая обработка экспериментальных данных, их качественный анализ.

7. Сравнительное описание особенностей психического развития школьников в условиях двух данных систем обучения на основании полученных экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются общенаучный системный подход (И. Пригожин [181], Б.С. Украинцев [223], Б.Г. Ананьев [9, 12], Б.Ф. Ломов [126]), концепция способностей С.Л. Рубинштейна [201], теория функциональных систем П.К. Анохина [13], концепция системогенеза деятельности и развития способностей В.Д. Шадрикова [238, 239]).

Методы исследования: в качестве организационного был применен сравнительный метод исследования; использовались эмпирические методы (наблюдение, тестовый метод), методы обработки научных данных (метод анализа научной литературы, количественные математико-статистические методы и качественный анализ экспериментальных данных), в качестве интерпретационных применялись генетический метод и структурный метод (психография).

Для экспериментального исследования были отобраны адекватные целям исследования, широко применяющиеся в научных и психодиагностических целях методики исследования способностей (всего 16). Этапы исследования:

1. Анализ научной (психологической, педагогической, методической) литературы по проблеме исследования. Анализ программ и учебников данных систем обучения, выбор критериев экспериментального сравнительного исследования (1998 -1999 годы).

2. Планирование и организация эксперимента, подбор адекватных методов и методик экспериментального исследования (1999 год).

3. Проведение пилотажного эксперимента (1999-2000 годы).

4. Проведение основного этапа эксперимента (2001-2002 годы).

5. Обработка, качественный и количественный анализ экспериментальных данных (1999-2002 годы).

6. Обобщение и интерпретация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов работы (2002-2003 годы).

Достоверность результатов исследования обеспечивается их опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях психического развития школьников, использованием адекватных целям и задачам исследования методов и методик, широко применявшихся для исследовательских и психодиагностических целей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важнейшим критерием оценки развития школьников в различных условиях обучения является развитие познавательных способностей в их родовой и индивидуальной (дифференциально-психологической) характеристике.

2. Различные системы начального обучения, в частности, традиционная система и система JI.B. Занкова, обладают развивающим потенциалом. Возможности психического развития школьников в данных системах обучения имеют свою специфику. Возможности развития школьников реализованы в программах и учебниках, разработанных для данных систем обучения.

3. Способности школьников, обучающихся по традиционной системе и системе J1.B. Занкова, имеют особенности в уровне развития и структурной характеристике.

4. И система J1.B. Занкова, и традиционная система обучения создают различные условия для развития школьников с индивидуальными различиями когнитивной сферы.

Структура работы. Диссертация состоит из 4-х глав, введения, заключения, списка литературы (253 наименования), включает ряд приложений. Объем диссертации страниц. В работе 13 таблиц, 9 рисунков. Текст приложений содержит 64 таблицы.

Апробация исследования: основные выводы и результаты исследований докладывались и обсуждались на Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003 год); данные исследования использовались для психологической характеристики учащихся и выработки рекомендаций учителям и родителям выпускников начальных классов в ряде школ г. Москвы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Казакова, Лариса Петровна

Выводы к главе 4

Итак, можно сделать следующие выводы об особенностях развития учащихся системы Л.В. Занкова и традиционной системы:

1. По большинству показателей значимых различий между учащимися системы Л.В. Занкова и учащимися традиционных «независимых» классов не обнаруживается. Это свидетельствует о большом сходстве результатов развития учащихся данных систем обучения. Несмотря на преимущественно вербальный характер обучения в обеих системах, исследование выявило больший вес в структуре невербальных компонентов способностей (зрительного восприятия геометрических фигур и невербального мышления). Вербальные компоненты способностей имеют несколько больший вес в структуре способностей школьников системы Л.В. Занкова.

2. Наряду с фактором своеобразия систем обучения, на развитие младших школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова и традиционной системе, оказывает влияние своеобразие и уровень развития способностей детей к моменту поступления в школу, который учитывается при отборе в некоторые классы. Влияние данного фактора сохраняется на протяжении всего обучения в начальной школе.

3. Как и ожидалось, учащиеся традиционной системы и учащиеся системы Л.В. Занкова имеют своеобразие в развитии познавательных способностей. По ряду показателей преимущество имеют учащиеся системы Л.В. Занкова, по ряду показателей - учащиеся традиционной системы.

4. Учащиеся системы Л.В. Занкова, не проходившие отбор, превосходят учащихся традиционной системы, также не зависимых от отбора, по показателю объема восприятия геометрических фигур, объему слуховой памяти на не связанные по смыслу слова. Увеличение объема зрительного восприятия у не проходивших отбор учащихся системы Л.В. Занкова может быть связано с требованием усвоения большого объема информации. У школьников с изначально более высоким уровнем развития способностей тот же фактор приводит к развитию смысловой памяти (памяти на связанные по смыслу слова). То есть подтверждается влияние «информационного» фактора, по-разному обуславливающего развитие способностей учащихся системы Л.В. Занкова с различным исходным уровнем развития способностей. Однако остальные показатели мнемических способностей у учащихся данных систем не имеют значимых различий, то есть традиционная система также обладает возможностями развития мнемических способностей школьников.

5. Учащиеся традиционной системы опережают учащихся системы Л.В. Занкова по показателям невербального мышления и невербального воображения. Мы полагаем, что различия в невербальном мышлении и воображении связаны с абсолютным преобладанием в системе Л.В. Занкова вербальной информации. Таким образом, отмечаемое многими авторами отрицательное влияние «вербализованного» школьного обучения на развитие невербальных компонентов способностей в системе Л.В. Занкова проявляется сильнее. Различия проявляются и в структуре способностей: показатели невербального воображения в системе Л.В. Занкова связаны с отдельными показателями памяти отрицательно, а в традиционной системе все связи памяти и воображения положительные. Это говорит о различных отношениях памяти и невербального воображения: в традиционной системе - содействие, в системе Л.В. Занкова - противодействие. В традиционной системе более значимы операционные механизмы воображения - приемы создания образа, чем в системе Л.В. Занкова. Однако и в структуре способностей системы Л.В. Занкова, и в структуре традиционной системы невербальное воображение имеет низкий вес в структуре, то есть значимость этой способности в обеих системах минимальна.

6. Показатели вербального воображения имеют различный вес в данных системах. В системе Л.В. Занкова это одна из трех наиболее значимых способностей, в традиционной системе вербальное воображение — последнее по значимости. Таким образом, увеличение количества вербальной информации, включение в систему упражнений заданий, направленных на развитие вербального воображения, повышает значимость данной способности в системе Л.В. Занкова. Однако необходимо отметить, что у школьников «занковского» класса, не проходившего отбор, показатели вербального воображения также снижены, по сравнению с учащимися традиционной системы и учащимися системы Л.В. Занкова, прошедшими отбор.

7. Не проявляется значимых различий между системами и в средних показателях произвольного внимания, однако обнаруживаются значительные различия в структурных характеристиках: в традиционной системе показатели внимания в структуре имеют высшие ранги (большой вес), в системе Л.В. Занкова показатели внимания по весу опережают только невербальное воображение, занимающее последнее место. Это одно и из наиболее значительных структурных различий способностей учащихся данных систем.

8. Обнаруживаются значимые различия в средних показателях вербального мышления между школьниками данных систем (мышление по аналогии имеет более высокий уровень развития у учащихся «занковских» классов, прошедших отбор). Выявлена большая жесткость связей между показателями вербального мышления в традиционной системе, резкое преобладание «внутренних» связей над «внешними» в структуре мыслительных способностей ТС. По нашему мнению, большая свобода структуры вербального мышления в системе Л.В. Занкова дает ее учащимся преимущества перед учащимися традиционных классов.

9. В данных системах обучения обнаружены особенности развития учащихся с индивидуальными различиями способностей. В системе Л.В. Занкова в группах учащихся с высокими показателями невербального воображения и объема зрительного восприятия обнаружены значимо более низкие продуктивные показатели невербального мышления и вербального воображения, по сравнению с группой учащихся с высокими показателями вербально-логического мышления. В традиционной системе этого не обнаружено. По нашему мнению, это является следствием отрицательного влияния большого количества вербального материала и преимущественного внимания развитию вербальных компонентов способностей школьников на развитие школьников с преобладанием невербальных способностей в системе JI.B. Занкова. Различия в программах систем также обусловливают различную значимость «абстрактных» и «конкретных» способов создания образов (методика «Пиктограммы») в данных системах. Если в традиционной системе более значимы в структуре групп ВМ и НВ способы создания предметных, конкретных, сюжетных и метафорических изображений, то в системе JI.B. Занкова выше значимость способов создания знаковых, знаково-символических и абстрактных изображений.

Выявлены значимые различия показателей операционных механизмов памяти и воображения между учащимися разных классов, принадлежащих к одной и той же системе обучения. Также значимо различаются показатели мыслительной рефлексии в разных классах одной и той же системы. Мы полагаем, что у школьников обеих систем обучения операционные механизмы памяти и воображения, мыслительная рефлексия еще слабо сформированы. Внимания к их формированию в рамках данных систем уделено мало, и преимущественное влияние на эти показатели могут оказывать особенности стиля интеллектуальной деятельности учителя, своеобразие используемых им методических приемов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема психического развития в онтогенезе имеет длительную историю исследования. На современном этапе системная методология позволяет раскрыть новые грани в изучении развития психики. Новые концепции и подходы в изучении психического развития сопряжены с практическими вопросами обучения и воспитания, которые по-разному решаются в различных образовательных системах. Ключевыми понятиями, являющимися основой разработки различных образовательных систем нашей страны, призванных в максимальной степени способствовать психическому развитию учащихся, мы считаем понятия зоны ближайшего и актуального развития, новообразования, усвоения, учения, учебной деятельности, субъекта учебной деятельности, разрабатываемые в культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский), теориях деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькопип, С.Л. Рубинштейн), теории усвоения (Д.Б. Богоявленский, Н.А. Менчинская).

Экспериментальные системы начального обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, созданные для проверки гипотезы Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе развития, стали государственными системами обучения, наряду с традиционной. Само их совместное существование позволяет решать не только частные проблемы в рамках одной научной школы, но и более широко представить особенности психического развития детей. Данные, полученные в области психологии развития, говорят о наличии вариантов индивидуального развития психики. Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская рассматривают варианты развития школьников, обусловленные особенностями содержания и методов обучения.

Однако и в сходных условиях обучения развитие школьников имеет отличия, обусловленные различным соотношением индивидуальных психических особенностей и условий обучения. И.С. Якиманская полагает, что индивидуальные особенности не только учитываются в обучении, но и во многом определяют его. Поэтому необходимо выяснить, какое влияние оказывают различные условия обучения на развитие индивидов, имеющих те или иные психические свойства. А затем возникает и практическая задача выбора или создания таких условий обучения, которые были бы оптимальны для развития конкретных учащихся. В этой связи важно знать, какие условия развития создают государственные системы обучения, каковы в них особенности развития психики школьников с различными психическими свойствами.

Проблема психического развития школьников в процессе обучения в данном исследовании раскрывалась через психологический анализ развивающих возможностей систем обучения, сложившихся в реальных условиях на современном этапе их существования (системы Л.В. Занкова и традиционной системы). Для выявления возможностей данных систем обучения на основе системной методологии были проанализированы теоретические основы развития школьников (по представлениям авторов этих систем) и преломление теоретических требований в практике обучения, в программах и учебниках.

Базируясь на концепции системогенеза деятельности и развития способностей В.Д. Шадрикова, мы показали, что основой анализа развития школьников может стать понятие способностей не только в родовом, но и в дифференциально-психологическом его аспекте. Психологический анализ позволил выявить способности, являющиеся учебно-важными качествами, развивающимися под влиянием требований учебной деятельности в данных системах, и выделить конкретные параметры сравнения развития школьников в данных системах обучения.

Наше исследование подтвердило предположение о различных развивающих возможностях данных систем обучения и различных результатах развития учащихся в них. Но, вопреки представлениям авторов системы J1.B. Занкова, данная система не имеет абсолютного преимущества перед традиционной системой, и традиционная система также является развивающей. По большинству параметров значимых различий способностей учащихся рассматриваемых систем обнаружено не было. Обнаруженные различия не носят одностороннего характера: по одним показателям превосходство имеют ученики традиционной, по другим - «занковской» системы. Обнаружены также сходства структур учебно-важных качеств учащихся данных систем: наибольший вес в них имеют невербальные компоненты способностей (зрительное восприятие и невербальное мышление).

Также показано, что учащиеся с индивидуальными различиями способностей в условиях одной системы обучения имеют особенности развития. Так, при наличии отбора в некоторые классы наиболее способных детей различия между школьниками, прошедшими отбор и не проходившими отбор, сохраняются на протяжении всего обучения в начальной школе. Так, учащиеся традиционных классов, параллельных «занковским», где осуществлялся отбор, уступают как учащимся «занковских» классов, так и учащимся традиционных классов, не проходившим отбор, по уровню развития отдельных операций вербально-логического мышления, уровню вербально-логического и невербального мышления, объему и точности вербальной смысловой опосредованной памяти.

Учащиеся системы JI.B. Занкова, прошедшие отбор, превосходят учащихся «занковского» класса, созданного без отбора, по уровню мышления по аналогии, объему и точности слуховой смысловой памяти (памяти на слова, связанные по смыслу), точности запоминания слов, не связанных по смыслу, точности зрительного восприятия геометрических фигур, оригинальности вербального воображения. Учащиеся не проходившего отбор «занковского» класса имеют преимущества в уровне развития мыслительной классификации, объеме слухового запоминания слов, не связанных по смыслу, объеме зрительного восприятия. Таким образом, доказывается различное влияние важнейшего в «занковской» системе фактора развития - информационного — на различные категории школьников, а также эвристичность и ценность предложенных JI.B. Занковым и его последователями методов обучения.

Учащиеся системы JI.B. Занкова, не проходившие отбор, превосходят учащихся традиционной системы, не участвовавших в отборе, по объему слуховой памяти на не связанные по смыслу слова и объему зрительного восприятия геометрических фигур. Прошедшие отбор учащиеся системы J1.B. Занкова превосходят учащихся традиционной системы, не подвергавшихся отбору, по объему смысловой слуховой памяти (памяти на слова, связанные по смыслу). Эти различия могут быть следствием различного влияния увеличения объема программ обучения в системе JI.B. Занкова на учащихся с исходно различным уровнем развития способностей.

Учащиеся традиционной системы, не подвергавшиеся отбору, превосходят учащихся системы JI.B. Занкова по уровню развития невербального воображения, а учащихся «занковского» класса, не проходившего отбор, и по уровню развития невербального мышления. Это, на наш взгляд, связано с абсолютным преобладанием вербальной информации в программах и учебниках системы JI.B. Занкова. В то же время, это подтверждает, что традиционная система, в соответствии с установками Н.А. Менчинской, способствует развитию способностей различного характера, как вербальных, так и невербальных.

Отмечаются различия и в структуре способностей учащихся традиционной системы и системы обучения JI.B. Занкова: выявлены отрицательные корреляционные связи вербальных мнемических и имажинитивных невербальных способностей в системе JI.B. Занкова и положительные корреляции данных способностей в традиционной системе обучения. Вербальное воображение в системе JI.B. Занкова имеет значительно больший вес, чем в традиционной системе. В традиционной системе, в отличие от «занковской», большой вес имеют способности произвольного внимания. В системе JI.B. Занкова несколько больший вес, по сравнению с традиционной системой, имеет вербально-логическое мышление. В то же время, «внутренняя» структура вербально-логического мышления в традиционной системе более жесткая, что, на наш, взгляд, доказывает преимущество учащихся системы JI.B. Занкова в развитии вербально-логического мышления.

Различия развития операционных механизмов памяти и воображения между учениками данных систем проявлялись неустойчиво: очевидно, их формирование больше связано с индивидуальностью учителя, предпочтением им конкретных методических приемов. В целом же операционные механизмы воображения и памяти, выявленные в качестве дополнительных показателей исследования, имеют низкий вес в структуре способностей, очевидно, они не интегрированы в структуру УВК. Лишь в структурах «полярных» групп учащихся (с преобладанием вербальных или невербальных компонентов способностей) выявлено большое количество корреляционных связей показателей операционных механизмов с другими показателями способностей (в традиционной системе больший вес имеют конкретные, в системе Л.В. Занкова - более абстрактные приемы).

Результаты экспериментального исследования развития способностей учащихся традиционной системы и системы обучения Л.В. Занкова показывают, что при изменении традиционных условий обучения могут возникать неожиданные, и даже нежелательные, с точки зрения авторов систем обучения, эффекты психического развития. В связи с этим нельзя, очевидно, выделить лучшую или идеальную систему обучения. Кроме того, одна и та же образовательная система может по-разному влиять на развитие способностей школьников с природными различиями в способностях. Поэтому необходимо указать и преимущества, и ограничения развивающих возможностей систем обучения, что может послужить основанием для выбора той или иной системы обучения родителями, учащимися, учителями. Однако, говоря о «преимуществах» и «ограничениях» систем обучения, а также о преимуществах школьников той или иной системы обучения в развитии какой-либо способности, необходимо иметь в виду условный характер понятий «преимущество» и «ограничение» в данном контексте. Любая психическая система характеризуется противоречиями, которые являются сущностным моментом психического развития. Выявленные «преимущества» и «ограничения» могут послужить внутренней предпосылкой дальнейшего хода развития учащихся.

Достигнутые в любой системе обучения результаты психического развития школьников являются ценностью, и не могут отвергаться. Современное состояние государственных систем обучения в нашей стране - результат деятельности не только авторов и исследователей этих систем, по и практических работников образования, учителей, родителей, и даже самих учеников, которые избирательно, критично и творчески подходят к средствам, предлагаемым в различных системах обучения для усвоения знаний, умений и навыков, развития психических свойств. Длительное существование и востребованность традиционной системы обучения, систем Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова и Л.В. Занкова подтверждает их действенность, подлинную системность, возможность развивать и формировать не отдельные психические стороны и качества учащихся, а целостную личность. Совершенно естественно, что, шагнув за порог лаборатории, пройдя экспериментальный этап своего существования, эти системы видоизменились, возможно, и сблизились, заимствовав некоторые черты других систем. Динамизм, развитие - неотъемлемые черты подлинно живой системы, в том числе и образовательной. Постоянное изменение систем обучения в практике должно побуждать их исследователей систематически диагностировать как состояние самой системы обучения, так и особенности психического развития учащихся данных систем.

В то же время, исследование развивающих возможностей систем начального обучения показало недостаточную изученность функций и результатов применения некоторых не только относительно новых, но и традиционно использующихся методических приемов и принципов обучения, а также особенности их системного взаимодействия с другими приемами в практике развивающего обучения. В частности, высокая значимость показателей зрительного восприятия геометрических фигур в структурах способностей учащихся обеих систем обучения, возможно, свидетельствует о центральном характере процесса чтения и письма в ходе развития младших школьников. Чтение и письмо - виды человеческой деятельности, важные не только с точки зрения обучения младшего школьника. В школьном обучении чтение, письмо -одни из самых регламентированных видов деятельности: программы обучения определяют конкретные критерии оценки и нормы их продуктивных показателей (скорости, правильности, осмысленности). Овладение чтением и письмом - осознанная задача как для взрослых, так и для самих детей, критерии достижения которой внешне выражены. Возможно, поэтому овладение чтением и письмом - реальный и действенный способ психического развития в любой системе обучения. Обучающая и развивающая значимость некоторых других видов деятельности, упражнений не всегда осознается, а овладение ими не регламентируется программами, что может снижать эффективность применения данных упражнений. Поэтому «вклад» многих видов деятельности, типов учебных заданий в психическое развитие учащихся нестабилен, зависит от случайных факторов.

Это доказывает, что возможности объяснительного подхода к проблемам обучения и воспитания психологической наукой не исчерпаны. По нашему мнению, проектирование новых образовательных систем, предполагающих особые траектории развития субъектов учебной деятельности, должны опираться на глубокий и полный системный анализ складывающихся в практике педагогической деятельности методов, принципов обучения и их психологических эффектов. Труды П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцева, В.В. Репкина, В.Д. Шадрикова-важные шаги на пути решения данной проблемы.

Ввиду практической важности результатов, необходимо продолжать всесторонние исследования различных аспектов развития школьников в различных системах обучения. Важно проследить ход развития учащихся разных систем не только в начальной школе, но и в последующие годы, тем более что одной из задач системы обучения Л.В. Занкова па данном этапе является ее распространение в средних и старших классах школы. Также в настоящее время завершился переход всех государственных образовательных систем на четырехлетнее начальное обучение, в связи с чем возникает задача исследования особенностей развития младших школьников, обучающихся по четырехлетней программе. Итак, данные об особенностях развития школьников в различных системах обучения позволят совершенствовать системы обучения в связи с запросами практики.

Сравнительное изучение способностей школьников в различных образовательных системах позволит ярко высветить не только различия, но и «инварианты» развития, характерные для детей данного возраста, данной культуры, обусловленные не только обучением, но и иными факторами. Таким образом, изучение развития психики школьников в различных условиях деятельности - один из аспектов изучения системы детерминант психического развития в онтогенезе, перспективное и важное направление исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Казакова, Лариса Петровна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1979.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997, с. 270-374.

3. Аверина И.С. Щелбаиова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М., 1996.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

5. Акимова Е.Ю. Развитие мыслительной деятельности учащихся в различных системах начального обучения. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Ярославль, 2002.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Теоретические основы коррекционно-развивающей работы // Психолог в школе, 2000, № 1-2, с. 3-35.

7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии, 1988, № 6, с. 71-77.

8. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. М.,2000.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва-Воронеж,1996.

10. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

11. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе // Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., I960., с. 3-28.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000.

13. З.Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М., 1978.

14. М.Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1978, с 320.

15. Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория высших психических функций // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.,1997, с. 164-207.

16. Аргинская И.И. Математика: Учебник для 1 кл. трехлетней нач. шк. М., . 1997.

17. Аргинская И.И. Математика: Учебник для 2 кл. трехлетней нач. шк. М., 1996.

18. Аргинская И.И. Математика: Учебник для 3 кл. трехлетней нач. шк. М., 1999.

19. Аргинская И.И. Уроки математики в 1 классе (система Л.В. Занкова) // Психологическая наука и образование, 1996, № 4, с. 58-62.

20. Асеев В.Г. О-диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978, с.21-38.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

22. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии, 1999, № 1, с. 3-12.

23. Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины // Психологическая наука и образование, 2001, № 1, с. 65-78.

24. Ахутина Т., Пылаева Н. Индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников // Школьный психолог, 2001, №№ 43, 44, 46.

25. Барабанщиков В.А. Принцип системности в современной психологии // Проблемы системогепеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно-практической конференции, Ярославль, 2003 / Под ред. Н.В. Нижегородцевой, с. 11-23.

26. Барданян Г.А. Опыт диагностики зоны ближайшего развития // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вепгера. М., 1981, с. 130-145.

27. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

28. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.

29. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990.

30. ЗКБитянова М. Теоретический конструкт нормы // Школьный психолог, 2000, № 36, с. 4-5.

31. Блонский П.П. Психология младшего школьника. Москва-Воронеж, 1997.

32. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994.

33. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

34. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества // Вопросы психологии, 1999, №2, с. 35-41.

35. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

36. Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития. Автореф.дисс. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.

37. Боцманова М.Э. Психология овладения графическим методом анализа при решении задач в начальной школе. Автореф.дисс.канд. психол. наук. М., 1967.

38. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

39. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

40. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. Москва -Воронеж, 1996.

41. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии, № 2, 1994, с. 54-61.

42. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.

43. Бурова Л.И. Способы формирования первоначальных понятий у младших школьников // Гносеологическое обоснование методов начального обучения / Под ред. С.П. Баранова. М., 1984, с. 12-24.

44. Веккер Л.М. Психика и реальность. М., 1998.

45. Величковский Б.М. Автоматизмы памяти // Исследование памяти / Под ред. Н.Н. Коржа. М., 1990, с. 54-79.

46. Венгер Л.А., Ибатулина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии, 1989, №2, с.20-27.

47. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии, 1990, № 4, с.5-14.

48. Волчков А.А., Несмеянова О.Ю. Творческий потенциал и личностные особенности выпускников начальных классов с различным уровнем развития теоретического мышления (постановка проблемы) // Сибирский психологический журнал, 1999, № 10, с. 17-25.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999.

50. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

51. Гильбух 10.3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии, 1986, №3, с.33-40.

52. Гинзбург М.Р. О возможной интеграции понятия зоны ближайшего развития // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под .ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вепгера. М., 1981, с. 145-152.

53. Гоноболин Ф.Н. Внимание младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с. 147-176.

54. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Букварь. М., 2000.

55. Горностаев П.В., Горностаева З.А. Учение должно оставаться серьезным трудом // Вечерняя средняя школа, 1995, № 4, с. 18-20.

56. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с.93-127.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

59. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии, 1991, №1, с. 3-18.

60. Диагностика мышления младших школьников. Шадринск, 1996.

61. Диринштейп И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 2002.

62. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: Учебник для 1 кл. трехлетней нач. шк. М., 1995.

63. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: Учебник-хрестоматия для 2 кл. трехлетней нач. шк. М., 1996.

64. Донапдсон М. Мыслительная деятельность детей/ Под ред. В.И. Лубовского. М, 1985.

65. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания. Автореф.дисс. канд. психол. наук. М., 1977.

66. Дружинин В.Н. Введение // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.П. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991, с. 3- 6.

67. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.- СПб, 2001.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

69. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973, с. 5-59.

70. Дубровина И.В. К вопросу о специфичности способностей младшего школьника // Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973, с. 60-89.

71. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000.

72. Дункер К.Д. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкииа. М., 1965, с. 21-85.

73. Учебник для 2 кл. трехлетн. нач. шк. М.,2000. 81.3акожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С., Матвеева А.Н.

74. Русский язык: Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. М., 2000. 82.3акожурникова М.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык:

75. Занков Л. В., Занков В.В. Учебник математики для 1 класса. М.,1997.

76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т. 1. М., 1986.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

78. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе // Вопросы психологии, 1986, №3, с. 53-62.

79. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М., 1995.

80. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

81. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2001.

82. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

83. Ипполитов Е.С., Махлак Е.С., Самохвалоа В.И. Исследование мнемических процессов // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978, с. 60-77.

84. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

85. Казаков А. География для младших школьников, 2 класс / Под ред. Н.В. Нечаевой. Самара, 1996.

86. Казаков А. География для младших школьников, 3 класс / Под ред. Н.В. Нечаевой. Самара, 2000.

87. Калмыкова З.И. Процессы анализа и синтеза при решении арифметических задач // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 71. с. 3-113.

88. Кислицына Г.Г. Типичность как характеристика искусственного понятия // Психологический журнал, т. 19, 1998, № 2 , с.71-78.

89. Клепинина З.А. Природоведение: Учебник для 4 класса четырехлет.нач. шк. М., 1991.

90. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996.

91. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова ЕЛО. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 2001.

92. Костюк Г.С., Избранные психологические труды. М., 1988.

93. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997.

94. Красило А.И., 11овгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Москва-Воронеж, 1995.

95. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М., 1995.

96. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978, с. 206-221.

97. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

98. Кудрявцев В.Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с. 5-18.

99. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М., 1997.

100. Лапач С.II., Чубенко А.В., Бабич П.Н. Статистические методы в медико-биологических исследованиях. Киев, 2000.

101. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва -Воронеж, 1997.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

103. Леонтьев A.M. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960, № 1, с. 7-16.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

105. Либин А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельности // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991, с. 131-139.

106. Лисьева З.М. Особенности дидактической системы обучения Л.В. Занкова. Уфа, 1999.

107. Лобанов А.Р., Коптева С.И. Актуальные проблемы психологии интеллекта. В 2-х частях. Ч. 1. Минск, 2000.

108. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. М., 1999.

109. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

110. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.

111. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

112. Макарова К.В. Актуализация творческого потенциала личности. М., 2000.

113. Маляренко Т.Н., Хватова М.В. Развитие функций мозга ребенка сенсорными притоками. Тамбов, 1998.

114. Мальцева К.Т. Особенности памяти младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с. 50-92.

115. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1998.

116. Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости учащихся вторых классов // Вопросы психологии, 1988, № 3, с. 36-43.

117. Матвеева А.Н., Рождественский Н.С. Русский язык: Учеб. для 3 кл. трехлет. нач. шк. М., 2000.

118. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989.

119. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Москва-Воронеж, 1998.

120. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965.

121. Микешина JI.A., Опенков M.IO. Новые образы познания и реальности. М., 1997.

122. Моро М.И., Бантова М.А. Математика: Учебник для 2 кл. трехлет. нач. шк. М., 1999.

123. Моро М.И., Бантова М.И., Бельтюкова Г.В. Математика: Учебник для 1 кл. трехлетн. нач. шк. М., 1997.

124. Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика: Учебник для 3 кл. трехл. нач. шк.и 4 кл. четырехл. нач. шк./ Под ред. Ю.М. Колягипа. М., 1999.

125. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. Москва-Воронеж, 1999.

126. Мухина С.Е. Парциальность познавательных способностей младших школьников (на примере зрительных и слуховой модальностей). Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 2001.

127. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и нечитающих детей. Самара, 1993.

128. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. Пособие для учителя. М., 1992.

129. Нечаева Н.В. Целостность обучения как фактор гуманизации школы // Начальное образование в России: инновации и практика. М., 1994.

130. Нечаева I I.В., Андрияпова Т.М, Остороумова А.В. Букварь. Самара, 1997.

131. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Дисс. . канд.психол. наук. М., 1993.

132. Новое время новая дидактика. М. - Самара, 2001.

133. Обучаем по системе J1.B. Занкова: первый год обучения. М., 1991.

134. Обучаем по системе J1.B. Занкова: 1 класс. М., 1996.

135. Обучаем по системе J1.B. Занкова: 3 класс. М., 1994.

136. Обучение и развитие младших школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума / Под ред. Г.С. Костюкова. Киев, 1970.

137. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. Москва-Екатеринбург, 2000.

138. Одаренность: рабочая концепция. Материалы 1 международной конференции / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 2002.

139. Одаренные дети / Под общей ред. Г.В. Бурмепской и В.М. Слуцкого. М., 1991.

140. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.Н. Непомнящей. М., 1975.

141. Ошанин Д.А. Концепция оперативности отражения в инженерной и общей психологии // Инженерная психология: теория, методология, практическое применение. М., 1977, с. 134-149.

142. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. Автореф. дисс.д-ра психол. наук. М., 1973.

143. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, т. 1,2. М., 1996.

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

145. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997.

146. Пирожкова М.Г. Психологические особенности структуры воображения. Дисс.канд. психол.наук. М., 2001.

147. Плешаков А.А. Природоведение: Учебн. для 3 кл. четырехлет. нач. шк. / Под ред. И. Д. Зверева. М., 2001.

148. Плешаков А.А. Природоведение: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. / Под ред. И.Д. Зверева. М., 2001.

149. Подгорецкая Н.А. Изучение у взрослых стихийно сформированных приемов классификации понятий // Вопросы психологии, № 4, 1973, с. 101108.

150. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

151. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 1 класса трехлет. нач. шк. М.,1997.

152. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 2 класса трехлет. нач. шк. М.,1998.

153. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 3 класса трехлет. нач. шк. М.,1999.

154. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1-4 классов. Пояснения для учителя. Самара, 1993.

155. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

156. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

157. Потемкина О.Ф. Методы диагностики образного и вербального развития // Методы психологической диагностики, вып. 1 / Под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной, М., 1993.

158. Практикум по общей психологии. М., 1990.

159. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии, 1991, № 6, с. 46-57.

160. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы. М., 1996.

161. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

162. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

163. Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978, с. 106-120.

164. Пчелко А.С., Бантова М.А., Моро М.И., Пышкало A.M. Математика: Учебник для 3 кл.трехлетней начальной школы. М., 2001.

165. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Грироренко ЕЛ. Психогенетика / Под ред. Н.В. Равич-Щербо. М., 1999.

166. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. М., 1991.

167. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырехлетней нач.шк. М., 1997.

168. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней нач.шк.М., 1989.

169. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М., 1998.

170. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

171. Репкина Н.В. Развитие памяти и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1986.

172. Родное слово: Учебник для 4 класса четырехлетней нач.шк. М., 1992.

173. Романко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1985.

174. Романовская З.И. Живое слово. Учеб. По чтению для 1 кл. трехл. нач. шк. М., 1995.

175. Романовская З.И. Живое слово. Учеб. для 2 кл. трехл. нач. шк. В 2 кн. М., 1997.

176. Романовская З.И. Живое слово. Учеб. для 3 кл. трехл. нач. шк. В 2 кн. М., 1997.

177. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

178. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

179. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 2001.

180. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976.

181. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М., 1987.

182. Рузская Л.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с. 128-126.

183. Сандомирский М.Е., Белогородский J1.C., Еникеев Д.А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий // Современные проблемы физиологии и медицины. Уфа, 1997, с. 44-63.

184. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М., 2001.

185. Секей JJ. Знание и мышление // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965, с. 343-365.

186. Скотникова И.Г. Успешность познавательной деятельности и когнитивный стиль // Психологический анализ учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, О.Ф. Потемкиной. М., 1991, с. 232253.

187. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1986, № 6, с. 14-22.

188. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс.д-ра психол. наук. М.,1994.

189. Содружество ученого и учителя. М., 1991.

190. Суворова Г.А. Деятельностно-психологическое консультирование в обучении. Дисс.д-ра психол. наук. М., 2003.

191. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии, 1986, №1, с. 47-53.

192. Телегина Э.Д., Тарасова Н.П. Роль учебника в развитии разных уровней самостоятельности мышления младших школьников // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. М., 1986, с. 24-31.

193. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

194. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1985.

195. Теплов Б.М. Психологическая характеристика личности // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна, 1997, с. 139-159.

196. Товпинец И.П. О преподавании естествознания (система Л.В. Занкова) // Психологическая наука и образование, 1996, № 4, с. 63-65.

197. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978, с 173-196.

198. Торсей Б., Розенцвейг П., Знания и решение задачи: репрезентации научных понятий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Т. Лоарера. М., 1997, с. 165-190.

199. Тульвисте П. О теоретических проблемах исторического развития мышления // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978, с. 81-104.

200. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972.

201. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

202. Фарапонтова Э.А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с. 5-49.

203. Филина С.В. Способности зрительного восприятия (у детей 10-12 лет). Автореф.дисс.канд. психол. наук. Ярославль. 1995.

204. Филиппова Е.В., Венгер А.Л. О психологических особенностях детей, обучающихся и не обучающихся в школе с 6-ти лет // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1981, с. 64-79.

205. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб., 2002.

206. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.

207. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении, Томск, 1993.

208. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников//Вопросы психологии, 1998, №5, с. 68-81.

209. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

210. Чутко Н.Я. История становления человека. Учебно-методические материалы для работы в 3 классе. М., 1993.

211. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников: на материале изучения истории. М., 1982.

212. Чутко Н.Я., Родионова Л.Е. Твоя Россия: Учебник-хрестоматия для 3 кл. трехлст. и 4 кл. четырехлет. нач. шк. Обнинск, 2001.

213. Шадриков В.Д. Проблема системогенсза профессиональной деятельности. М., 1982.

214. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М., 1999.

215. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

216. Шадриков В.Д. Способности человека. Москва-Воронеж, 1997.

217. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

218. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М. 1990.

219. Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. М., 1995.

220. Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы. Кемерово, 1993.

221. Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы 1 симпозиума. Тбилиси, 1969.

222. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

223. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, № 3-4, с. 7-13.

224. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

225. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1976.

226. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.

227. Юркевич B.C. Развивающий дискомфорт в народной и профессиональной психопедагогике // Одаренный ребенок, 2002, №2, с. 48-65.

228. Якиманская И.С. Личностно-ориеитированное обучение в современной школе. М., 2000.

229. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

230. Якобсон С.Г., Дорохова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии, 1988, № 3, с. 30-36.