Способы отбора содержания образования в начальной школе: На материале иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зарубина, Ольга Борисовна

• Зарубина, Ольга Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зарубина, Ольга Борисовна

Введение.,

Глава I. Теоретические основы проблемы содержания школьного образования.

§ 1. Основные подходы к формированию содержания образования школьников.

§ 2. Методологические аспекты образования как феномена культуры.

§ 3. Педагогические подходы к функциональному взаимодействию языка и культуры.

Глава II. Опытно-экспериментапьная работа по апробированию содержания иноязычного образования в начальной школе.

§ 1 .Содержание иноязычного образования в начальной школе.

§ 2. Система иноязычного образования.

§ 3. Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Способы отбора содержания образования в начальной школе: На материале иностранного языка»

Актуальность проблемы отбора содержания образования по иностранному языку для начальной школы обусловлена объективной необходимостью: на пороге нового тысячелетия в общественном сознании стабилизировалось понимание того, что образование - непреходящая ценность, оно имеет решающее значение для развития личности. Содержание образовательного процесса - это не только определенные учебные дисциплины, но, прежде всего, культурное явление, которое помогает становлению живой, самоизменяющейся, самодостаточной индивидуальности. В то же время существует противоречие в самом человеке, историческом времени образования: человек развился, вырос в предшествующий период до такого уровня, когда его перестали удовлетворять идеалы, смыслы, ценности, на которых он воспитывался и обучался. Поиск способов отбора содержания образования затрудняется в силу того, что социальные изменения в обществе и развитие науки в целом повлекли за собой изменения во взглядах на роль образования в развитии человека и на иностранный язык как средство общения в современном мире, как образовательную дисциплину.

Идея формирования личности в обучении рассматривается во всех отраслях педагогической науки. Противоречивость подходов обусловлена множеством различных факторов как базисного, так и надстроечного характера, подготовкой преподавателей, типами учебных заведений, их материальным оснащением, целями и содержанием обучения, зависящими от социального заказа общества и уровня развития науки.

Ретроперспекгивный анализ научной литературы показывает, что проблема содержания образования была предметом самостоятельных исследований (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.А. Оганесян, В.М. Скаткин, Л.Т. Турбович). Особое внимание уделялось проблеме становления личности в процессе усвоения содержания образования в деятельности, которая программируется образованием как процессом (А.Г.Асмолов, Э.Н.Гусинский, А.Н.Леотьев). Изучение реальной педагогической практики показывает, что содержание образования разрабатывается на основе противоречий и проблем современного общества (Н.П. Пищулин); обосновывается как триединый целостный процесс, характеризующийся усвоением опыта предшествующего поколения, воспитанием типологических качеств поведения, личности, умственным и физическим развитием личности (B.C. Леднев); исследуются методы корректирования его содержания в современных условиях (Б.Т. Лихачев). Особое внимание уделяется духовному обновлению человека как фундаменту образования (Ю.А. Огородников). Поскольку содержание образования усваивается индивидом через содержание учебного материала, то исследуются формы и методы обучения с целью формирования духовности на основе собственного личностного опыта обучаемого (А.М. Абрамов). Однако содержанию обучения предмету «иностранный язык» как средству развития индивидуальности каждого учащегося не было уделено достаточного внимания, что вызвало необходимость исследования педагогических аспектов содержания иноязычного образования и поиска способов его отбора. Остаются до конца не выяснены критерии формирования содержания иноязычного образования в логике современных педагогических задач, хотя уделяется значительное внимание трактовке некоторых базовых понятий проблемы, делается попытка описать новые средства обучения (И.А.Зимняя, В.И.Кунин, Е.И.Пассов).

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования «Способы отбора содержания образования в начальной школе (на материале иностранного языка)» обусловлена: запросом педагогической науки, в которой спорен вопрос способов отбора содержания образования; недостаточной разработанностью в теории содержания образования критериального алгоритма для учебного предмета «иностранный язык» в начальной школе; основным противоречием между необходимостью отбора содержания иноязычного образования в вариативной школе и отсутствием однозначных критериев как ориентиров для решения дидактических и воспитательных задач.

Выделенные основания определили проблему исследования: в теоретическом плане это обоснование признаков отбора содержания иноязычного образования в начальной школе; в практическом плане -определение структуры системы иноязычного образования в начальной школе и средств формирования ее компонентов.

Объект исследования: целенаправленный процесс иноязычного образования в начальной школе.

Предмет исследования: способы отбора содержания обучения иностранному языку младших школьников.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально обосновать систему иноязычного образования в начальной школе, обеспечивающую становление индивидуальности через овладение культурой.

Гипотеза исследования. Повышение уровня иноязычной грамотности есть мощный резерв ускорения социально-экономического прогресса. Вместе с тем обучение иностранному языку не отвечает потребности общества на современном этапе. Программы по-прежнему ориентированы, главным образом, на удовлетворение витальных потребностей. Межкультурный диалог требует взаимопонимания, а не только понимания сказанного и умения отреагировать на реплику.

Раннее обучение иностранному языку стимулирует речевое и общее развитие детей и, как следствие, повышает образовательную ценность начального обучения как фундамента общего образования: приобщает детей к культуре других народов; создает благоприятную базу, используя сензитивность периода в речевом развитии ребенка, для дальнейшего обучения языку; предотвращается образование психологических барьеров, которые возникают при более позднем начале обучения; совершенствует общеучебные умения за счет расширения сферы их применения в процессе овладения иностранным языком; формирует специальные учебные умения.

Но наблюдается рассогласованность в целях, задачах, методах обучения младших школьников, обусловленная вариативностью учебных заведений и способами отбора содержания образования.

Можно в ходе иноязычного образования решить задачу адекватности содержания иноязычного образования специфике образовательной системы, если:

- иноязычное образование организуется на основе культурологического подхода;

- иноязычное образование полифункционально и учитывает специфику включения учеников начальной школы в иноязычное общение;

- критерии отбора содержательного компонента системы иноязычного образования способствуют вычленению фактов культуры как аналогов действительности;

- создается языковое пространство за счет включения в процесс иноязычного образования ближайшего окружения - значимых взрослых.

Задачи исследования.

1. Конкретизировать теоретические основания процесса иноязычного образования в начальной школе.

2. Выявить принципы и на их основе разработать систему иноязычного образования младших школьников.

3. Обосновать критерии отбора содержания иноязычного образования в начальной школе.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие усвоение содержания иноязычного образования в начальной школе как межкультурного диалога.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современных условиях требуется принципиально новый подход к обучению иностранному языку, приобщающему школьников к системе общечеловеческих ценностей. Разрешение противоречия между стремлением школы научить языку и необходимостью приобщить к культуре другого народа невозможно без организации иноязычного образования, реализуемого на основе культурологического подхода, суть которого заключается в создании модели культуры народа страны изучаемого языка, в функциональном плане замещающей реальную систему культуры.

2. Система иноязычного образования, отвечающего принципам фундаментальности, гуманизации, целостности, включает содержание учебного предмета, критерием отбора которого является факт культуры другого народа, его позволяет создать аналог действительности, приобщающий учащихся к культуре другого народа в ее диалоге с родной.

3. Специфика иноязычного образования в начальной школе заключается в его полифункциональности: удовлетворение потребности младшего школьника в речевом развитии как сензитивного проявления; расширение образовательного пространства за счет диалога культур, синтезирующего ценностные представления о мире и о себе.

4. Педагогическое руководство процессом обучения иностранному языку направляется на расширение культуросообразного межкультурного пространства, в котором носителем иностранного языка выступает кроме учителя значимый для младшего школьника взрослый.

Новизна исследования. В исследовании

- конкретизировано научное представление о сущности и содержании иноязычного образования в начальной школе, представляющего собой систему ценностей, культуру, способствующую духовному становлению личности;

- раскрыта сущность культурологического подхода к организации иноязычного образования в начальной школе;

- на основе культурологических критериев разработана полифункциональная система иноязычного образования, учитывающая специфику младшего школьного возраста;

- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых способствует включению личности школьников в иноязычное общение через диалог культур.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования помогут решать задачи структурирования содержания иноязычного образования; расширят научные представления о критериях отбора содержания обучения иностранному языку; будут способствовать разработке вопросов культурологического содержания иноязычного образования в начальной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса иноязычного образования с ориентиром на развитие индивидуальности в диалоге культур; создана и внедрена система иноязычного образования с целью формирования способностей, которые позволяли бы успешно функционировать познавательной, эмоционально-оценочной и деятельностно-преобразующей сферам личности; разработаны способы отбора содержания иноязычного образования и критерии расширения языкового пространства.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философско-этические концепции, раскрывающие проблемы культурологического развития личности, современные психологические и педагогические теории гуманизации образования, учение о структурировании содержания образования.

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- системно-структурный анализ педагогических явлений (И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, В.А. Свидерский);

- идеи целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.В. Краевский);

- основные положения возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Л.А. Маркова, Н.Ф. Талызина);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (В.П. Бездухов, М.С. Каган, А. Маслоу);

- концепции развития личности (Б. Блум, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов).

База исследования: опыт педагогической деятельности учителей иностранного языка в начальной школе; опыт подготовки учителей к обучению детей в системе начального образования; классы приоритетов школы № 82, №63 г. Самары; опыт подготовки учителей иностранного языка в СФ МГПУ.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1994-1996 гг.). Изучение педагогической деятельности, конкретного опыта учителей в условиях разрешения проблем иноязычного образования. Анализ научной литературы, исследований по обозначенной проблеме позволил определить исходные позиции, объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1996-1998 гг.). В ходе эксперимента и одновременного изучения и осмысления опыта учителей иностранного языка проверялась гипотеза исследования, выявлялись педагогические условия, обеспечивающие результативность иноязычного образования в начальной школе, корректировались методы обучения, способы создания лингво-культурологического пространства с целью погружения учеников в иноязычную культуру.

Результатом этого этапа явилась разработка критериев и реализация содержания иноязычного образования в начальной школе.

Третий этап (1998-2000 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения системы иноязычного образования в начальной школе. Выявлены принципы построения процесса обучения иностранному языку в начальной школе, критерии отбора содержания учебного предмета. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; наблюдение (прямое, косвенное, включенное); анкетирование; констатирующий и формирующий эксперименты; изучение и осмысление опыта педагогической деятельности; моделирование; математические методы (статистический и графический анализ результатов эксперимента).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских, всероссийских научно-практических конференциях (Самара, Москва, Лондон). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в школах г. Самары, в Самарском педагогическом университете и Самарском филиале МГПУ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зарубина, Ольга Борисовна

Результаты исследования адресуются учителям иностранного языка, в систему повышения квалификации учителей, студентам-практикантам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование имело целью выявление способов отбора содержания иноязычного образования в начальной школе. В ходе теоретического анализа научной литературы было выявлено, что сегодня обществом востребован творческий, духовный человек, а формирование цельной личности становится главной целью образования. Приобретение знаний, умений, навыков является лишь средством реализации педагогических задач, направленных на стимулирование личности к са мооб разован ию.

Если исходить из целостного понимания личности, то приходится признать, что метасоциальные сферы личности являются первостепенными. Прежде всего это относится к нравственным ценностям, исходящим из самой природы, сущности человека и подкрепленным всем историческим опытом человечества. И тогда главными принципами образования становятся целостность и фундаментальность.

Принцип целостности принимается содержательно, как восприятие учеником мира в виде живого целого. Сегодня в образовании доминирует изучение мира по фрагментам в силу расчлененности учебных дисциплин. В результате формируется фрагментарное представление о мире, резко сужающее творческие возможности личности.

Обзор и анализ подходов к решению исследовательских задач показал, что перед образованием встает проблема поиска новых методов, стимулирующих ученика к восприятию действительности во всем ее многообразии и гармонии. Поэтому образование следует рассматривать не как искусственную лабораторную среду, а во всей полноте жизненных связей человека: социальные отношения и научное постижение действительности.

Под фундаментальностью образования нами понимается вхождение содержания обучения в главные процессы бытия посредством освоения как можно большего культурного пространства. Мы полагаем, что на основе принципов целостности и фундаментальности необходимо разрабатывать стандарты для всей системы образования.

В нашем представлении другая сторона образования, заключающаяся в актуальной, динамичной, оперативной связи с социальной реальностью, основывается на следующих принципах: включенность образования в жизненный контекст; подготовка человека к социально-экономическим и политическим реалиям; функциональность образования (обслуживание данного социума); непрерывность образования.

Изучение состояния проблемы позволило рассматривать систему образования как общественный институт формирования индивидуальности в качестве субъекта культуры (Н.С.Розов, В.П.Зинченко, Е.П.Пассов).

Однако пребывание лишь в своей культуре обедняет и лишает источников духовного питания, культурного обогащения.

Язык как часть духовной культуры, как порождение самой культуры и средство ее выражения требует вхождения в диалог культур, межкультурного диалога. Взаимопонимание между народами является жизненно важным фактором как для отдельной страны, так и для межъевропейских и межконтинентальных отношений. Предполагается, что взаимопонимание между народами является как бы естественным результатом обучения иностранным языкам.

Анализ реального педагогического процесса показал, что существующая система не дает ожидаемого результата. Большинство систем обучения стремится к целям, которые при всем их различии, по сути, являются прагматическими, когда познавательные, воспитательные, развивающие цели заявляются, но не могут быть реализованы в силу отсутствия средств их обеспечения. Сам процесс взаимопонимания трактуется поверхностно, как понимание друг друга на вербальном уровне, понимание значения слов, фраз, речевых функций без осмысления контекста межкультурного общения.

Было установлено, что комплекс педагогических условий, обеспечивающих качественное иноязычное образование младших школьников, базируется на четком понимании возрастных психологических особенностей. Младший школьный возраст характеризуется сменой типа ведущей деятельности: отмирают старые потребности и интересы, но еще не сформирована личностно-мотивационная сфера, соответствующая новому типу ведущей деятельности, не отработаны ее действия и операции. В этот период состояние субъекта таково, что его психика открыта и внутренне подготовлена к изменению, переходу в новое состояние, к развитию.

Наиболее важным в младшем школьном возрасте является высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению. Они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» более позднего возраста. Значит, по отношению к иноязычному образованию вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности к иноязычному образованию, под которым следует понимать процесс передачи и овладения иноязычной культурой в общении с помощью языка как ее источника и средства реализации в реальной действительности.

Мы доказали, что иноязычное образование, содержанием которого является культура, не только ориентировано на личность, но и строится на уважении к ней. В процессе иноязычного общения учитель и ученик формируют свои отношения на демократичности как ценности: учащийся учится видеть зависимость успехов от культуры человеческих отношений, осознавать, что умение общаться лежит в основе организации общественных отношений, сферы управления, в основе всех форм деятельности; получает возможность обсуждать проблемы, которые ему интересны. При этом информация излагается как факт культуры другого народа.

На основе материалов констатирующего эксперимента пришли к выводу, что полученные учениками знания в полной мере не способствуют формированию мотива общения. Взаимоотношения «ученик-ученик», «ученик-учитель» субъективизированы. Имеет недостатки информационный способ общения - ученик не испытывает потребности делиться своими мыслями, идеями, интересами.

Установлено, что причинами недостаточного уровня усвоения явилось нарушение жизненной связи теоретической подготовки учащихся и их практических возможностей, то есть принципа целостности в отборе содержания образования, и как следствие этого - принципа фундаментальности (создание основы для формирования образованного человека). Среди этих причин наиболее значимая - отсутствие единства усилий педагогов и родителей по приобщению младших школьников к иноязычной культуре. Было выявлено, что отношение к предмету, уровень интереса к его изучению обусловлены родительской позицией.

Теоретическое осмысление проблемы отбора содержания иноязычного образования позволило сделать вывод, о том, что мотивированное общение со взрослым является одним из главных условий целенаправленного обучения, отражающим наиболее характерные ситуации, понимаемые как системы взаимоотношений. Варьирование различных ситуаций позволяет моделировать иноязычное образование, адекватное реальному общению, на основе которого происходит овладение иноязычной культурой.

В ходе исследования были выявлены разные мнения родителей относительно целесообразности раннего обучения иностранному языку и важности развития коммуникативных способностей ребенка его средствами, что подтвердило значимость изучаемой проблемы и необходимость их учета в системе иноязычного образования, под которой понималась совокупность содержания и средств овладения культурой другого народа, реализуемых в учебном процессе на основе принципа фундаментальности (овладение всеми видами речевой деятельности и всеми аспектами иноязычной культуры); принципа гуманизации (овладение иноязычной культурой на основе ситуаций как системы взаимоотношений); принципа целостности (функциональность в овладении речевым материалом) и методической идентичности.

Система иноязычного образования была представлена четырьмя типами ситуаций, каждая из которых понималась как способ взаимоотношений общающихся.

Система иноязычного образования содержала следующие компоненты: цель - формирование человека духовного; содержание - процесс творческого иноязычного общения в урочное и внеурочное время; средства - коммуникативные упражнения, реализующие формулу «культура через язык, язык через культуру»; контроль - взаимодействие учителя и родителей, направленное на развитие индивидуальности в диалоге культур.

Гуманизация педагогического процесса заключалась в направленности ситуаций на выражение ребенком собственного мнения, на проявление самостоятельности мышления.

Изменяющиеся ситуации предлагали использование различного набора речевых функций, их сочетаний, в силу чего обеспечивалась прочность усвоения.

Установлено, что внутри реального педагогического процесса возникают противоречия в виде трудностей, испытываемых учителем и учащимися: младший школьник не может сознательно, усилием воли быть длительное время внимательным, самостоятельно работать с малопонятным, а стало быть, сначала неинтересным материалом; необходим опосредованный механизм. В данном исследовании в качестве такого механизма применялся учебный комплекс, включающий учебник и книгу для родителей. Содержание книги для родителей наполняли рекомендациями по поддержанию интереса у младших школьников к иноязычному образованию с помощью организации дома «языкового уголка», являющегося продолжением культурного пространства, созданного на уроке. Материал «языкового уголка» в рамках коммуникативной концепции иноязычного образования отбирался и структурировался на основе фактов культуры, предполагающих возможные разночтения в понимании особенностей страны и народа, нацеливающих на создание адекватной картины страны изучаемого языка и преодоление стереотипов, на выработку терпимости, на поиск компромисса между различными представлениями.

Книга для родителей как средство обучения, опосредующее деятельность учителя и ученика, выступала в качестве овеществленной модели системы овладения иноязычной культурой, направлялась на овладение иноязычным общением.

Для апробации системы коммуникативного образования был проведен формирующий эксперимент: выборка составила 50 учеников начальных классов.

По итогам эксперимента отмечалось изменение по всем показателям, характеризующим систему иноязычного образования как результативную.

Материалы экспериментальной работы подтвердили предположение о том, что на формирование учебно-познавательной мотивации благоприятно влияет культурологическое пространство на основе преемственности школы и дома.

Таким образом, исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующий вывод: система иноязычного образования младших школьников, включающая содержание, базирующееся на принципах фундаментальности, целостности, гуманности и методической идентичности, обеспеченное с учетом возраста детей методическим комплексом, направлена на расширение языкового пространства, повышающее образовательную ценность начального обучения, обеспечивающее усвоение содержания иноязычного образования как межкультурного диалога.

Вместе с тем в ходе исследования обнаружено, что требуется продолжение поиска в таких направлениях: разработка дополнительных курсов для учащихся и родителей по поддержанию культуроведческого фона развития речевых умений; поиск способов пропедевтической работы учителя; уточнение методов учета и включения широких познавательных интересов учащихся в логику учебного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зарубина, Ольга Борисовна, 2000 год

1. Абрамов А.М. Особенности содержания среднего образования на рубеже веков: выявленные противоречия. / Дни науки в МГПУ. М.: МГПУ, 1999. С. 26-33.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Academa, 1998. - 672с.

3. Актуальные вопросы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в школе. / Под ред. Гез Н.Н. М.: МГПУ, 1992.-146 с.

4. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 80 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. П.: ЛГУ, 1968. - 339с.

6. Антология гуманной педагогики. Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

7. Антология гуманной педагогики. Каменский Я.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 226 с.

8. Антология гуманной педагогики. Песталлоци И. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с.

9. Антология гуманной педагогики. Ушинекий К.Д. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили. 1998 - 228 с.

10. Анцифирова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал.1992, №5. С. 12-26.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 387 с.

12. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Прогресс, 1995. - 388 с.

13. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя.- Самара-СПб.: СамГПУ, 1997. -172 с.

14. Березин С.В., Турусова О.В. Общая психология: Учебное пособие.- Самара: СамГУ, 1994. 217 с.

15. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. -М.: Мысль, 1970.- 151 с.

16. Библер B.C. Школа «диалога культур». М.: Наука, 1994. - 252 с.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. М.: «Русский язык», 1977. - 288с.

18. Блонский П.П. Психология младшего школьника. / Ред. Липкина

19. A.И., Марцинсковская Т.Д. М.-Воронеж: МПСИ-МОДЭК, 1997.- 575 с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

21. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.- М.-Воронеж : ИПП-МОДЭК, 1996. 387 с.

22. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -128 с.

23. Быкова О.А. Основные направления развития содержания образования в средней школе современной Англии: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2000. - 27 с.

24. Вернадский В.И. О науке. Дубна: Феникс, 1997. - 572 с.

25. Выготский Л.С. Лекции по психологии. -СПб.: Союз, 1997.- 144 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1998. - 352 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред.

28. B.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

29. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

30. Гегель Г.В. Философия права: Пер. с нем. М.: Мысль, 1990.- 524 с.

31. Геницинский В.Н. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПбГУ, 1992. - 149 с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

33. Гласс Дж., Стенли Дж. Статические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

34. Горячев Н. Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Самара: СамГУ, 1997. -132 с.

35. Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях. / Тезисы доклада обл. науч.-практ. конф., март, 1990г. Омск: Б.н., 1990. - 179 с.

36. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. -136 с.

37. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999.-200 с.

38. Долженко О.В., Розин В.М. Судьбы образования и человека в истории и на пороге XXI века. // Современная высшая школа. 1995, №3. С. 3-14.

39. Должникова С.А. Дидактические условия обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Липецк, 2000. - 232 с.

40. Дрик Н.П. Психологические основы деятельности преподавателя иностранного языка по интенсификации учебного процесса: Дис. канд. психол. наук: 19.00.03. Тверь, 1996. - 165 с.

41. Дьюи Дж. Демократизация и образование: Пер с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

42. Дьюи Дж. Школа будущего: Пер с англ. М., 1924.

43. Дюркгейм Э. Социология: Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995. - 349 с.

44. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-426 с.

45. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991. -219 с.

46. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола,1995.-144 с.

47. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Воронеж, 2000. - 19 с.

48. Каган М.С. Философия культуры. Спб: ТОО ТК «Петрополис»,1996.-416 с.

49. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество. // Вопросы психологии. 1988, №4. С. 25-33.

50. Камю А. Миф о Сизифе. Рассказы и эссе: Пер. с фр. М.: Радуга, 1989.-461 с.

51. Каспарова М.Г., Коптева Н.В. Психологическое содержание слова и обучение лексике иностранного языка. / Науч. тр. МГПИИЯ. Вып. 142.- М.: МГПИИЯ, 1979. С. 125-129.

52. Киреевский И.В. Избранные статьи. М.: Современник, 1984.- 383 с.

53. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 227 с.

54. Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников.- Ростов н/Д: РГПУ, 1996. 287 с. «

55. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования.

56. Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб.: СПбГУ, 1994. С. 37-45.

57. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений.- Самара: СамГУ, 1994. 136 с.

58. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара: СамГПИ, 1994. -165с.

59. Кризисный социум. Наше общество в трех измерениях. М.: ИФРАН, 1994. - 243 с.

60. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. М.: Прометей, 1990.-438 с.

61. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. 129 с.

62. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

63. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. 1998, №1. С. 108-112.

64. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 472 с.

65. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика философии. М.: Педагогика, 1995. - 185 с.

66. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. Рузской А.Г. М.-Воронеж: ИПП-МОДЭК, 1997. - 383 с.

67. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии: Материалы конференции шк.-лаб., март, май 1995 г. Ростов-н/Д: РГПУ, 1996. - 285 с.

68. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Наука, 1991. -136 с.

69. Лосский Н.О. Мир как органическое целое. М.: Правда, 1991.- 622 с.

70. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 416 с.

71. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

72. Матвеев Р. Свободный учитель свободный ребенок. // Народное образование. 1998, №4. С. 133-136.

73. Матюхина A.M. Загадки одаренности.-М.:Школа-пресс, 1993.-127 с.

74. Методологические проблемы развития педагогической науки. / Под ред. Атутова П.Р. М.: Педагогика, 1985. - 236 с.

75. Мунье Э. Персонализм. Французская философия и эстетика XX века. М.: Искусство, 1995. - 170 с.

76. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1999. - 456 с.

77. Негневицкая Е. И. Обучение английскому языку детей в первом классе. М.: ОПТИМА, 1990. - 147 с.

78. Негневицкая Е.И. Некоторые проблемы обучения иностранным языкам в младшем школьном возрасте. Владимир: ВГПИ, 1988. -111 с.

79. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Прогресс, 1996. - 94 с.

80. Новикова Л.Н. Школа и среда. М.: Знание, 1995. - 97 с.

81. Новые ценности образования М.: Инноватор, 1996. - 185 с.

82. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. / О.С. Газман, B.C. Вейс, Н.Б. Крылова. -М, 1995.-103 с.

83. Образование в конце XX века. (Материалы «круглого стола»). // Вопросы философии. 1992, №9. С.17-23.

84. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.Логос, 1999. 272 с.

85. Обучение иностранным языкам на раннем этапе и в школе. / Под ред. Р.П. Мильруда. Тамбов: ТГУ, 1997. - 55 с.

86. Огородников Ю.А. Онтологические подходы к образованию. / Дни науки в МГПУ. М.: МГПУ, 1999. С. 34-38.

87. Огородников Ю.А. Особенности воздействия искусства на человека. М.: «Школа пресс», 1992. - 89 с.

88. Одаренные дети. Перев. с анг. / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1999. - 376 с.

89. Оконь В. Введение в общую дидактику. / Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

90. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Просвещение, 1991. -222 с.

91. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. / Философия образования для XXI века. М.: Центр инновации в педагогике, 1990. - 211 с.

92. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности- Ростов н/Д.: РГПУ, 1996. 216 с.

93. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.: Просвещение, 1992.- 659 с.

94. Пищулин Н.П. Приоритеты и ориентиры управления в сфере образования. М.: МГПУ, 1998. - 131 с.

95. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. - 231 с.

96. Проблемы лингводидактики на начальном и продвинутом этапах обучения иностранным языкам / Под ред.: Сухих О.В. Пятигорск.: ПГЛУ, 1997.-118 с.

97. Психология. Словарь. / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1990. - 431 с.

98. Психолого-педагогические проблемы билингвизма. Ч. 1-3. / Под. ред. Рудневой Т.И. Самара: Мяги, 1992-1995. - 164 с.

99. Разумный В.А. Подвижники духа. М.: Прометей, 1997. - 167 с.

100. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. М.: Цицеро, 1998. - 139 с.

101. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития.//А1та mater. 1997, №2.1. С. 14-17.

102. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе средней школы. М.: Просвещение, 1988.- 222 с.

103. Розин В.М. Предмет и статус философии образования. М.: Инноватор, 1996. - 251 с.

104. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: РОУ, 1994.- 288 с.

105. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: Юрист, 1993.-203 с.

106. Рудкевич М.Н. Изменения социальной роли образовательной школы в России.//Социальные исследования. 1996, № 12. С. 69-75.

107. Руднева Т.И. На пути к социокультурной педагогике. Самара: СамГУ, 1991.-39 с.

108. Руднева Т.И. Экспериментальная работа по обучению двум иностранным языкам: Психолого-педагогические проблемы.

109. Иностранные языки в школе. 1995, №4. С. 12-15.

110. Рязанова И.С. Обучение английскому языку детей младшего школьного возраста. // Иностранные языки в школе. 1992, № 1.1. С. 38-41.

111. Савицкий И. Ноосфера и формирование человека. // Вестник высшей школы. 1990, №3. С. 144-154.

112. Садовая В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1999. - 177 с.

113. Селевко Г.К. и др. Культурологический и социально-педагогический комплекс. Ярославль: ИПК ПРРО, 1993. - 356 с.

114. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

115. Сергеева Н.Г. Теория и практика гуманистического воспитания в отечественной педагогике (Первая половина XX века): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2000. -16 с.

116. Современный философский словарь. Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996. - 608 с.

117. Социально-философские проблемы образования. М.: Межд. педаг. академия, 1992. - 153 с.

118. Степин B.C. Философская антропология и философия культуры. М.: ПИФ «Контакт-альфа», 1995. 377 с.

119. Струнин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

120. Суворов А.В. Человечность как фактор развития личности. М.: Инноватор, 1996. - 215 с.

121. Сухолуцкая М.Э, Машков В.В. Методические рекомендации по начальному обучению английскому языку учащихся младших классов. Киев.: КГУ, 1990. - 224 с.

122. Сычев В. Образование как феномен культуры. // Alma mater. 1996, №1. С. 59-67.

123. Торговкин М.Ю. Эстетическое развитие личности как составной компонент целостного учебно-воспитательного процесса школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2000. - 16 с.

124. Тупталов Ю.Б. Размышление о новой стратегии педагогического образования. //Alma mater. 1992. №1. С. 171-186.

125. Ферапонтов Г.А. Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Новосибирск, 2000. - 22 с.

126. Философия образования. / Под ред. А.Н. Кочергина. М.: РОУ, 1996.-197 с.

127. Фищук П.В. Прием инсценировки на уроках английского языка в младших классах. // Иностранные языки в школе. 1990, № 5.1. С. 52-55.

128. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Мысль, 1992. - 642 с.

129. Фрейд 3. Психология личности, т.1. Самара.: Бахрак, 1999. -448 с.

130. Фромм Э. Быть или иметь. М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

131. Фромм Э. Искусство любить. М: Прогресс, 1991. - 78 с.

132. Хайнц Хекхаузен. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

133. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке. // Иностранные языки в школе. 2000, №3. С. 24-26.

134. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

135. Шелер М. Форма знания и образования. М.: Гнозис, 1994. - 386 с.

136. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования. М.: Новое тысячелетие, 1996. С. 148.

137. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парсифаль, 1995.-251 с.

138. Штайнер Р. Методики обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1994. - 174 с.

139. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. М.: МГУ, 1997.-76 с.

140. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Фельдштейна Д.Н. М.-Воронеж: ИПП-МОДЭК, 1997. - 414 с.

141. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. - 333 с.

142. Юнг К.Г. Психологические типы. М.-СПб.: АСТ-Университетская книга, 1996. - 715 с.

143. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. П.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

144. Alexander. English for Little Onest Tokyo THSTT, 1972. 34 p.

145. Banks J.A. Multicultural Education, Transformative Knowledge and Action. New York: Teachers College Press, 1996. 271 p.

146. Bartolom L. Beyond the methods fetish: Toward a humanizing pedagogy. Harvard Educational Review, 1994. - 729 p.

147. Corsaro W.A. Friendship and peer culture in the early years. Norwood, NJ, Ablex, 1995.-155 p.

148. Corsaro W.A. Routines in the peer culture of American and Italian nursery school children. // Sociology of Education. 1998, №6. P. 1-14.

149. G. Green. Education and state formation: The rise of education systems in England, France and the USA/ London: Macmillan, 1990. 207 p.

150. Giroux Henry. Doing Cultural Studies: Youth and the Challenge of Pedagogy. // Harvard Educational Review 64 (3), Fall 1994. P. 278-308.

151. Gloria Ladson-Billings. Toword a Theory of Cultural Relevant Pedagogy. //American Educational Research Journal. Fall 1995. №32.1. P. 381-392.

152. Hedegaard M., Chaiklin S. Foundations for investigating the role of culture in Danish school teaching in N. Engelsted. Aarhus: Aarhus University Press, 1993. - 390 p.

153. Hoffman D.M. Cross-cultural adaptation and learning: Iranians and Americans at school. // School and society: Learning content through Culture. New Jork: Praeger, 1998. P. 163-180

154. Pai Joung Cultural Foundations of Education. Columbus OH: Merrill Publishing Company, 1990. - 171 p.