Совершенствование контроля учебной деятельности курсантов военно-учебных заведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лобанова, Елена Владиславовна

• Лобанова, Елена Владиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лобанова, Елена Владиславовна

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ В ВЫСШИХ ВОЕННО

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ. 15

§ 1. Проблема контроля учебной деятельности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. 15

§ 2. Сущность и содержание контроля учебной деятельности курсантов . 29

§ 3. Анализ состояния контроля учебной деятельности курсантов в

ВУЗах. 43

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КУРСАНТОВ. 57

§ 1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы . 57 -

§ 2. Обоснование критериев эффективности контроля учебной деятельности курсантов. 69

§ 3. Проверка результативности педагогического эксперимента. 77

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ ПУТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВУЗов. 98

§ 1. Оптимизация управления контролем образовательного процесса в военно-учебных заведениях. 98

§ 2. Реализация педагогических возможностей рейтинговой методики для контроля учебной деятельности курсантов. И1

§ 3. Компьютеризация проверки знаний, навыков и умений курсантов. 131

§ 4. Внедрение тестовых методик для оценки результатов учебной деятельности курсантов.137

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование контроля учебной деятельности курсантов военно-учебных заведений»

Актуальность темы. Для современного этапа развития общества характерным является проявление ряда противоречивых тенденций. В частности, с одной стороны, усиливается линия на гуманизацию отношений между людьми, создание условий для самореализации и самоактуализации каждой личности, а с другой стороны, все очевидней наблюдаются индивидуалистические тенденции и идеи выгоды, прагматизма, которые проникают во все сферы человеческой деятельности. При этом различные государственные структуры добиваются установления контроля за мерой труда и потребления, стремятся привести доходы и привилегии людей в соответствие с объемом и качеством выполненной работы.

Все это в полной мере должно быть учтено и в сфере образования, где мерилом деятельности участников образовательного процесса должны стать его качество и результативность. Средством определения качественных параметров может выступать контроль как один из неотъемлемых элементов этого процесса. Он позволяет обеспечить своевременное выявление уровня знаний, практических навыков и умений обучаемых в соответствии с образовательными стандартами, вносить коррективы в содержание, организацию и методику преподавания учебных дисциплин, в стиль деятельности преподавателей, развитие их педагогической культуры и мастерства.

Изучение практики деятельности 10 высших военно-учебных заведений (ВУЗов) показало, что накоплен значительный положительный опыт в организации, содержании и методике контроля учебного процесса, использовании различных приемов и методов по установлению уровня подготовленности курсантов к будущей профессиональной деятельности. Так, в Военном артиллерийском университете разработан и активно используется "Программный комплекс компьютерного собеседования и контроля знаний". Элементы рейтинговой технологии успешно применяются в образовательном процессе Военного университета связи, Военно-инженерного университета, Военного университета. В практику работы преподавателей экспериментальных ВУЗов все чаще входят тесты, учебные кроссворды, ребусы, которые не только объективизируют процесс контроля, но и позволяют оценивать уровень развития мышления курсантов.

Однако результаты исследований свидетельствуют, что контролю в большей степени подвергается организация учебного процесса, преподавания и в меньшей степени - качество учебной деятельности обучаемых. При этом установлено, что различные виды контроля, как правило, приурочиваются к итогам изучения разделов, учебных дисциплин и курсов в целом. Контроль пока не приобрел контуров постоянной педагогической диагностики. Сужаются возможности контроля, создаются условия для формализма, превращения его только в административную процедуру.

Актуальность диссертационного исследования обуславливается следующими обстоятельствами.

Во-первых, акцентирование внимания лишь на отдельных элементах учебного процесса и осуществление контроля за их изменениями приводит к тому, что нередко за пределами контроля остаются такие компоненты деятельности обучаемых, как мотивы, методика работы по усвоению учебного материала и формированию соответствующих знаний, навыков, умений. При этом меры по корректировке содержания, методики и организации учебного процесса без постоянной обратной связи носят поверхностный характер, не ведут к повышению качества образовательного процесса. В силу данного обстоятельства возникает насущная потребность в устранении этих недостатков и изменении негативной ситуации.

Во-вторых, в современных условиях все активнее внедряются в образовательный процесс новые педагогические технологии, позволяющие вырабатывать у обучаемых широкий спектр знаний, навыков, умений, личностных качеств, формировать всесторонне подготовленных специалистов. Это объективно требует не только постоянного контроля учебной деятельности обучаемых со стороны преподавателей, но и установления взаимоконтроля, что должно положительно сказаться на морально-психологическом климате в курсантских коллективах, качестве общения преподавателей и курсантов, усилении воспитательной функции обучения. Однако, несмотря на декларирование идей о демократизации и гуманизации, по-прежнему контроль является прерогативой должностных лиц и преподавателей. При этом педагогические позиции остальных участников образовательного процесса о качестве учебной деятельности курсантов, эффективности работы их сокурсников во внимание не принимаются, хотя они совместно участвуют в различных видах служебной и неслужебной деятельности, видят сильные и слабые стороны друг друга.

В-третьих, задачи реформирования высшей военной школы предполагают усиление объективности преподавателей в оценке результатов учебной деятельности обучаемых, использование при этом научно обоснованных критериев и показателей. На практике же 55% преподавателей, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, отличаются излишним "великодушием", что ведет к завышению оценок. Есть примеры и обратной тенденции, когда к обучаемым предъявляются явно завышенные требования. Определенная часть преподавателей, стремясь избежать крайностей, сводит весь диапазон оценок к "удовлетворительно" и "хорошо". В этих условиях важно предложить такие нормативы, которые бы опирались как на прошлый опыт, так и на анализ текущего состояния образовательного процесса. Это вытекает и из требований программы "Национальная система оценки качества образования", являющейся составной частью федеральной программы "Развитие образования в России"1.

1 См.: Федеральная программа "Развитие образования в России". - М., 1995. - С. 16-20.

В-четвертых, в условиях, когда все ВУЗы Министерства обороны Российской Федерации должны пройти государственное лицензирование, встает вопрос о разработке по всем учебным предметам комплектов тестов, позволяющих в ходе различных видов контроля оценить уровень подготовленности курсантов. Анализ состояния дел в экспериментальных ВУЗах показывает, что этой работой преподаватели по настоящему не занимаются. В системе форм контроля учебной деятельности курсантов тестовые методики занимают не более 7%. Подготовленные же в инициативном порядке тесты часто не соответствуют своему назначению, не обеспечивают валидность и чистоту результатов.

В-пятых, среди обучаемых в ВУЗах доминируют курсанты, вчерашние школьники, у которых не выработана методика самостоятельной работы по освоению учебных программ, формированию навыков и умений обобщения, анализа, самооценки результатов своей учебной деятельности. Однако 47% преподавателей не осознают это и в процессе занятий недостаточное внимание уделяют контролю за изменениями, происходящими в мотивационной сфере, уровне обученности, технологии учебной деятельности. Решению этой проблемы, как показывает практика ВУЗов, способствуют нетрадиционные методики контроля за учебной деятельностью курсантов и среди них - рейтинговая система. Результаты анкетного опроса курсантов показывают, что более 70% из них поддерживают эту систему. На вопрос "Заметно ли положительное влияние рейтинга на организацию учебного процесса и его эффективность" утвердительно ответили 82% опрошенных. Более 60% курсантов считают, что рейтинг активизирует военно-научную работу, участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях, подготовку докладов, сообщений, обзоров литературных источников.

В-шестых, исследование показало, что анализу проблем контроля образовательного процесса посвящен ряд монографий, учебных пособий, статей1. Диссертационные работы гражданских психологов и педагогов2, а также представителей высшей военной школы3, позволили конкретизировать требования к контролю, определить оптимальные условия их реализации. Вместе с тем изучение и анализ этих источников показали, что авторов в большей степени интересовала проверка организации учебного процесса, преподавания, успеваемости учащихся и в меньшей степени контроль учебной деятельности обучаемых. По мнению самих исследователей "механизм контроля в учебном процессе разработан в психолого-педагогической литературе значительно хуже, чем проблема обучения"4.

Таким образом, потребность в дальнейшей разработке теоретических положений контроля учебной деятельности курсантов ВУЗов, выработке педагогически обоснованных путей и условий его совершенствования определила выбор темы диссертационного исследования.

1 См.: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, - М., 1989; Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М., 1967; Жуковская Ж.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. - СПб, 1994; Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М„ 1991; Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 1980; Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989; Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. - Кишинев, 1983; Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986; Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1981; Онищук В.А. Урок в современной школе. - М., 1981; Петровский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. - М., 1960; Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. - Киев, 1989; Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М, 1987.

2 См.: Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности: Дис. канд. пед. наук. - Л., 1988; Довгалевская Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности: Дис. канд. пед. наук. - JL, 1974; Копотев C.JI. Педагогическая оценка нравственной позиции личности учащихся: Дис. канд. пед. наук. -Л., 1986 и др.

3 См.: Городов П.Н. Педагогические основы оценки и учета результатов воспитания курсантов (на материалах высших военно-морских училищ): Дис. канд. пед. наук. - М., 1972; Гончаренко В.Г. Проверка знаний, навыков и умений как руководство познавательной деятельностью курсантов: Дис. канд. пед. наук. - М., 1979; Евсеева Л.Ф. Оценка физической подготовленности кандидатов в курсанты военно-учебных заведений: Дис. канд. пед. наук. - М., 1987 и др.

4 Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов-на-Дону, 1999. - С. 247.

Объектом исследования избран контроль образовательного процесса в высших военно-учебных заведениях, а предметом - педагогический процесс совершенствования контроля учебной деятельности курсантов в ВУЗе.

Цель исследования - выявить и обосновать сущность и содержание контроля учебной деятельности курсантов военно-учебных заведений и педагогические пути его совершенствования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы контроля учебной деятельности курсантов, его современное состояние в военно-учебных заведениях и особенности реализации преподавателями контролирующей функции.

2. Разработать Комплексную программу совершенствования контроля учебной деятельности курсантов ВУЗов и экспериментально проверить ее эффективность с использованием новых методик.

3. Обосновать пути и условия совершенствования контроля учебной деятельности курсантов в военно-учебных заведениях.

Гипотеза исследования: В современных условиях развитию образовательного процесса препятствует объективное противоречие между потребностью преподавателей, других должностных лиц в постоянной и исчерпывающей информации о качестве учебной деятельности курсантов, степени овладения ими программным материалом и ограниченными возможностями по комплексному и оперативному получению такой информации. Разрешение данного противоречия может быть осуществлено за счет оптимизации управления контролем, широкого использования тестовых методик на базе компьютерной техники, внедрения рейтинговой технологии, оценки учебной, научной и общественной работы, спортивных показателей, уровня воспитанности и личной дисциплинированности курсантов.

Эти педагогические меры позволят усилить постоянство контроля, его объективность, своевременность, придадут ему диагностический и стимулирующий характер, в целом повысят эффективность образовательного процесса в высших военно-учебных заведениях.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляет диалектический метод познания, предполагающий всесторонний объективный анализ образовательного процесса, учебной деятельности курсантов в их развитии, через противоречивые связи сторон, элементов, видов и форм, единство качественных и количественных характеристик, логического и исторического подходов, а также основные закономерности обучения, дидактические принципы и разрабатываемая в педагогике высшей военной школы проблемно-деятельностная концепция обучения.

В диссертации использовались научно-теоретические выводы и практические рекомендации, содержащиеся в работах педагогов и психологов гражданской высшей школы: о путях и способах оценки качества подготовки специалистов в высшей школе (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, И.П.Подласый, Н.Ф.Талызина, Ю.Г.Татур, Д.В.Чернилевский); о современных компьютерных технологиях контроля в образовании (И.В.Роберт, А.Я.Савельев, Ж.Д.Жуковская); о факторах учебной успешности учащихся (Е.П.Бочарова, Н.А.Довгалевская, Ф.В.Костылев). Предметом анализа явились также исследования военных ученых и педагогов: о функциях контроля и методологии оценки профессиональной подготовки в высшей военной школе (А.В.Барабанщиков, А.И.Гук, Э.Н.Коротков, И.А.Липский, М.А.Лямзин, В.Я.Слепов, Ю.Ф.Худолеев), об оценке и учете результатов воспитания слушателей и курсантов (В.И.Вдовюк, В.Н.Герасимов, П.Н.Городов, В.П.Давыдов, И.В.Горлинский, В.П.Клевце-вич), о контрольных и оценочных компонентах деятельности преподавателя высшей военной школы (А.К.Быков, А.И.Каменев, В.А.Солоницын, А.Д.Ла-зукин), о компьютерных технологиях в ходе контроля образовательного процесса (Е.В.Злобин, В.И.Мавруничев, Д.П.Муравлев, А.И.Пирогов, В.И.Попенков, В.Н.Петренко).

Проведение педагогического исследования осуществлялось на базе учебных подразделений Военной академии РВСН им. Петра Великого, Военно-воздушного инженерного университета им. Н.Е.Жуковского, Военно-инженерного университета, Серпуховского высшего военного командного инженерного института, а также Московского педагогического открытого университета, Российского нового университета. Основной опытно-экспериментальной базой явился Военный университет.

Исследование было проведено в несколько взаимосвязанных этапов с использованием комплексной методики.

На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлен предварительный анализ исследуемой проблемы, литературных источников и изучение истории ее возникновения и развития, состояние решения на современном этапе развития педагогики. Определены объект и предмет, цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Основными методами педагогического исследования на данном этапе явились: историко-педагогический анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, теоретический анализ и синтез, моделирование, анкетирование и др. Были подготовлены научные публикации по проблеме контроля учебной деятельности слушателей, курсантов, студентов.

Второй этап (1998-1999 гг.) представлял собой опытно-экспериментальную часть исследования, обоснование и апробацию основных путей и педагогических условий совершенствования контроля учебной деятельности курсантов на основе использования разработанной рейтинговой методики, тестов, компьютерных средств. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, которые внедрялись в учебный процесс ВУЗов. Среди ведущих методов исследования на втором этапе выделялись: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, изучение результатов деятельности, опросный метод, педагогическое наблюдение, тестовый метод и др.

Третий этап (1999-2000 гг.) связан с теоретическим обобщением материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, внедрением выводов и рекомендаций в практику военно-учебных заведений, литературным оформлением диссертации. Результаты исследования обсуждались в педагогических коллективах, публиковались в печати. При этом использовались следующие методы: самоотчет и самоанализ деятельности, педагогический консилиум, теоретическое обобщение, прогнозный метод.

Общий объем проделанной работы характеризуется тем, что в ходе исследования изучено и проанализировано более 200 литературных источников по проблеме исследования. Анализу подвергались 25 журналов контроля учебных занятий, более 50 протоколов заседаний кафедр, дневников предметно-методических комиссий. Диссертант являлся соисполнителем научно-исследовательской работы "Исследование качественных параметров образовательного процесса в Военном университете" (шифр "Учеба"). Им лично разработаны комплекты тестов по дисциплинам "Психология и педагогика профессиональной деятельности", "Психология", "Педагогика", широко используемые преподавателями ВУЗов для осуществления различных видов контроля, проведено 110 занятий со слушателями и курсантами, студентами высших учебных заведений с использованием подготовленных методик.

Научная новизна исследования состоит в том, что: проанализированы и раскрыты теоретические основы контроля учебной деятельности курсантов ВУЗов в современных условиях; разработаны и апробированы комплексная программа совершенствования контроля учебной деятельности курсантов, критерии и показатели его эффективности; обоснованы и экспериментально проверены основные пути и условия совершенствования контроля учебной деятельности курсантов в военно-учебных заведениях.

На защиту выносятся:

1. Теоретические положения: о контроле учебной деятельности курсантов как непрерывном педагогическом процессе, позволяющем реализо-вывать не только контролирующую, оценочную, обучающую функции, но и функции диагностики, воспитания, формирования у обучаемых личностных и профессионально-важных качеств, развития психических новообразований, совершенствования навыков и умений самостоятельной учебной работы, самоконтроля и самокоррекции, стимулирования учебной деятельности; его структура (функции, цели и задачи, сущность и содержание, противоречия, способы, методы и формы).

2. Обоснованная методика осуществления педагогического контроля учебной деятельности курсантов на основе комплексной программы и предполагающая использование преимуществ рейтинговой технологии, оперативность и вариативность тестовых форм, объективность и интенсивность компьютерных методов контроля и самоконтроля, систематического накопления, хранения и обработки информации о качестве усвоения программных материалов для последующей коррекции процесса обучения.

3. Разработанные и экспериментально апробированные пути и педагогические условия совершенствования контроля учебной деятельности на основе оптимизации управления контролем со стороны руководства ВУЗов; реализации возможностей рейтинговой технологии в обучении курсантов; компьютеризации процесса проверки знаний, навыков и умений; внедрения тестовых методик для оценки результативности учебы курсантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и раскрытии теоретических основ контроля учебной деятельности курсантов ВУЗов, обосновании его функций, цели и задач, сущности, содержания, способов осуществления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование образовательного процесса в высших военно-учебных заведениях, позволяет повысить всесторонность и объективность контроля учебной деятельности обучаемых, ориентирует руководство ВУЗов и преподавательский состав на осмысленное и педагогически оправданное применение современных диагностических средств, методов, форм текущего, промежуточного и итогового контроля. Материалы диссертации, разработанные методики и программы могут быть использованы работниками учебных отделов, преподавателями для совершенствования соответствующих систем контроля на кафедрах, факультетах, а также курсантами для осуществления самоконтроля и самопроверки знаний, навыков, умений.

Достоверность и обоснованность выводов и научных результатов обеспечена реализацией концепции проблемно-деятельностного обучения, системой разнообразных методов, адекватной целям и задачам исследования, использованием аппарата математической статистики, всесторонним анализом результатов опытно-экспериментальной работы и подтверждена практикой работы высших военно-учебных заведений.

Апробация результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования и в ходе педагогического эксперимента, проводимого в военных и гражданских высших учебных заведениях. Предварительные итоги, результаты исследования, выводы и рекомендации обсуждались на заседаниях ученых советов ВУЗов и факультетов, ряде кафедр Военного университета, Военно-инженерного университета, Серпуховского командного инженерного института, в научно-исследовательских и учебно-методических подразделениях. Теоретические положения исследования апробированы на научной конференции в Общевойсковой академии Вооруженных Сил Российской Федерации "Проблемы и перспективы развития военного образования" (1998 г.). Теоретические положения и практические рекомендации по проблеме излагались диссертантом на учебно-методических сборах преподавательского состава, межвузовских семинарах по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, публиковались в печати.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лобанова, Елена Владиславовна

5. Выводы: замечания, предложения и общая оценка занятия

Подпись посетившего занятие

6. С выводами ознакомлен подпись проводившего занятие)

П.п. 1-4 излагаются произвольно, а затем указываются частные оценки. В п.5 делаются выводы по всему занятию и выставляется общая балльная оценка, полученная на основе частных оценок).

Анализ оценок по нескольким технологическим картам за семестр и учебный год позволял руководителям кафедр, председателям ПМК, самим преподавателям наблюдать за профессиональным ростом педагога, осуществлять самоанализ, делать организационные выводы о его педагогической деятельности: достоин повышения в должности, нуждается в направлении на учебу для повышения педагогической квалификации, необходима стажировка в войсках, необходимо сменить квалификацию и т.д.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы показали, что качество и эффективность контроля учебной деятельности курсантов обусловлены не только умением преподавателя использовать соответствующий набор средств, методов для определения уровня усвоения знаний, степени сформированности практических навыков, но и единством взглядов, установок на контроль руководящего состава ВУЗа, факультетов, кафедр, которые находят выражение в единой системе контроля военно-учебного заведения. Выявлено также, что условием оптимизации управления контролем образовательного процесса является его соответствие таким основным педагогическим требованиям, как учет педагогических закономерностей и нормативных требований, объективность, доброжелательность, систематичность и всесторонность, охват контролем всех его участников.

§ 2. Реализация педагогических возможностей рейтинговой методики для контроля учебной деятельности курсантов

Опытно-экспериментальная работа убедительно показали преимущества рейтинга:

- значительно увеличивает интерес курсантов к учебе, позволяет детально отслеживать развитие у них организаторских навыков, необходимых военно-профессиональных качеств, педагогического совершенства (на это указали 93% опрошенных курсантов);

- ставит курсанта в определенные "рамки", когда он на протяжении всего периода обучения максимально заинтересован работать целенаправленно, творчески и самостоятельно, вести научный поиск в интересах совершенствования своих военно-профессиональных качеств (76% опрошенных);

- оказывает организационно-психологическое воздействие на курсанта (64% опрошенных). Напряженность личной работы возрастает, но, учитывая заинтересованность каждого в своем результате, она переносится сравнительно легко. Главное то, что достигается высокая продуктивность работы. По мнению большинства участников экспериментальной работы система не позволяет курсанту расслабляться в течение всего срока обучения.

В то же время мнения участников опытно-экспериментальной работы о рейтинге не были однозначны.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о неоднозначности принятия рейтинга как преподавателями, так и курсантами. Характерным в этом плане являются суждения участника опытно-экспериментальной работы преподавателя кафедры информатики и управления полковника П.А.Денисенко. Так, преподаватель выделяет следующие положительные черты рейтинговой методики контроля:

1) Курсанты получили серьезные навыки работы с литературой. К сожалению, приходится констатировать, к началу 2 курса обучаемые вообще не имели никаких навыков работы с системными и алфавитными каталогами библиотек. В результате изучения курса и применения системы "рейтинг" такие навыки и умения самостоятельной работы с литературой были получены;

2) У курсантов ускорился и перешел на иной качественный уровень процесс овладения методологией. После каждого занятия выдавались задания на самоподготовку, в которых содержались требования отработать в конспекте основные определения (дефиниции) и самостоятельно подобрать примеры. На следующем занятии данные знания проверялись через проведение тестирования и одновременно преподаватель проверял выполнение заданий в конспектах. Таким образом, можно говорить, что была введена система двойного контроля за процессом изучения учебного материала;

3) Изучение учебного материала не было ограничено учебной программой и тематическим планом. Для повышения своего рейтинга курсанты самостоятельно готовили рефераты, доклады, объем которых нередко выходил за рамки изучаемой дисциплины;

4) К моменту завершения изучения дисциплины можно сделать вывод, что знания курсантов явились синтезирующими и практической направленности.

В числе отрицательных черт П.А.Денисенко выделяет следующие:

1) Много времени уходит на разработку тестов, кроссвордов. Всего для программы курса было разработано 11 единиц, в среднем на каждую уходило от 90 до 180 мин. В среднем 130-140 мин. х 11 = 24 (26) часов. Также необходимо включить время на компьютерный набор, распечатку, подписание заявок на изготовление ксерокопий, ксерокопирование, и результат получается вдвое больше (свыше 50 час.);

2) Расход писчей бумаги, картриджей принтера, ксерокса. Для занятий необходимо изготовить копию теста, кроссворда для каждого курсанта. При численности групп в 24 и 23 курсанта таких копий требовалось около 50 штук. Только для изготовления данных копий потребовалось свыше 500 листов. При нынешнем недостаточном материально-техническом обеспечении образовательного процесса массовое применение рейтинга невозможно (или связано с обеспечением только энтузиастами);

3) При достаточной обеспеченности военно-учебного заведения компьютерами тестирование, разгадывание тематических кроссвордов, занятия можно проводить в классах, аудиториях, оснащенных данной техникой.

Исходя из теоретических разработок и практического опыта ряда вузов, данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, можно представить модель рейтинга, пригодного для применения в высших военно-учебных заведениях. Такая модель охватывает весь цикл деятельности обучаемых как по срокам (от поступления и до выпуска), так и по содержанию (различные учебно-воспитательные, служебные и общественные мероприятия). Общая модель развернутого рейтинга с разбивкой на компетенции кафедр и факультетов может быть представлена в следующей последовательности:

На кафедрах:

1. Построение в каждой учебной дисциплине структурно-логических самостоятельных модулей. В качестве таких модулей могут рассматриваться отдельные темы или разделы, курсовые работы, индивидуальные программные задания для самостоятельной проработки теоретического материала и т.п. Для этих модулей разрабатываются пороговые рейтинговые значения в баллах, которые и выставляются обучаемым как оценка в зависимости от качества и сроков выполнения заданий.

2. Установление по каждому учебному предмету новой структуры контрольных мероприятий, включающей в дополнение к существующим такие виды контроля, как тестирование, ситуационное моделирование, логические задания, составление опорных конспектов, письменное аннотирование и рецензирование прочитанной литературы и др.

3. Включение в рейтинговую оценку спецкурсов, изучаемых по желанию (посещение факультативных лекций, специальных семинаров и консультаций, самостоятельная работа с дополнительной литературой и пр.), а также написание рефератов, докладов с последующим участием в различных конкурсах и т.п.

4. Установление эквивалентов оценок в рейтинговых баллах за ответы на семинарах, зачетах, экзаменах. Примерно такими плюсовыми коэффициентами могут быть для зачета с оценкой 1,5; курсовой работы - 2,0; экзамена -3,0.

5. Введение системы "зачет автоматом" и "экзамен автоматом" при наличии у обучаемых текущих отличных оценок.

6. Предоставление обучаемым возможности набирать дополнительные баллы на экзаменах за счет ответов на особые билеты, содержащие вопросы и задачи нестандартного характера и повышенной трудности.

7. Расширение диапазона учитываемой творческой деятельности обучаемых, для чего разрабатываются вопросы и задачи трех уровней: а) репродуктивного плана, когда обучаемым предъявляются задачи и все необходимые данные для решения. В этом случае им остается действовать по установленному алгоритму; б) частично-поискового плана, когда обучаемым предъявляются задачи как цель деятельности и дается неполная структура входных данных. В этом случае обучаемые самостоятельно дополняют условия и затем уже выполняют необходимые действия; в) творческого плана, когда обучаемым указывается только цель деятельности. В этом случае обучаемые формируют недостающие данные, устанавливают рубежные условия, алгоритм деятельности по решению задачи и выполняют его.

Значения весовых коэффициентов, учитывающих степень самостоятельности при оценке указанных работ, по опыту других вузов устанавливаются соответственно в пределах 1,0; 1,3; 1,5.

8. Для войсковой стажировки и практики оценка из однозначной преобразуется в многозначную за счет: а) оценки планирования и организации личной работы; б) оценки качества выполнения намеченных работ; в) оценки инициативных видов деятельности.

9. Вводится система поощрительных и штрафных баллов, которые учитываются в зависимости от качества и времени сдачи работ (в срок, досрочно, с опозданием).

На факультетах:

1. Устанавливается стартовый рейтинг, с которым абитуриент поступает в ВУЗ. Этот рейтинг учитывает средний балл диплома об образовании, общий балл вступительных экзаменов, приоритетные данные по фактам награждения правительственными наградами, службы в "горячих точках" и т.п.

2. Расширяется зона действия модуля ориентации путем включения в него всего спектра внеучебной деятельности курсанта.

3. Развивается практика поощрительных и штрафных баллов за фактическую работу вне занятий, учитывается и посещаемость занятий.

4. Данные рейтинга принимаются во внимание при определении отличников, передовиков, успевающих и неуспевающих курсантов, при установлении надбавок к должностным окладам, выборе мест назначения по окончании ВУЗа.

5. Отрабатываются и вводятся весовые коэффициенты для различных учебных дисциплин, причем особо для предметов специализации и других специальностей. Полезно иметь в виду опыт ряда вузов, где с этой целью используется коэффициент, адекватный количеству часов, выделенных на предмет учебным планом.

6. Вводится рейтинг педагога для всех преподавателей, задействованных на данном факультете. При этом учитывается: а) профессиональная компетентность; б) аргументированность и доказательность изложения; в) умение применять новые педагогические технологии; г) умение контролировать знания обучаемых и на этой основе стимулировать их дальнейшую учебную активность; д) индивидуальный подход в обучении; е) культура педагогического общения, контакт с обучаемыми; ж) практическая направленность занятий; з) умение решать на занятиях воспитательные задачи.

Учитывается качество разрабатываемых учебно-методических материалов, лекций, докладов, статей и т.п.

Касаясь наметок на перспективу, важно учитывать и то, что технологии рейтинга из года в год совершенствуются, обогащается их структура, прогрессируют и технические возможности, особенно на базе компьютерных систем. Так, в последнее время в распоряжение пользователей персональных компьютеров поступают новейшие программы, составной частью которых является и оперативная оценка отрабатываемых на ПК текстов. Эти оценки включают количественные (от 0 до 100) показатели удобочитаемости, благозвучия, легкости чтения. Очевидно, что в недалекой перспективе эти технологии можно будет подключать и к определению рейтинга педагога, оценке материалов его лекций, докладов и т.п.

Приведенные положения дают общее представление о возможных вариантах полного объема рейтинговой системы. Что касается ее промежуточных этапов, то они могут реализовываться в самых различных вариантах с учетом специфики подразделений.

В организационном отношении возможны два подхода, каждый из которых имеет свои плюсы и минусы. Первый - жесткий переход, осуществляемый в строгом установочном порядке одновременно всеми структурами ВУЗа. Второй - мягкий переход, осуществляемый каждым структурным подразделением самостоятельно по мере накопления необходимых предпосылок. При этом в первом варианте командование ВУЗа берет управление на себя и ведет процесс по заранее намеченной программе.

Преимущество второго варианта в том, что здесь образуется своего рода авангард, на опыте и ошибках которого учатся остальные подразделения. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили определить наиболее предпочтительные варианты деятельности преподавателей по переходу на рейтинговую систему контроля учебной деятельности курсантов. Опыт применения рейтинга в Военном университете, Академии Федеральной пограничной службы показал, что для этого нужна заблаговременная и хорошо продуманная подготовка профессорско-преподавательского состава, включающая:

- глубокую самостоятельную проработку имеющейся литературы по рейтингу;

- определение варианта рейтинговой системы оценки успеваемости курсантов;

- тщательную разработку форм проведения всех контрольных занятий по предмету (курсу);

- разработку соответствующих дидактических материалов по учебному предмету и др.

Несмотря на то, что за последние годы издано немало литературы по рейтингу, существенным дополнением к литературным источникам служат личные контакты, встречи с представителями тех вузов, где рейтинг уже функционирует. На это указали все без исключения участники опытно-экспериментальной работы. Живой опыт дает главное - реальную картину и объективное суждение тех, кто воплощает рейтинг на деле. Причем многие авторы исходят из разных вариантов рейтинга, начиная от самых простых и кончая сложными системами. И тут важно определиться, какой из них принять для дальнейшей работы, какой в наибольшей степени отвечает личной позиции педагога, его намерениям и возможностям.

Одна из сложных задач, особенно преподавателя, впервые приобщающегося к рейтинговой системе, состоит в подготовке соответствующих учебных материалов. Для этого программный материал курса (предмета) предварительно разбивается на логические блоки (модули), представляющие завершенный цикл учебной работы. Чаще всего это одна или несколько тем. Например, по курсу "Психология и педагогика" для высших военных командно-инженерных институтов такими модулями могут быть разделы: 1) психолого-педагогические основы деятельности командира подразделения; 2) военнослужащий как объект психологического анализа и педагогической деятельности командира; 3) воинский коллектив как объект психологического анализа и педагогической деятельности командира; 4) психолого-педагогическое обеспечение решения учебных и боевых задач подразделением. К модулям готовятся контрольные мероприятия (индивидуальные собеседования, семинары, практические занятия, подготовка и защита рефератов и т.д.).

Отличительной чертой рейтинговой системы контроля успеваемости служит предпочтение таких видов учебной деятельности, которые представляют более конкретизированные результаты, простым выступлениям на семинарах и практических занятиях. Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют, что наиболее предпочтительными здесь могут быть разработка докладов, научных сообщений, рефератов, написание курсовых и конкурсных работ, составление конкретных дидактических и методических материалов, выполнение обязанностей преподавателя по предмету специализации (ролевые игры) и т.п.

Для каждого модуля преподаватель составляет перечень основных понятий, определений, закономерностей (ядро профессионально значимых знаний), методов практической работы (ядро профессиональных навыков и умений).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лобанова, Елена Владиславовна, 2000 год

1. Опросы курсантов различных ВУЗов показывают, что 76% из них мало читают дополнительной литературы, новинок и т.п. Динамика экспериментальной работы свидетельствует, что переломить ситуацию к лучшему помогает система аннотирования и рецензирования книг.

2. О долге и чести воинской в Российской армии: Собрание материалов, документов и статей/Сост. Ю.А.Галушко, А.А.Колесников; Под ред. В.Н.Лобова. М.: Воениздат, 1990.

3. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю и т.д.

4. Опыт, полученный в ходе экспериментальной работы, позволяет рекомендовать следующую методику его применения в высших военно-учебных заведениях.

5. Рейтинг начинается с 1-го курса, со вступительных экзаменов.

6. Это так называемый стартовый рейтинг. Его баллы складываются из оценок, полученных на вступительных экзаменах и среднего балла оценок аттестата после окончания средней школы.

7. Далее подсчет баллов осуществляется после 1-го семестра по следующим показателям:

8. Учебные предметы . Все дисциплины, изучаемые в данном семестре, на зачетах и экзаменах получали соответствующий балл.

9. Например, оценка "отлично" соответствовала 5 баллам рейтинга и т.д. Исключение здесь составляли предметы, за которые, даже несмотря на пересдачу, курсант получал "О" баллов;

10. Особо выделена графа "Замечания по общежитию".

11. Все случаи замечаний по общежитию оцениваются в 2 балла со знаком минус;

12. Следующая форма определяла рейтинг отделений по среднему баллу за семестр (см. приложение № 6).

13. По истечении двух семестров выявились лидеры на курсах и в отделениях, определились отстающие и предмет их отставания. В целом результаты начатого эксперимента оказались удовлетворительными, о чем и было доложено ученому совету Университета.

14. Поэтому на втором этапе опытно-экспериментальной работы была предложена новая система классификации критериев рейтинга по следующим составным элементам: 1) модуль данных, 2) модуль знаний, 3) модуль исследований, 4) модуль ориентации.

15. В модуль знаний заносится информация об оценках, полученных курсантами в течение семестра (зачеты с оценкой, курсовые работы), в ходе едачи сессии (зачеты с оценкой и экзамены), а также о научной работе курсантов.

16. S 41 0= 0,06 весовой коэффициент поощрения от старшего начальника;

17. S 42 0= 0,05 весовой коэффициент поощрения от начальника ВУЗа;

18. S 43 0= 0,04 весовой коэффициент поощрения от начальника факультета;

19. В качестве обработанной информации руководству факультета для принятия решения выдаются следующие данные:

20. Рейтинг курсантовкурсафакультета засеместр;

21. Рейтинг курсантов по отделениям;

22. Рейтинг курсантовкурсафакультета (итоговый);

23. Рейтинг отделенийкурсафакультета засеместр.

24. Для ввода в ЭВМ эти критерии могут быть занесены в единую карточку, которую преподаватель получает в вычислительной лаборатории в начале месяца. Карточка может выглядеть так:

25. Входная форма для ввода данных системы "Рейтинг"по (предмет) за месяц.

26. Факультеткурсучебная группасеместркодп/п В/звание Ф.И.О. Готовы, к занят. Кач-во консп. Активн. J Дисц. на на семин. 1 занятии Знание предмета Средн. балл1 i t 1

27. Подпись преподавателя Дата

28. Поиск новых, наиболее совершенных методов контроля привел к внедрению в учебный процесс современной электронно-вычислительной техники, в частности компьютерной, позволяющей осуществлять различные виды контроля предварительный, текущий, итоговый и т.д.

29. По мнению абсолютного большинства преподавателей при этом сам процесс контроля значительно индивидуализируется. Одновременно его достоинствами становятся массовость, фронтальность, оперативность, объективность, экономичность1.

30. Структуру компьютерной системы контроля знаний курсантов можно представить в виде нескольких блоков. Эти блоки и их взаимосвязи представлены на схеме № 3.1. Схема № 3

31. СТРУКТУРА КОМПЬЮТЕРНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ1. КУРСАНТОВ

32. Опыт, полученный в ходе экспериментальной работы, показал целесообразность формулирования значительного числа (25-50) вопросов и задач одинаковой трудности, соответствующих всему содержанию теоретического курса и практических занятий по данной теме.

33. Вопросы и задачи заносились в банк вместе с несколькими (обычно от 5 до 10) вариантами ответа. Эти варианты сообщались курсантам одновременно с формулировкой задания и они должны были выбрать единственный верный.

34. Банк ответов содержит правильные ответы к каждому заданию. Вводя ответы в компьютер курсанты сверяют их с содержанием банка. На дисплее немедленно возникает ответ, соответствующий выбранному значению параметра.

35. Блок формирования задания в соответствии с указаниями преподавателя создает сценарий проверочной работы для каждого курсанта, случайным образом выбирая из банка вопросов определяемое преподавателем количество заданий по каждой теме.

36. Блок управления обеспечивает нормальное функционирование системы проверки знаний и позволяет вводить в процесс работы необходимые коррективы.

37. Блок протоколов и статистики записывает в память компьютера фамилию курсанта, дату экзамена, список тем, входящих в его работу, и распределение набранных баллов.

38. Таким образом, использование в образовательном процессе компьютерных систем контроля знаний, навыков и умений курсантов позволяет значительно повысить объективность такого контроля.

39. В свою очередь тестирование вводит в педагогический процесс процедуру измерения, возможность оценить уровень достигнутого в обучении и

40. Тест от англ. test - "проба, испытание, исследование".Л

41. Опираясь на квалиметрические и тестологические выводы1, диссертантом были разработаны тесты, позволяющие в ручном и электронном виде оценивать уровень знаний курсантов по определенным учебным дисциплинам.

42. Анализ проблемы показывает, что интерес к тестированию в последнее время вырос. Однако качество используемых тестов остается невысоким. В силу этого при разработке тестов следует учитывать следующие требования:

43. Надежность возможность получения устойчивых результатов, безотказность, долговечность, сохраняемость при заданных условиях. Требование надежности удовлетворено, если считается выполненным не менее 40 операций.

44. Валидность (соответствие полученных результатов цели тестирований). Валидность может быть функциональной и содержательной.

45. Наука об измерении любых качеств различных объектов называется квалиметрией, а наука о технике педагогических (дидактических) изменений с помощью тестов тестоло-гией.

46. Определенность, общепонятность, простота теста. Она проверялась тем, насколько одинаково понимает один и тот же тест значительная группа людей.

47. Однозначность достижение дифференцирующей силы заданий.

48. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М., 1995. -С.9.

49. Гетерогенный педагогический тест как система заданий специфической формы, позволяет качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, навыков и умений обучаемых по нескольким учебным дисциплинам.

50. Задания на установление правильного ответа отличаются тем, что в них элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества.

51. Для заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов характерны их следующие виды: задания с двумя, тремя, четырьмя и с большим числом ответов.

52. Задания с двумя ответами. Использование таких заданий позволяет избежать односложных ответов типа "да", "нет", усложняет познавательную деятельность обучаемых. Например: Психология это наука о:11. Внутреннем мире человека;12. Строении мозга.

53. Здесь и далее в качестве примеров в заданиях взяты примеры из области психологии, педагогики, математики, физики и других учебных дисциплин, изучаемых в ВУЗах).

54. Для использования принципа противоположности к заданиям подбираются такие ответы, которые являются по смыслу антонимами. Например: Нечетная функция разлагается в ряд Фурье по:1. Синусам;2. Косинусам.

55. При использовании принципа противоречия к заданиям подбираются такие ответы, когда один из них отрицается другим. Пример; В сложных разрезах граница между секущими плоскостями:1. Изображается;2. Не изображается.

56. Днище ковша и задняя стенка.

57. При использовании принципа сочетания слов к заданиям подбираются такие ответы, которые сочетают в себе по два или по три слова. Например: Обратный порядок слов употребляется в вопросах:

58. Альтернативных и расчлененных;2. Общих и специальных.

59. При использовании правила цепочки к заданиям подбираются такие ответы, в которых последнее слово первого ответа становится первым словом второго ответа. Например: Причастие применяется в предложении в функциях:

60. Обстоятельства и определения;2. Определения и дополнения.

61. Значительное число принципов и правил построения заданий дает возможность разнообразить форму ответов и кроме того более объективно проверить уровень знаний обучаемых, исключить в достаточной мере угадывание ответов.

62. При формировании заданий с двумя ответами особое внимание следует обращать на то, чтобы неправильный ответ был в достаточной степени правдоподобным.

63. Кроме того, сферой применения заданий с двумя ответами является самоконтроль обучаемых.

64. Основными принципами, которыми руководствовался диссертант при построении заданий с тремя ответами, являются: принцип противоположности; принцип классификации; принцип кумуляции.

65. При использовании принципа противоположности к заданиям подбирались такие ответы, противоположность которых не явно предполагает возможность промежуточных состояний, что в свою очередь используется для увеличения числа ответов до трех.

66. Например: Удельная электропроводность электролита с увеличением концентрации:1. Увеличивается;2. Уменьшается;

67. Сначала увеличивается, затем уменьшается.

68. Растворимость газов при повышении температуры:1. Увеличивается;2. Остается постоянной;3. Уменьшается.

69. Результат процесса отражения;

70. Результат процесса отражения одного объекта другим. Естественно-научные основы психологии составляет:

71. Учение о факторах формирования личности;

72. Учение о высшей нервной деятельности;

73. Учение о факторах формирования личности и эволюции видов живых существ.

74. В месте заделки балки действует:1. Сила реакции;

75. Сила реакции и реактивный момент;

76. Сила реакции, реактивный момент и сила тяжести.

77. К достоинствам заданий с тремя ответами относится их компактность, возможность более дифференцированного измерения интересующего свойства обучаемых. Опыт показывает, что сферой применения заданий с тремя ответами является входной и текущий контроль.

78. Например: Какое из приведенных ниже положений в наибольшей степени отвечает целям образования и воспитания в современном обществе?

79. Установление "царства разума ", основанного на "естественном равенстве " всех членов общества;

80. Формирование научного мировоззрения;

81. Приобретение профессии, специальности;

82. Формирование у подрастающего поколения реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности, отражающих социальные, правовые и нравственные нормы общества.

83. Наиболее привлекательная сторона заданий с четырьмя ответами заключается в возможности формулирования заданий по принципу, который можно назвать удвоенной альтернативой.

84. Задания, сформулированные по этому принципу, от всех других отличаются обязательным присутствием в каждом ответе двух элементов (понятий) последовательно противопоставляемых один другому.

85. Наличие в них противопоставлений предъявляет довольно жесткие требования к прочности и к структуре знаний. Например: Тело, падающее на Землю, отклоняется к:1. К северу;2. К востоку;3. К югу;1. У '4. К западу.

86. Скорость химической реакции зависит от температуры:

87. Прямо пропорционально, линейно;

88. Обратно пропорционально, линейно;

89. Прямо пропорционально, экспоненциально;

90. Обратно пропорционально, экспоненциально.

91. Кроме рассмотренных выше, находят применение задания с пятью ответами, абсолютное большинство которых формируется по принципу классификации, поэтому необходимо обращать внимание на однородность ответов по содержанию. Например:

92. Сечение конуса плоскостью, параллельной его образующей, имеет форму:1. Круга;2. Эллипсоида;3. Параболоида;4. Гиперболоида;5. Треугольника.

93. Верхний пояс фермы работает на:1. Сжатие;2. Растяжение;3. Изгиб;4. Сжатие с изгибом;5. Растяжение с изгибом.

94. Области применения рассмотренных заданий те же, что и заданий с четырьмя ответами.

95. Например: Операция нахождения производной называетсяместо для ответа)

96. Обучаемые при таком задании ответ могут записывать самостоятельно в указанном в задании месте на бланке, а при автоматическом контроле набирать его на клавиатуре ЭВМ.

97. Названные задания применяются тогда и там, где нужно полностью исключить вероятность получения правильного ответа путем угадывания и в результате этого повысить качество оценки при контроле.

98. Кроме названных тестовых заданий, как показал эксперимент, могут использоваться задания на установление соответствия и задания на установление правильной последовательности.

99. Особенностью задания на установление соответствия является поиск и определение обучаемыми соответствия элементов одного множества элементам другого множества.

100. При контроле с использованием таких заданий обучаемым предлагается установить соответствие и приводится текст задания.

101. Например: Установите соответствие событие дата:

102. Начало Крымской войны А. 1855

103. Отмена крепостного права Б. 18983. 1 съезд РСДРП В. 1851

104. Морозовская стачка Г. 1863

105. Покушение на царя Александра II Д. 18611. Е. 1887 Ж. 1881 3. 1851

106. Действия при изготовлении зажигательной трубки.

107. Последовательность решения задачи при расчете.

108. К подобным примерам можно отнести: последовательность операций при запуске двигателя; последовательность операций при проведении контрольного осмотра техники и др.

109. В предлагаемых заданиях, как правило, перечисляются операции алгоритма действий, но они расставлены не в правильной последовательности выполнения.

110. При выполнении задания обучаемый ставит цифры пунктов выполняемых действий в требуемой последовательности (цифры проставляются в отмеченных дефисом местах).

111. При оценке выполнения задания учитывается строгая последовательность расстановки очередности действий. Если последовательность определена и указана правильно, обучаемый получает один балл, если последовательность нарушена нуль.

112. Задания на установление правильной последовательности применяются с целью реализации двух функций контролирующей и обучающей.

113. Переходя от содержания тестовых задания к структуре теста, следует понимать, что тест должен представлять собой оптимальное отображение содержания учебной дисциплины посредством системы тестовых заданий.

114. Опыт тестирования показывает, что стремление представить как можно большее число тем и разделов учебной дисциплины путем увеличения числа заданий в тесте не является рациональным.

115. Преодоление этих и других ошибок в ходе опытно-экспериментальной работы позволило разрабатывать тесты, наиболее соответствующие предъявляемым требованиям и повысить качество контроля учебной деятельности курсантов.1. ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

116. Исследование проблемы совершенствования контроля учебной деятельности курсантов показало ее актуальность, сложность, многоплановость и позволило сделать о научной состоятельности выдвинутой гипотезы и сформулировать основные теоретические выводы.

117. Изучение результативности учебной работы курсантов различных ВУЗов и системы ее контроля, а также психолого-педагогической литературы позволили предложить следующие критерии эффективности контроля учебной деятельности:

118. В качестве показателей критериев второй группы выступают высокие, средние, низкие и очень низкие уровни проявления названных критериев.

119. Теоретические выводы обусловили и соответствующие практические

120. В целях совершенствования контроля учебной деятельности курсантов ВУЗов считаем необходимым осуществить следующие практические действия:

121. Основные выводы и положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

122. Совершенствование контроля учебной деятельности слушателей (курсантов)/Информационно-методический бюллетень. 1999. - № 2 (5). -С. 11-15. (В соавторстве).

123. Реализация возможностей современных средств и методов контроля учебной деятельности студентов в практике образовательного процесса вуза. М.: Рос НОУ, 2000.-76 с.

124. Контроль учебной деятельности курсантов в высшем военно-учебном заведении: Учебно-методическое пособие. М.: ВУ, 2000. -78с.

125. Общий объем публикаций 9, 0 п. л.1. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

126. Аванесов B.C. Применение статистических методов и ЭВМ в педагогическом исследовании//Введение в научное исследование по педагогике/Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988. - С.142-143.

127. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.-М., 1995.-С. 9.

128. Актуальные проблемы морально-политической и психологической подготовки войск в современных условиях. М., 1981. - С.252.

129. Александров Г.Н. О системе показателей сформированности учебной деятельности//Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.

130. Архангельский И.П. О проверке и оценке знаний учащихся начальной и средней школы. Ташкент, 1938.

131. Архангельский С., Мизинцев В. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса/Новые методы и средства обучения.-М., 1989.-№3(7).

132. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1980. -С.15, 278-314.

133. Бабаев А.А., Лапин С.Н. Программный комплекс компьютерного собеседования и контроля знаний. СПб.: Михайловская артиллерийская академия: Издание академии, 1997.

134. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону,1972.

135. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977.

136. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. - С.59.

137. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М., 1985.

138. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-С.247.

139. Беспалько В.П. Объективный контроль необходимое условие стандартизации образования/Педагогическое обеспечение государственного стандарта-М., 1994.

140. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

141. Блонский П.П. Избр. педагогические и психологические сочинения. -В 2 т.-Т. 1.-М.: Педагогика, 1979.-С. 129.

142. Большая Советская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1970-1978. - Т.25. - С.513.

143. Большая Советская энциклопедия. Т. 13. - М., 1973. - С.450.

144. Большая Советская энциклопедия. Т.20. - М., 1975. - С.164.

145. Боровский М.И. О критериях нравственности. Минск, 1980. - С. 100127.

146. Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности: Дис. канд. пед. наук. Л., 1988.

147. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах. Учебное пособие. М.: ВУ, 1996. - С. 49.

148. Верхола А.П. Критерии и способы оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам: Дис. д-ра пед. наук. Киев, 1986.

149. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Вища школа, 1979.

150. Виды учебных занятий в ВУЗе. Вып.1. - М., 1989.

151. Виды учебных занятий в ВУЗе. Вып.З. Практические занятия (упражнения). - М., 1989.

152. Внедрение информационных технологий в образовательный процесс ВУЗа/Современные педагогические технологии в образовательном процессе ВУЗа. М.: ВУ, 1998. - С.94-100.

153. Военно-инженерная психология. М., 1970. - С. 15.

154. Военный энциклопедический словарь. М., 1993. - С.375.

155. Временная инструкция по переходу факультетов и кафедр Военного университета на рейтинговую систему. М.: ВУ, 1998.

156. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.1. С.76.

157. Гальперин П.Я. К проблеме внимания//Доклады АПН РСФСР. М., 1958.-№3.-С. 34.

158. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб.пособие. -СПб: Изд-во С.-Пб ун-та, 1992.

159. Гончаренко В.Г. Проверка знаний, навыков и умений как руководство познавательной деятельностью курсантов: Дис. канд. пед. наук. М., 1979.

160. Горлинский И.В. Педагогическая система непрерывного профессионального образования в учебных заведениях МВД России и пути ее развития. М.: Академия управления МВД России, 1999. - С.67-68.)

161. Городов П.А. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей военной школе. М.: ВПА, 1990. - С.50.

162. Городов П.Н. Педагогические основы оценки и учета результатов воспитания курсантов (на материалах высших военно-морских училищ): Дис. канд. пед. наук. М., 1972.

163. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.

164. Гук А.И. Методология оценки эффективности профессиональной подготовки курсантов ВУЗов МВД СССР: Дис. канд. фил. наук. М., 1990.

165. Давыдов В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности//Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

166. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школь-ников//Вопросы психологии. 1981. - № 6.

167. Давыдов В.П. Исследование путей повышения эффективности воспитания курсантов высших военно-учебных заведений в процессе обучения: Дис. д-ра пед. наук. М., 1977.

168. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика/Под ред. Б.Б.Есипова- М., 1967.

169. Довгалевская Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности: Дис. канд. пед. наук. JL, 1974.

170. Древнекитайская философия. Собрание текстов. В 2-х т. - Т.2.- М., 1973.-С.111.

171. Евсеева Л.Ф. Оценка физической подготовленности кандидатов в курсанты военно-учебных заведений: Дис. канд. пед. наук. М., 1987.

172. Жуковская Ж.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. -СПб, 1994.

173. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972.-Вып. 1.-С.16-18.

174. Ильясов И.И., Мальская О.Е. К проблеме анализа учения как деятельности/ Психология учебной деятельности школьников. М., 1982. - С. 136.

175. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем.-М., 1991.

176. Использование современных педагогических технологий в образовательном процессе ВУЗА. М.: ВУ, 1998.

177. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XYIII в.: Учебное пособие для педагогических университетов. М., 1997. - С.50 -51.

178. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый кон-троль//Высшее образование в России 1994. - № 2. - С.83-92.

179. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.

180. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.,1989.

181. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев, 1983.

182. Клименок А.В., Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования. Киев, 1988.

183. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. -М.: Педагогика, 1988. С.87-90.

184. Коноплев М.А. Прогнозирование приоритетных проблем и направлений научных исследований по педагогике высшей военной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1992.

185. Копотев С.Л. Педагогическая оценка нравственной позиции личности учащихся: Дис. канд. пед. наук. Л., 1986 .

186. Костылев Ф.В. Учиться по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя. М.: Гуманит. изд. цент Владос, 2000. - С.29-30.

187. Кофман Н.Б. Совершенствование системы контроля знаний умений учащихся с применением программированных заданий: Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1986.

188. Кривошапова Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процес-се//Сов. Педагогика. 1980. - № 11.

189. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки/Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

190. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

191. Кутищев В.Н., Малышев А.А. Контроль за познавательной деятельностью слушателей. М., 1984.

192. Кутищев В.Н., Малышев А.А. Контроль за познавательной деятельностью слушателей. М.: ВПА, 1984.

193. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-С.107.

194. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики//Сов. педагогика. 1989. - № 11. - С. 10-17.

195. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. -С.571.

196. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. М.: ГА ВС,1993.

197. Махмутов М.И. Современный урок.- М., 1981.

198. Методика контроля учебных занятий в академии. М.: ВИА, 1992.

199. Михеев В.И. Теория и методика проверки качества знаний обучаемых с применением ЭВМ: Дис. д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1990.

200. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика. М., 1981.-С.34.

201. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978. - С.837.

202. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1981. - С.271.

203. Оконь В. Введение в общую дидактику М., 1990.

204. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.

205. Оптимизация учебно-воспитательного процессаЛТод ред. Ю.К.Бабанского. М., 1982.

206. Организационно-методические указания по организации контроля учебного процесса в академии-М.:ВИА, 1988. С. 13.

207. Организационно-методические указания по организации контроля учебного процесса в академии. М.: ВИА, 1995.

208. Педагогика: Учебное пособие/Под ред. Ю.К.Бабанского. М.,1983. С.254-255.

209. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе М.,1960.

210. Петровский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.,1960.

211. Порфирий. Жизнь ПифагораУ/Фрагменты ранних греческих философов.-М., 1989.-С.490.

212. Программированное обучение. Киев: Изд-во Киевского университета, 1971. -Вып.8. -С.31.

213. Психологический словарь. М., 1983. - С.417.

214. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983. -С.385.

215. Психология и педагогика высшей военной школы: Учеб. пособие/В.И.Варваров, В.И.Вдовюк, В.П.Давыдов и др. Под ред. А.В.Барабанщикова. М., 1989. - С. 12.

216. Радзиховский Л.А. Деятельность: структура, генезис, единицы анали-за//Вопросы психологии. 1983. - № 6.

217. Рейтинг в образовательном процессе ВУЗа: опыт, проблемы, рекомендации. -М.: ВУ, 1996.

218. Рейтинг в учебном процессе вуза: опыт, проблемы, рекомендации. -М.: ГА ВС, 1992.

219. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -Т.1. - С.170.

220. Савельев А.Я., Когдов Н.М., Сазонов Б.А. Вычислительная техника в учебном процессе. М.: Знание, 1986. - С.26.

221. Сборник декретов и постановлений рабоче-крестьянского правительства по народному образованию. Вып.1 (с 28 октября 1917 г. по 7 ноября 1918 года).- М., 1918.

222. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

223. Смирнов С.Д. Психодиагностика в высшей школе/Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект пресс, 1995. - С.204-237.

224. Соболев С.К. Разработка рейтинговой системы: проблемы и решения/В сб. Рейтинг в образовательном процессе ВУЗа: Межвузовский сборник. Изд. 2-е (дополн.). М.: ВУ, 1996. - С.16.

225. Столетие Военного министерства 1802-1902 гг. Главный штаб. Исторический очерк. Кн.1, отд.За. "Чинопроизводство по Военному ведомству". -СПб., 1912.-Приложение 16, п. 13.

226. Столетие Военного министерства 1802-1902 гг. Главный штаб: Исторический очерк. T.IV, ч.2, кн.2, отд.1. "Возникновение и развитие в России Генерального штаба в 1825-1902 гг.". СПб., 1912. - С.356.

227. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-С.7.

228. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

229. Трифонов В.В. Виды учебных занятий в ВУЗе. М., 1992.

230. Указания по организации и проведению учебного процесса в академии. -М.:ВАФ, 1991.

231. Учет успешности в школах повышенного типа. Методическое письмо Наркомпроса РСФСР. Письмо восьмое M.-JL, 1928.

232. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. - Т.2. - М.,1988. -С.68-74.

233. Федеральная программа "Развитие образования в России". М., 1995.

234. Философский словарь. М., 1975. - С. 193.

235. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов.энциклопедия, 1983.-С.705.

236. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. С. 184-189.

237. Худолеев Ю.Ф. Повышение эффективности познавательной деятельности слушателей академии: Учебное пособие. М.: ВПА, 1988. - С. 103.

238. Черкезова Н.В. Формирование у студентов самоконтроля в обучении с использованием тестовой методики: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Гос. пед. ин-т, 1992.

239. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание /Под ред. Д.В.Чернилевского. М.: "Экспедитор", 1996. - С.175.

240. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб, 1998.

241. Holmes B.JLauwerys J.A. Education and Examinations//In:Lauwerys J.A., ScanlonD.G. Examinations. The World Year Book of Education, 1969. London: Evans Brothers Ltd., 1969.1. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

242. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.,1994.

243. Аванесов B.C. Формы тестовых заданий. М.: МИСиС, 1991.

244. Агеев В.Н. О новых подходах к компьютеризации образования (в техн. вузах)//Высшее образование в России. 1992. - № 4.

245. Алексеев В.Д., Андреев Г.П., Давыдов Н.А. Педагогические проблемы совершенствования учебного процесса в академии на основе использования ЭВМ (дидактический аспект). М.: ВПА, 1988. - 80 с.

246. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

247. Асауляк Г.В. Пути повышения объективности оценки знаний учащих-ся//Сов. педагогика 1978. -№ 8.

248. Атутов П.Р. Технология и современное образование//Педагогика. -1996.-№2.

249. Афанасьев М.Ю. Компьютеризация обучения экономистов М.: Изд-во МГУ , 1993. - 182 с.

250. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

251. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

252. Бережная И.А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук.-Краснодар, 1998.

253. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

254. Бородина О.И. Как оценить знания студентов: (из опыта рейтинговой системы)//Вопросы истории КПСС.- 1990 № 12.

255. Булынский Н.И. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1997.

256. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

257. Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза: Дис. д-ра пед. наук. Киев, 1988.

258. Выготский J1.C. Воображение и его развитие в детском возрасте. -Собр.соч. Т.2.- М, 1982.

259. Выготский J1.C. Мышление и речь//Собр. соч. В 6 т.- М., 1982.- Т.З.

260. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. -М., 1994.

261. Григорьева З.Г. Качественный анализ знаний учащихся//Сов. педагогика. 1984. -№ 2. - С.46-51.

262. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

263. Давыдов Н.А. Дидактические основы интенсификации межпредметных связей в процессе преподавания общественных наук с использованием ЭВМ в ВУЗе: Дис. канд. пед. наук. М.: ВПА, 1989.

264. Денек К. Изучение и оценка уровня знаний студентов//Совр. высш. Школа. 1987.-№ 3. -С.91-101.

265. Донской А.И., Гурьянина С.С. Контроль и управление успеваемо-стью//Вестник высшей школы. 1980.

266. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы (На примере школ Приморского района СПб): Дис. канд. пед. наук. СПб, 1998.

267. Ефимов В.Н. Диагностические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в ввузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1984.

268. Ефремов О.Ю. Формирование системы педагогической диагностики в высшем военном инженерном училище: Дис. канд. пед. наук СПб, 1998.

269. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

270. Занина Л. Проверка знаний или поиск истины? (Экзамены в пед. ву-зе)//Высшее образование в России. 1999. - № 2.

271. Зельницкий А.Н. Педагогические основы измерения эффективности учебных занятий с использованием ЭВМ (на материалах практических занятий по военно-техническим дисциплинам с курсантами ввузов). Дис. канд. пед. наук. М.: ВПА, 1989.

272. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1998.

273. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний//Высшее образование в России.- 1993.-№3.

274. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

275. Инновационное обучение: Стратегия и практика. М., 1994.

276. Исследование проблемы совершенствования системы подготовки военных специалистов в условиях реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации: Итоговый отчет по комплексной научно-исследовательской работе. М.: Военный университет, 1998, - 86 с.

277. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1985.

278. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М.: ВПА, 1990.- 186 с.

279. Карпенко M.J1. Проблема измерения знаний и образовательные техно-логии//Соц.-полит. журнал. 1988. -№ 6.

280. Катханов М.Н., Карпов В.В. Качество специалиста и технология обучения (в высшей школе у/Современная высшая школа. 1991. - № 1.

281. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

282. Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. Рига, 1995.

283. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

284. Колягин А.Ю. Применение автоматизированных обучающих систем для контроля знаний учащихся (На примере курсов информатики и математики в педвузе): Дис. канд. пед. наук. М., 1991.

285. Коноплев М.А. Прогнозирование приоритетных проблем и направлений научных исследований по педагогике высшей военной школы: Дис. канд. пед. наук. -М., 1992.

286. Коротков Э.Н. Современные методы в учебном процессе академии. -М.:ВПА, 1988.- 131 с.

287. Кочетков А.И., Панкратова Г.В., Шумянкова Н.В. Контроль знаний студентов: опыт организации//Соц.-полит. журнал. 1995. -№ 1.

288. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе//Сов. педагогика. 1980. -№ 11.

289. Кринский A.M., Шашковский А.В. Совершенствование существующих методов оценки знаний, умений и навыков студентов//Совр. высш. школа. -1986.-№4.

290. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе//Высшее образование в России. 1996. - № 2.

291. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев, 1983.

292. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

293. Лаврова Н.В. Тестирование как средство измерения сформированности коммуникативной компетенции в русском языке как иностранном в сфере профессионального общения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.

294. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие. - М., 1998.

295. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

296. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

297. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

298. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. -М., 1998.

299. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников//В.М. Коротов и др. Воститание ученика. М., 1990.

300. Мавруничев В.И. Организационно-педагогические проблемы применения ЭВМ в учебном процессе ВУЗов: Дис. канд. пед. наук. М.: ВПА, 1984.- 186 с.

301. Макаренко А.С. Педагогические сочинения-М., 1985-1986.

302. Мащбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дис. д-ра психол. наук. Киев, 1988.

303. Мизинцев В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса//Сов. педагогика. 1979. -№8.

304. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. Редкол.: В.А.Балашов (отв. ред.) и др. Саранск: Изд-во Мордовск. унта, 1994.-220 с.

305. О компьютерной технологии оценки качества знаний/В.Ж.Куклин и др.//Высшее образование в России. 1993. - №3.

306. О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах: Инстр. письмо М-ва высш. и ср. спец. обр. СССР от 26 окт. 1981. №31//Бюл. М-ва высш. и ср. спец. образования СССР. 1981. - № 12.

307. Омельченко Н.А. Формирование контрольно-корректировочного компонента учебной деятельности у студентов с помощью автоматизированной обучающей системы (АОС на базе ЭВМ): Дис. канд. пед. наук. М., 1978.

308. Оптимизация учебно-воспитательного процесса/Под ред.Ю.К.Бабан-ского.-М., 1982.

309. Организационно-методические указания по организации контроля учебного процесса в академии. М.: ВИА, 1995.

310. Основы педагогического мастерства. -М., 1989.

311. Панин М. Морфология рейтинга//Высшее образовании в России. -1998.-№ 1. С.90-94.

312. Педагогика/Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1998.

313. Педагогика: Учебное пособие/В.А.Сластенин, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов М., 1997.

314. Педагогические возможности программного комплекса "Контроль зна-ний"//Высшее образование в России. 1997. - № 3.

315. Педагогические технологии в высшей школе: Тезисы доклада вторых рязанских пед. чтений, 24-25 янв. 1995 г./(редкол.: Н.М.Суворов(отв. ред.) и др). Рязань: РГПУ, 1995. - 156 с.

316. Педагогический поиск/Сост.И.Н.Баженова. -М., 1989.

317. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1959.

318. Пирогов А.И. Информатизация российского общества и укрепление обороны страны: Дис. д-ра филос. наук. М.: ВУ, 1996. - 394 с.

319. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн.- М., 1999.

320. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М., 1982.

321. Попенков В.И. Методика разработки и применения автоматизированных учебных курсов по общественным наукам: Учебно-методическое пособие.-М.:ВПА, 1988.- 120 с.

322. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов//Педагогика. 1998. -№ 8. - С.51-55.

323. Приказ Министра обороны Российской Федерации № 10 от 4 января 2000 г. "Об утверждении Руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации". -М., 2000.

324. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. -238 с.

325. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: "Школа-Пресс", 1994.-205 с.

326. Родионов Б.У., Татур А.П. Стандарты и тесты в образовании. М.: МГИФИ (ТУ), 1995.

327. Розенберг Н.М. Измерения в дидактике. Киев, 1985.

328. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия. - В 2-х т. - Т. 1-2. - М., 1994-1999.

329. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

330. Сборник декретов и постановлений рабоче-крестьянского правительства по народному образованию. Вып.1 (с 28 октября 1917 г. по 7 ноября 1918 года).-М, 1918.

331. Свиридов A.JI. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981. - 262 с.

332. Северцев В.А. Контроль надежная гарантия качества//Вестник высшей школы. - 1984. - № 2.

333. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.256 с.

334. Симонов В. К оценке эффективности обучения//Сов. педагогика. -1983.-№3.

335. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся//Сов. педагогика. 1978. - № 8.

336. Субботин В.И. Образовательные стандарты и формы контроля подготовки обучаемых. М.: ВИА, 1995.

337. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

338. Терещенко И.Е. Гуманизация процесса оценивания достижений учащихся в современном общем начальном образовании: Дис.канд. пед. наук. -Хабаровск, 1996.

339. Тестовый контроль знаний. Проблемы педагогического тестирования. -М.:ВИУ, 1999.-29 с.

340. Феллер М.Д., Полторак Ю.Л. Как обеспечить объективность оцен-ки//Вестник высшей школы. 1986. - № 5. - С.31-33.

341. Философия образования для XXI века. М., 1992.

342. Фитасова Т.Е. Проблемы диагностики качества образования в высшей школе США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 20 с.

343. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1998.

344. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей М.: ИЦГЖПС, 1995.

345. Ченцов А.А. Моделирование проверки знаний учащихся//Сов. педагогика. 1973.-№ 3.

346. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.

347. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.

348. Шульман А.Я. Вопросы методики разработки и оценки качества тестов для контроля знаний учащихся: Дис. канд. пед. наук. М, 1970.

349. Howard С.С. Theories of Ceneral Education. L.: Macmillan, 1992. 123 p.1.novative methods in technological education/ UNESCO. P.: UNESKO, 1989. 182 p.