Социально-педагогическое проектирование развивающего социокультурного пространства в условиях иноязычной подготовки студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Яшина Ольга Владимировна

• Яшина Ольга Владимировна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Яшина Ольга Владимировна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования

1.1. Развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе: категориальный статус, структура и содержание

1.2. Сущность и особенности социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования

1.3. Методологические аспекты социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования

Выводы по 1-й главе

Глава 2. Социально-педагогическое проектирование развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования и опытно-экспериментальная проверка технологии его проектирования

2.1. Технология социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования

2.2. Инструментальное сопровождение социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования

2.3. Экспериментальная проверка эффективности технологии социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования

Выводы по 2-й главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В контексте современных политических, экономических и социокультурных преобразований отмечается значительный рост международного взаимодействия и числа людей, активно участвующих в межкультурных контактах. Это значительно повысило интерес к владению иностранными языками. Сегодня молодое поколение видит иностранный язык в качестве средства, расширяющего возможности для интеграции в окружающий мир в различных культурных и профессиональных областях. В этой ситуации особые требования предъявляются к современному иноязычному образованию в вузах.

Однако исследования и анализ практики иноязычного образования в университетах свидетельствуют о том, что качество преподавания иностранных языков не вполне соответствует современным требованиям общества, коммуникативным, социально-культурным, профессиональным потребностям личности.

Изучение иностранного языка - это, в первую очередь, процесс взаимодействия между обучающимся и преподавателем, успех которого во многом зависит от их личных, профессиональных качеств, способности преподавателя принимать во внимание как позитивное, так и негативное влияние на этот процесс разнообразных объективно обусловленных факторов культурной среды. На наш взгляд к таким факторам следует отнести: особенности социокультурного контекста изучаемого иностранного языка в вузе; его социальный статус и круг его общественных и профессиональных функций в контексте вуза и региона; социокультурные особенности взаимосвязи изучаемых культур; особенности мотивации к изучению языка и его применения в профессиональной деятельности и в жизни; социокультурные и коммуникативные потребности обучающихся.

Игнорирование данных факторов, а также неспособность использовать их в образовательном процессе, значительно снижает эффект социализации

иноязычного образования в вузе и уровень владения языком в качестве средства профессионального и межкультурного общения. Кроме того, существует опасность того, что «личностно образующий потенциал иностранного языка как учебного предмета» (В.В.Сафонова) [207] неоправданно сужается.

Следовательно, эффективная деятельность и развитие высшего образования, обучение межкультурным нормам возможно только при активном и устойчивом взаимодействии с социокультурной средой и приспособлении особенностей этой среды к задачам и ценностям иноязычного образования в вузе. По нашему мнению, такая деятельность возможна в рамках социально-педагогического проектирования адекватного развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Проектирование социокультурного пространства развивающей учебной и социальной среды открывает широкие социально-образовательные возможности. Это придает иноязычному образованию в вузе развивающий, социально обусловленный характер и создает необходимые условия увеличения его эффективности.

Вуз (или учебный центр, кафедра, факультет) является центром организации такого пространства, определяет направление его развития, специфику и структуру. Его суть состоит в том, чтобы предоставить всем участникам процесса образования (обучающимся, прежде всего) ряд возможностей и условий для реализации социокультурных, коммуникативных и профессиональных потребностей с помощью иностранного языка.

Однако, в современной практике высшего образования развивающему социокультурному пространству еще не уделяется должного внимания. Это связано с недостаточной разработкой его теоретической базы и отсутствием опыта социально-педагогического проектирования.

Не случайно многие вузы сталкиваются с трудностями в организации межкультурного обмена, межкультурных проектов различных уровней, в изучении социокультурного контекста при обучении иностранному языку и

реализации его профессиональной специфики, поиска реального общения; в использовании возможностей социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Возникла необходимость в разработке технологии социально-педагогического проектирования, способной обеспечить изучение, анализ и оценку особенностей социокультурных условий изучения иностранного языка, результатов обучения, уровня социокультурного образования. Эта технология позволит осуществлять выбор средств реализации иноязычного образования и адекватных педагогических форм.

Это определяет постановку и решение круга теоретических и практических проблем, связанных с пониманием и реализацией социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе в современных условиях.

Итак, актуальность нашего исследования обусловлена:

- возрастающим в обществе значением иноязычного образования, соответствующего международным образовательным стандартам и обеспечивающего интеграцию личности в мировую и национальную культуру, в сферу профессиональной коммуникации;

- необходимостью системного анализа и учета особенностей социокультурной среды в процессе обучения и его результатов;

- возрастанием коммуникативных, социокультурных и профессионально-ориентированных запросов обучающихся;

- повышением ответственности вуза и роли каждого участника образовательного процесса в проектировании развивающего социокультурного пространства, обеспечивающего формирование субъекта (будущего специалиста) межкультурной и профессиональной коммуникации средствами иностранного языка.

Степень разработанности проблемы. Исследованию проблем проектирования образовательного пространства в педагогике уделяется большое внимание.

Исследователи Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Н.М. Борытко, В.И. Гинецинский, В.В. Сериков, Л.И. Новикова обращались к изучению образовательного пространства и его сущностной основы [45, 47, 54, 64, 163, 214]. Воспитательное пространство стало объектом исследований Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Г.Н. Филонова, социальное пространство - Ю.Л. Качанова, А.К. Лукиной, А.В. Сперанского и др., информационное пространство - А.Н.Майорова, Е.Г.Ториной [163, 211, 242, 100, 137, 140]. Технологические аспекты проектирования образовательного пространства изучает Ю.С.Песоцкий [179]. Аналогичными проблемами активно занимаются и зарубежные ученые.

Термин «социокультурное пространство» довольно часто используется в педагогических трудах наряду с понятиями «культурное пространство», «социокультурная среда», «межкультурное пространство», «социокультурная ситуация». Феномен социокультурного пространства рассматривается как процесс интеграции культур, вызванный естественным ходом развития современной информационной цивилизации (Н.Д. Гальскова, А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев) [59, 132, 207, 233].

В этой связи В.В. Сафонова одна из первых обратила внимание на необходимость моделирования вариантов социокультурного образования с опорой на педагогически ориентированный социальный анализ среды и социокультурных условий обучения иностранному языку [206, 207]. В работах П.В.Сысоева обращается внимание на особенности воздействия социокультурной среды на изучение иноязычной культуры и культурное самоопределение личности [233].

В диссертационных работах изучены: развивающее воспитательное пространство дополнительного образования (С.В.Выприцкая), воспитатель-

ное пространство факультета вуза (А.В.Макухо), социально-педагогического колледжа (В.Б.Черноиванов) [56, 142, 251].

Результаты этих и других исследований позволяют более полно и глубоко охарактеризовать взаимоотношения человека и социокультурной среды с учетом активности личности в ее освоении, как источника развития и саморазвития в рамках формирующегося рационально организованного (управляемого) социокультурного пространства.

В то же время, в педагогических трудах по данной теме развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе как понятие определено еще недостаточно: не разработаны принципы, технология социально-педагогического проектирования, критерии эффективного функционирования развивающего социокультурного пространства.

Итак, к настоящему времени в вузе сформировалось основное объективное противоречие: между существующей потребностью в развивающем социокультурном пространстве иноязычного образования и неразработанностью педагогических условий его проектирования и реализации.

Проблема исследования: каким образом осуществлять социально-педагогическое проектирование развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе, способствующего эффективному раскрытию и реализации его культурно-развивающего, коммуникативного и профессионально-ориентированного потенциала.

Наличие проблемы, ее актуальность и недостаточная научная разработанность обусловили тему диссертационного исследования: «Социально-педагогическое проектирование развивающего социокультурного пространства в условиях иноязычной подготовки студентов».

Цель исследования - обосновать теоретически и экспериментально апробировать педагогические условия для социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Объект исследования - процесс социально-педагогического проектирования и реализации развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия социально-педагогического проектирования и реализации развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Гипотеза исследования: социально-педагогическое проектирование и реализация развивающего социокультурного пространства будет обеспечивать эффективность иноязычного образования в вузе, если его реализация будет строиться на основе следующих педагогических условий:

• учет качественных характеристик иноязычного образования, отражающих его культурно-развивающий, коммуникативный и профессионально-ориентированный потенциал;

• обеспечение в образовательном пространстве алгоритма поэтапной интеграции учебной и социальной сред иноязычного образования;

• использование технологии, включающей совокупность функциональных, структурных, критериальных и инструментальных компонентов иноязычного образования;

• реализация комплекса социально-педагогических процессуальных и результатирующих критериев и показателей проектирования и реализации развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа педагогической литературы обосновать качественные характеристики иноязычного образования и раскрыть категориальную сущность развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

2. Выявить принципы и особенности социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе, обосновать алгоритм поэтапной интеграции учебной и социокультурной среды, определить педагогические возможности вуза.

3. Разработать и обосновать технологию, представляющую собой совокупность структурных, функциональных, критериальных и инструментальных компонентов иноязычного образования.

4. Установить комплекс социально-педагогических процессуальных и ре-зультатирующих критериев и показателей проектирования и реализации развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Методологической основой исследования является философия сущности проектирования, а также его общие методологические вопросы, позволяющие выявить основания для решения задач, возникающих перед социаль-но-педа-гогическим проектированием (Н.Г. Алексеев, В.М. Розин, Г.П. Щед-ровицкий) [2, 198, 265].

Среди методологических подходов мы выделяем, прежде всего, социокультурный подход, в рамках которого разрабатываются социально-педагогические и методические стратегии по овладению правилами межкультурного общения на иностранном языке в условиях вузовского образования (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Е.В. Кавнатская и др.) [206, 233, 94].

Ключевая роль в реализации настоящего исследования принадлежит социально-педагогическому подходу, с позиций которого осуществлялся дидактически ориентированный социальный анализ социокультурного пространства иноязычного образования (Е.А.Крюкова, В.В.Сафонова, В.Г.Вершловский и др.) [119, 206, 53].

Одним из важнейших подходов, используемых в нашем исследовании, является компетентностный подход, предполагающий не просто трансляцию знаний, умений и навыков от педагога к студенту, а формирование у буду-

щих специалистов профессиональной компетентности (В.А. Болотов, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, В.В. Сериков, А.М. Новиков, В.Д. Ша-дриков и др.) [44, 84, 87, 161, 213, 253].

Кроме того, в исследовании использовались подходы, которые в необходимой степени обеспечивали наиболее важные направления исследования, в частности: системный (В.П.Беспалько, Ф.Ф.Королев, Л.В.Голованов, С.А.Сар-кисян и др.); синергетический (В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, Л.И. Новикова, Г.И. Рузавин и др.); вариативно-модельный подход (Ю.Н. Бабан-ский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Е.С. Заир-Бек); потребностно-информационный (П.В.Симонов и др.) подходы [33, 115, 205, 16, 104, 163, 201, 20, 33, 117, 80, 215].

Выбор конкретных подходов в их совокупности обусловлен принципом необходимости и достаточности с учетом специфики, цели и задач нашего исследования. Интеграция соответствующих подходов позволяет обеспечить гармонизацию и синхронизацию социальных и педагогических процессов в едином процессе проектирования социокультурного пространства иноязычного образования с учетом всех значимых их проявлений.

Теоретическую базу исследования составила разработанная в науке деятельностная теория личности, которая исходит из того, что развитие всех сущностных сил человека, овладение им опытом и знаниями происходит в процессе рационально организованной деятельности (К.А.Абдульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, Б.М.Бим-Бад, Л.С.Выготский, Г.А.Ковалев, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.Роджерс и др.) [1, 10, 42, 35, 55, 105, 116, 83, 145, 181, 182, 199, 196].

Исследование опиралось на теоретические аспекты: профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.М. Новикова, Л.И. Гурье, Г.В. Мухаметзянова, В.Е. Радионов, Н.Ф. Талызина и др.); педагогического проектирования и моделирования пе-

дагогической деятельности и содержания образования (В.И. Гинецинский, Г.И. Ибрагимов, В.М. Монахов, Е.А. Крюкова, О.Г. Прикот, Н.Ф. Талызина, Е.П. Тонконогая, В.А. Ясвин, Н.О. Яковлева); педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, З.Г. Нигматов, В.А. Сластенин); педагогической диагностики в вузе (А.И. Кочетов, И.А. Скопылатов); педагогического мониторинга (В.И. Андреев, Л.П. Качалова, П.Е. Решетников и др.); социально-педагогических методов педагогических исследований (Л.А. Волович, С.Г. Вершловский, В.Ш. Масленникова, В.И.Загвязинский, П.Н. Осипов и др.); моделирования и измерений (В.И. Михеев, А.Ю. Потапова); преподавания иностранного языка в вузе (И.Л. Бим, Е.В. Кавнатская, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.С.Полат, И.П. Подласый, Ф.Л. Ратнер, В.В. Сафонова, Е.Н. Соло-вова, П.В. Сысоев, Н.Г. Соколова) [84, 103, 120, 143, 161, 157, 63, 87, 119, 190, 236, 273, 270, 79, 158, 218, 7, 99, 53, 37, 59, 94, 185, 172, 186, 193, 206, 233].

В работе использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ педагогической, психологической, философской, социологической литературы, обобщение, абстрагирование, систематизация, моделирование и др.;

- эмпирические: тестирование, анкетирование, интервью, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка;

- методы статистической обработки данных.

База исследования. Экспериментальной базой исследования выступил Учебный центр «Современная филология» ЦРК UNIVERSUM+ (Институт международных отношений, истории и востоковедения КФУ), осуществляющего профессиональную подготовку для получения дополнительной квалификации по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В исследовании участвовали 246 студентов, 8 преподавателей КФУ. Исследование проводилось в три этапа. На каждом этапе проводилось уточ-

нение гипотезы, корректирование и решение задач, использование соответствующих методов исследования.

В рамках первого этапа (2007-2008 гг.) проводились диагностика и анализ социокультурной среды и возможностей вуза, поиск способов ее адаптации применительно к специфике учебного заведения и формирования идеи развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе и вопросы его социально-педагогического проектирования. Определены качественные характеристики иноязычного образования, отражающие его культурно-развивающий, коммуникативный и профессионально-ориентированный потенциал. Разрабатывалась программа исследования и его теоретические и методологические основы.

В рамках второго этапа (2009-2010 гг.) проводилась поисковая работа, уточнение гипотезы, направлений дальнейшего анализа, совершенствование методики исследования, сбор, обработка и интерпретация социально-педагогической информации, разрабатывался алгоритм поэтапной интеграции учебной и социальной сред иноязычного образования.

На третьем этапе (2010-2017 гг.) определялся комплекс социально-педагогических процессуальных и результатирующих критериев и показателей проектирования и реализации развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе; была осуществлена разработка и проверка технология развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Достоверность результатов исследования обусловлена оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на педагогический опыт и практику создания социокультурного пространства, целостным подходом к исследованию вопроса, адекватностью методов исследования его цели и задачам, использованием методов обработки данных, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- в научный аппарат педагогики введена дефиниция категориального уровня «развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе» как социально обусловленная и педагогически рационально организованная среда (совокупность компонентов, условий и возможностей), обеспечивающая реализацию коммуникативного и культурно развивающего потенциала иноязычного образования, определены качественные характеристики иноязычного образования, отражающих его культурно-развивающий, коммуникативный и профессионально-ориентированный потенциал (информативная насыщенность речи, наличие в речи коммуникативных ядер, профессиональная направленность общения);

- обоснован алгоритм социально-педагогического проектирования раз-виающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе, отражающий последовательность взаимосвязанных этапов проектной деятельности (исходно-диагностический, адаптации, организацион-но-деятельностный, оценочно-коррекционный) по усилению интеграции (гармонизации, преемственности) специфических возможностей вуза и окружающей социокультурной среды в интересах развития иноязычного образования;

- определены принципы социально-педагогического проектирования и реализации развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе;

- разработана технология социально-педагогического проектирования и реализации развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе в виде целостной совокупности структурных, функциональных, инструментальных и критериальных компонентов поэтапной интеграции социокультурной среды и педагогических условий образовательного процесса вуза;

- определен комплекс социально-педагогических процессуальных и ре-зультатирующих критериев и показателей проектирования и реализации развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе и оценки его эффективности на основе социально обусловленного отношения субъектов (участников) пространства к его содержанию, организации и результатам;

- определены качественные и количественные параметры развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе (модальность, широта, активность пространства) и способы их измерения.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования углубляют представления о развивающем социокультурном пространстве иноязычного образования в вузе за счет раскрытия структуры и содержания развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе, его качественных и количественных характеристик. Диссертация расширяет имеющиеся в педагогической науке знания об особенностях и возможностях социально-педагогического проектирования, обосновывая формы и методы, общие и специфические принципы социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства, представляя технологию социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

В результате глубокого анализа проблемы исследования определено, что социально-педагогическое проектирование развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе позволяет в полной мере учитывать специфику социокультурной среды обучения при изучении иностранного языка и возможности вуза, а также общие и социально ценные образовательные, профессиональные и социокультурные потребности и запросы участников (субъектов) образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что положения и выводы, содержащиеся в диссертации, их реализация позволяют

на практике осуществлять процесс проектирования развивающего социокультурного пространства при обучении иностранному языку будущих специалистов как субъектов межкультурных и профессиональных коммуникаций, полноправных участников межкультурного диалога. Тем самым создаются оптимальные условия для изучения иноязычной культуры, культурного и профессионального самоопределения обучающихся посредством иностранного языка, интеграции обучающихся в социокультурное и учебно-воспитательное пространство, готовности к межкультурному и профессиональному общению. Это становится реальным на основе разработанной автором технологии социально-педагогичекого проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности кафедр иностранных языков вузов всех типов, институтов, факультетов, центров повышения квалификации.

Личный вклад соискателя заключается в разработке основных положений исследования, во включенном участии на всех его этапах, в проведении непосредственной экспериментальной деятельности по осуществлению технологии социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Положения, выносимые на защиту: 1. Развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе - это социально обусловленная и педагогически рационально организованная среда (совокупность компонентов, условий и возможностей), обеспечивающая реализацию культурно развивающего и коммуникативного потенциала иноязычного образования. Развивающий потенциал социокультурного пространства структурно включает в себя личностно -профессиональный, мотивационно-ценностный, социокультурный компоненты и характеризуется качественными и количественными параметраль-ными характеристиками: модальностью, широтой и активностью про-

странства. Качественные характеристики иноязычного образования отражают его культурно-развивающий, коммуникативный и профессионально-ориентированный потенциал. К ним относятся: информативная насыщенность речи, наличие в речи коммуникативных ядер, профессиональная направленность общения.

2. Процесс социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования вуза реализуется на основе как общих педагогических принципов проектирования, так и специфических, а также обоснованных и сформулированных нами специфических особенностей социально-педагогического проектирования. Логика и алгоритм социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе отражает поэтапный процесс изучения, построения и реализации такого пространства на основе усиления интеграции возможностей и специфики вуза с одной стороны и окружающей социокультурной среды с другой, с целью обеспечения эффективного развития и функционирования иноязычного образования в вузе. На первом этапе проводится социально-педагогический анализ социокультурных условий изучения иностранного языка, учет их позитивного и негативного потенциалов, выявляется комплекс (характер и уровень) коммуникативных, социокультурных и профессионально-ориентированных потребностей обучающихся, а также мотивации к изучению иностранного языка и уровня владения им (исходно -диагностический этап). На втором этапе осуществляется адаптация результатов выполненного социально-педагогического анализа к возможностям вуза (кафедры, учебного центра) и формирования социокультурного пространства (этап адаптации). На третьем этапе реализуется разработанное содержание в образовательном процессе (организационно-деятельностный этап). На четвертом - оценочно-коррекционном - этапе проводится оценка эффективности функционирования развивающего социокультурного про-

странства и его корректировка в соответсявии с социально-педагогическим диагнозом параметров пространства: модальности, широты и активности.

3. Технология социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе является совокупностью находящихся во взаимосвязи и взаимодействии структурных (цель, социально-педагогический диагноз, объекты, субъекты, методы проектирования), функциональных (задачи, действия, операции, виды, функции проектирования), критериальных (критерии оценки проектирования) и инструментальных (инструментарий и способы измерения параметров проектируемого пространства) компонентов поэтапной интеграции социокультурной среды и педагогических условий образовательного процесса вуза, способствующих реализации развивающего потенциала иноязычного образования.

4. Критериями эффективности социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе являются степень и характер соответствия предоставляемых возможностей совокупным коммуникативным, социокультурным и профессионально-ориентированным ожиданиям (потребностям и интересам) обучающихся.

Апробация результатов исследования.

Промежуточные и основные положения, результаты и выводы исследования используются в практической деятельности Учебного центра «Современная филология» ЦРК UNIVERSUM+ ИМОИиВ КФУ. Материалы исследования используются автором в работе для решения задач информационно-технологического обеспечения процесса обучения и организации межкультурных взаимодействий обучающихся.

Результаты исследования, его теоретические и практические аспекты были представлены на международных («Перспективы развития науки и об-

разования» (Тамбов, 2012); «Актуальные проблемы науки и образования: прошлое, настоящее, будущее» (Тамбов, 2012); «Одаренность и девиация современного ребенка: опыт развития и преодоления» (Казань, 2013); «Теория и практика развития творческой одаренности учащихся» (Казань, 2014)); всероссийских («Формирование творческой личности в условиях поликультурного образования: технологии развития творческой одаренности» (Казань, 2014)); республиканских («Взаимодействие школы и вуза в реализации приоритетных направлений развития школьного образования: опыт, проблемы и перспективы» (Казань, 2015)) конференциях, а также представлены в 18 публикациях автора.

Структура диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (350 источников), из них на иностранном языке 76; содержит 9 таблиц, 1 схему, 9 рисунков, 3 приложения.

ГЛАВА

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗОВСКОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе: категориальный статус, структура и содержание

Ориентация на развитие Человека, способного активно действовать в XXI в., предполагает создание новой стратегии его образования — образования, которое способствует его социализации в самом широком ее понимании — не только как присвоения социального мира, но и как вписанности в этот мир в качестве активного деятеля. А это предполагает изменения оснований и принципов организации образования. В частности, это требует введения новых структурно-содержательных компонентов, изменения системы отношений внутри образовательного пространства и расширения сферы процесса обучения студентов, форм и типов последнего: вывода студентов за стены аудитории; изменения их места в учебно-воспитательном пространстве, на что целенаправлены, кстати, построение проектного, эвристического обучения, технологии коллективной мыследеятельности, деловые игры и пр.

Развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе - центральное понятие нашего исследования. В связи с этим появляется необходимость определения его категориального статуса, то есть определения сущности и места этого понятия в цепочке близких по содержанию понятий, широко используемых в теории и практике педагогики, а именно: «пространство», «социальное пространство», «образовательное пространство», «социокультурное пространство». Это позволит нам обосновать использование в понятийной системе педагогики понятия «развивающее социокультурное пространство вузовского иноязычного образования», а также определить его качественно-структурную и содержательную характеристику как объекта социально-педагогического проектирования.

В этой связи интересна работа М.Я. Виленского и Е.В. Мещерякова: «Образовательное пространство как педагогическая категория» (2002), в которой анализируется происхождение термина «пространство» (англ. environment — окружающая среда, окружающая обстановка, пространство) [54].

Как показывает анализ соответствующей литературы, чаще всего зарубежные авторы рассматривают пространство в контексте информационных технологий и психологических исследований. Г. Борич, Х. Брумфит, Г. Ной-нер, Д.А. Шон, рассматривают «supportive environment» (поддерживающее пространство). Они обращают внимание на важность оказывать со стороны преподавателя психологическую поддержку обучающемуся, превращая в позитивный потенциал его сомнения, промахи и неудачи. Без взаимного понимания возникающих проблем и без личностного понимания процесс обучения не может быть достаточно эффективным [279, 281, 317, 328].

В общем педагогическом контексте широко используемого понятия «пространство» наиболее разработанными, на наш взгляд, можно считать такие понятия, как «образовательное пространство» (Н.М. Борытко, М.Я. Ви-ленский, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, Ю.С. Песоцкий, В.В. Сериков, А.В. Сперанский, Г.Н. Филонова, и др.) и «воспитательное пространство» (Е.В. Бондаревская, Д.В. Григорьев, А.В. Гаврилин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) [47, 54, 64, 179, 214, 242, 46, 162, 211].

Термин «образовательное пространство» появился в педагогических исследованиях последних 20 лет (в 1990-е годы) и актуален и сегодня. До этого в теории использовались сходные термины «среда», «система», «ситуация», «мир» и другие. В начале XX века при описании окружающего пространства, способствующего формированию его как личности, одну из глав Н.А. Бердяев называет «Я и мировая среда». В этой главе он рассматривает взаимодействие школы, семьи и окружающего мира. Н.А. Бердяев обращает внимание на единство конкретного человека и окружающего его мира. Он пишет: «Истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализи-

рованы. Тайна личности, ее единственности никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себя все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное. Я всегда чувствовал свою многоэтажность...» (Н.А. Бердяев) [29, с. 99].

В 1980-е годы начинает преобладать подход, когда образовательные проблемы все чаще изучаются с позиций целостного процесса и его взаимодействия с окружающим миром. Однако, термин «образовательное пространство» в это время не употребляется. Используется термин «ситуация» как временная характеристика качественного состояния образования в конкретной системе времени.

Некоторые авторы обращают внимание на связь личности с окружающей социальной средой.

Так. Г.А. Ковалев, видит личность человека как «сложную открытую саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой». Это взаимодействие осуществляется через «физическое окружение, человеческие факторы, программу обучения» (Г.А. Ковалев ) [105].

Постепенно все чаще в значении теоретической формы отражения среды существования образовательных систем называется образовательное пространство.

В конечном итоге, образовательное пространство усилиями многих ученых представляется как организованная среда или комплекс образовательных систем.

В последнем 10-летии 20-го века появляются исследования, посвященные проблемам, чертам и характеристикам образовательного пространства.

Например, Ю.С. Песоцкий занимается проблемой проектирования высокотехнологического образовательного пространства учебного заведения, общей целью которого является гармонизация человека и его природного,

социального и психоантропологического окружения и предполагает создание условий для развития интерактивного взаимодействия человека и среды обитания [179, с. 27-28].

Г.Н. Филонов делает серьезный акцент на рассмотрение образовательного пространства как условия социального воспитания молодежи и как специально структурированного и устойчивого взаимодействия открытой социально образовательной среды и личности с семьей как институтом образования [242].

Исследователи приходят к выводу, что наравне с общим образовательным пространством как его части можно выделить свои подпространства. К ним перечисляют: дидактическое, воспитательное, личностно развивающее пространство и т.д.

В.В. Сериков дает определение образовательному пространству личности: « это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта... это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а со-бытие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом» (В.В. Сериков) [214].

Новикова Л.И. сформулировала условия создания воспитательного пространства. Она вводит термин «воспитательное пространство», считая его необходимым для создания порядка в зоне «педагогического хаоса». Она рассматривает воспитательное пространство как объект изучения, конструирования, моделирования и инструмент воспитания. Она утверждает, что воспитательное пространство может иметь различные радиусы действия. Воспитательного пространство обусловленно восприятием его воспитуемыми (Л.И. Новикова) [162].

Воспитательное пространство рассматривается в виде педагогически рационально организованной среды жизнедеятельности детей. В этой связи деятельность всех субъектов формирования воспитательного пространства детерминировано интересами развития ребенка и его образом жизни.

Воспитательное пространство отражает совокупность педагогических событий и определяется их диалектической взаимосвязью, на основе интегрированных усилий всех социальных субъектов пространства на всех уровнях (как коллективных, так и индивидуальных) с целью личностного развития и взрослого, и ребенка.

Особенности образовательного пространства, его отличительные особенности (философские, культурные, инновационные, критериальные, национально-региональные и языковые) рассматривались и учеными казанской педагогической школы - В.И.Курашовым (о философии образования и принципах воспитания в вузе), З.Г.Нигматовым (о культурной составляющей педагогического образования), Р.З.Богоудиновой (о самореализация студентов в инновационной образовательной среде), Н.Ш.Валеевой (о качестве подготовки специалистов в вузе), Г.Ф.Хасановой (о национально-региональных особенностях образовательного пространства) и др.

Кроме вышеперечисленных дефиниций имеют место и другие взгляды на сущность понятия образовательного или воспитательного пространства, что, по-видимому, обусловлено, как спецификой исследования, так и многомерностью образования, педагогической действительности.

Анализ различных подходов к сущности пространства позволяет нам в достаточной степени выявить общие характеристики категории пространства, отражающие понимание ее педагогического содержания, которое чаще всего отмечают исследователи, и что представляет для нас потенциальный интерес, а именно, это:

- определенное объективно или субъективно место в конкретном социуме, которое характеризуется множеством отношений и связей, специальной деятельностью различных систем, способствующих развитию индивида и его социализации;

- представленная в целостном виде совокупность потенциалов социокультурной среды, но для которой характерна такая черта, как педагоги-

ческая целесообразность с целью образования, развития и воспитания (образовательное, развивающее, социальное, воспитательное, природное, игровое и др.);

- присвоение личностью условий и возможностей окружающей среды с позиций собственных интересов и восприятия (пространство взрослого, ребенка, детства и др.);

- совокупность или комплекс определенных структурированных компонентов (элементов), включающий как индивидуальные, так и групповые субъекты, взаимодействующих между собой;

- открытость пространства,его связь со средой;

- наличие условий и возможностей, превышающих потребности субъектов, с целью обеспечения выбора своего индивидуального маршрута деятельности, личного саморазвития и самоопределения;

- возможность изменяться основным характеристикам пространства, гибкость, динамизм и способность к изменению;

- обязательная педагогическая целесообразность пространства;

- наличие системообразующих составляющих, элементов, компонентов.

Можно сделать вывод, что понятие «пространство» и его основные виды - образовательное и воспитательное пространство - являются достаточно разработанными в педагогической науке и психологии. Вместе с тем, в различных научных исследованиях термин «образовательное пространство» отражает различное содержание.

Например, оно рассматривается на уровне школы, города, региона, страны, всего мира в целом. Часто это приводит к отождествлению понятий образовательного пространства и системы образования, в частности, образовательного пространства и школьной среды (Э.Д. Днепров, А.П. Лиферов). В других исследованиях говорится о взаимодействии взрослого и ребенка (И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин); в третьих об образовательном пространстве рассу-

ждается как об образовательной среде (Т.Б. Борисова). Причем, в педагогике при анализе образовательного пространства и его использования выделяется тенденция рассматривать педагогические явления в рамках отдельных подпространств — воспитательного, индивидуального, дидактического и т.д. (В.В. Краевский, А.В. Петровский и другие).

В связи с тем, что образовательное пространство часто рассматривается в контексте социального пространства и учитывая, что важнейшей характеристикой человека является социальность, важным является изучение в педагогике и социологии социального пространства как совокупности возможностей для развития личности.

По мнению А.К. Лукиной социальное пространство рассматривается как иерархически выстроенное системное образование. Оно содержит в себе такие компоненты как: окружающий мир и обстоятельства; комплекс или систему взаимодействия людей и общественных институтов, обычаев и традиций, условий личностного регулирования и развития [137].

Философ А.В. Сперанский рассматривает социальное пространство как факт взаимосвязи в социуме личности с открытой образовательной средой и одновременно индивидуальное, внутренне формируемое образовательное пространство. Такое пространство удовлетворяет образовательные потребности, оказывает социальное влияние на личность, формирует ее внутренний мир и убеждения в соответствии с социально значимыми ценностями [52, с. 10].

Современные представления о социальном образовательном пространстве развивает В.В. Сериков, рассматривая его как «социальное пространство личности», представленное в виде пространства возможностей личности, социальной среды удовлетворять ее потребности и запросы на основе субъективного восприятия [214].

Данная категория широко используется и в социологии, которая так же отличается разнообразием подходов к пониманию социального пространства

и его разнообразных интерпретаций, представленных в работах П. Бурдье, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, П. Сорокина. Социологическая концепция социальной организации пространства представлена Г.П. Щедровицким в виде атрибутивного состояния «существования и развития социально организованной материи». По мнению Щедровицкого, сущностными характеристиками пространства являются социально-практические отношения личности к окружающему миру [265]. Он считает, что социальное пространство создается на принципах единственности, локальности и представляет собой место и процесс осуществления активных свойств объектов. [265]

Следовательно, социальное пространство можно квалифицировать как пространство отношений между составляющими его субъектами. В этом смысле можно заявлять о пространстве группы и общности; взаимодействия и взаимовлияния; существования социальных групп.

Понятие «социальное пространство» по объему и содержанию шире, чем «образовательное пространство». Говоря более точно, термин «образовательное пространство» представляется как своего рода координаты действия системы образования, задаваемые системой управления обществом, социально-экономическими задачами, историко-культурными особенностями. С этих позиций образовательное пространство является общей средой (центром, ядром) соединения различных пространств (подпространств), находящихся в сложном взаимодействии и входящих в свою очередь в социальное пространство.

В современной педагогике кроме понятия «образовательное пространство» довольно часто используется понятие «социокультурное пространство». Несомненно, предлагаемое нами понятие «развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе» связано, главным образом, с понятиями «социокультурное пространство», а также «вузовское иноязычное образование».

Понятие «социокультурное пространство» часто используется в педагогике вместе с такими терминами, как «культурное пространство», «межкультурное пространство», «социокультурная ситуация», «социокультурная среда». Многими учеными (Н.Д. Гальскова, А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев) феномен социокультурного пространства рассматривается как результат естественного хода развития современной информационной цивилизации и процесса интеграции культур [58, 130, 206, 233].

В частности, В.В. Сафонова рассматривает социокультурное пространство языкового образования как результат мировых тенденций в его обновлении, таких как глобализация (включая гуманизацию, экологизацию и куль-туроведческую социологизацию) содержания и задач иноязычного образования. Подчеркивается, что при их игнорировании «возникает опасность неоправданного сужения личностнообразующего потенциала учебного предмета «иностранный язык» (В.В. Сафонова) [206].

Сысоев П.В. обращает внимание на влияние социокультурной среды на процесс изучения иноязычной культуры и культурное самоопределение личности [233].

Г. Нойнер в своем исследовании раскрывает ряд факторов, влияющих на представления обучающихся об иноязычной культуре. Прежде всего, как он считает, решающее влияние оказывает ряд факторов родной культуры. В результате каждым участником диалога культур создается «третья культура» - такое представление об изучаемой культуре, которое отличается от реальной, что необходимо учитывать при обучении иноязычной культуре в конкретном лингвистическом и культурном сообществе [317].

На роль современного социокультурного пространства в образовательном процессе и его характеристику обращается внимание в работах Л.И. Антроповой, А.Г. Асмолова, И.А. Мавриной, А.Н. Майорова и многих других [9, 18, 138, 140]. Суть социокультурного пространства и его основные черты, имеющие объективный характер, могут заключаться в следующем:

Во-первых, социокультурное пространство формируется под влиянием массовой культуры и имеет тенденцию к своему расширению. Это происходит в связи с вхождением России в постиндустриально-информационное общество, образованием глобальных культурных центров. Компьютеризация также расширяет пространство, способствуя созданию виртуального мир, изменяет способы общения и связи.

Во-вторых, социальная действительность имеет многомерный характер, признается одновременное существование нескольких реальностей, а соответственно, и культур. Возникают новые этические концепции и философские принципы. Мозаичность мира является условием социального существования, всестороннего видения социокультурного пространства.

В-третьих, для современного социокультурного пространства характерно отсутствие границ знания, способов познания и видов деятельности. Такое видение не может дать единую картину мира.

В-четвертых, на характеристику современного социокультурного пространства оказывают существенное влияние изменения в ценностных ориен-тациях молодого поколения. По данным социологических исследований, среди вопросов, волнующих молодежь, наиболее важное значение имеют те, которые связаны с достижением материального благополучия, жизненным и профессиональным самоопределением. Не менее значимо продолжение образования и саморазвитие, самоутверждение личности, поиск своего «Я».

И, наконец, другой особенностью современного социокультурного пространства становится отказ личности от чёткого планирования будущего. Однако, это создает возможность для конструирования реальности в образовательном, культурном направлении согласно меняющейся картины сегодняшней жизни.

Заметим, что в научной педагогической литературе, часто термин «социокультурное пространство» отождествляется с термином «социокультурная среда», то есть используются как синонимы. Такая терминологическая

путаница не вносит однозначности в непростую понятийную ситуацию. Тем не менее, с ней приходиться считаться. И все же, большинство специалистов проводят различия между этими понятиями, имея в виду, что «среда» - это объективно заданная реальность, в то время как «пространство» некий континуум, в котором четко проявляется сознательная деятельность человека, субъекта, творца.

По мнению В.И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка - «для образования вообще не есть, она не существует для него как нечто налично-существующее и натурально-данное заранее... Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс совей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностя-ми начинают выстраиваться определенные связи и отношения [224].

Тем не менее, в педагогической литературе среда традиционно рассматривается как нечто внешнее по отношению к человеку, как объективно заданная, сложившаяся ситуация. Очевидно, что в процессе образования среда учитывается как сущностный фактор и условие образовательного процесса, но все же наиболее важная роль отводится человеку, таким его «внутренним» процессам, как понимание и осмысление. На это обратил внимание Л.С. Выготский. По его мнению, образовательная среда не охватывает интересующую нас область в полном объеме. При этом считать «внутренние» процессы только реакцией на действие среды, абсолютизировать влияние среды не совсем корректно. Выготский утверждал, что изучать надо среду ребенка, его отношение к отдельным сторонам такой среды. [55].

С этих позиций социокультурное пространство выступает своеобразной копией социокультурной среды, как результат адаптации ее основных

характеристик к задачам и специфике деятельности человека - субъекта пространства. Такое понимание социокультурного пространства позволяет более полно и глубоко охарактеризовать взаимоотношения человека и социокультурной среды учитывая активность человека в ее освоении, как источника развития и саморазвития в рамках формирующегося рационально организованного (управляемого) социокульурного пространства.

С уверенностью можно предположить, что, являясь частью образовательного пространства, процесс иноязычного образования в вузе естественно связан с социокультурным пространством, приобретая ключевое значение как один из основных факторов, способствующих глобализации образовательного процесса и интеграции личности в мировое социокультурное пространство.

Это объясняется спецификой иноязычного образования в вузе, функциональными особенностями дисциплины «иностранный язык» и социальным значением иностранного языка. Изучение иностранного языка дает возможность личности реализовывать такие социальные функции: коммуникативную, образовательную, развивающую, информационную, воспитательную, культурологическую. Каждая из этих функций обеспечивает включение личности в социокультурную и профессиональную среду.

Коммуникативная функция связана со способностями к иноязычному общению. Благодаря достижениям научно-технического прогресса в области обмена информацией роль информационной функции иностранного языка возрастает. Образовательная функция осуществляется в процессе овладения лексикой, фонетикой, грамматикой, развития умений и навыков аудирования и перевода. Эта функция обусловливает и межпредметный характер знаний о языке. Чтение страноведческих текстов, например, расширяет знания географии, экономики, культуры, истории изучаемой страны. Культурологическая функция показывает возможность приобщения к мировой культуре на материале науки, техники, искусства, литературы и создает таким образом основу

для увеличения роли языка в межкультурном взаимодействии. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о широких возможностях дисциплины «иностранный язык» как средства межкультурного общения в процессе профессиональной социализации будущего специалиста.

Как известно, курс иностранного языка в вузе - это самостоятельный курс, имеющий свое содержание и структуру, являющийся неотъемлемой частью общей системы профессионального образования. Обеспечивая будущим специалистам использование иностранного языка в практических целях, профессионально ориентированное обучение направлено на личностное формирование будущих специалистов,

Отмечается, что в процессе обучения иностранному языку и в образовании в целом совершается переход от репродуктивной модели к продуктивной, культуроориентированной, способствующей глубокому и всестороннему овладению культурой, как собственного народа, так и культурой другого народа, что является условием интеграции в мировое социокультурное пространство. Такой подход дает будущему специалисту понимание современной социокультурной ситуации, формируя способность адекватно ориентироваться в ней, совершать сознательный, свободный, ответственный выбор своей жизненной позиции, способов самореализации. Отсюда вытекают особенности отбора и методической организации языкового и речевого материала, сфер коммуникации, ситуаций общения в процессе изучения иностранного языка.

По мнению Н.Д. Гальсковой современная цель обучения иностранному языку может быть представлена следующим образом [59, 60] (см. схему 1).

Схема

К оммун икатнвн ая

Цель обучения иностранным языкам

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое проектирование развивающего социокультурного пространства в условиях иноязычной подготовки студентов»

Способность и готовность

компетенция

к адекватному взаимодействию

в ситуациях межкультурного и профессионального обшения

Межкуль тур н ая

компетенция

Подчеркивается важность становления способности человека к межкультурной и профессиональной коммуникации посредством иностранного языка. Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи, во-первых, освоения студентами иноязычного кода (развития речевого опыта) и, во-вторых, развития его культурного опыта, в составе которого можно выделить отношение индивидуума к миру, к себе, к профессии, а также опыт его творческой деятельности [там же].

Обретая новые знания в языковой области, человек расширяет не только свой уровень культуры и образованности, он расширяет границы своего мироощущения и мировосприятия. На этот процесс серьезное влияние оказывает то, как человек воспринимает мир. Это отражается в понятиях, сформированных на базе его родного языка и с учетом всего многообразия выразительных средств, присущих этому языку.

Следует принимать во внимание, что ни одно событие не воспринимается человеком одинаково, а самое главное оценивается им всегда через призму усвоенной модели мировоззрения, также как и явления другой культуры.

Именно с учетом этого обстоятельства И.И. Халеева рассматривает межкультурные отношения между общающимися как межкультурные отношения [58].

Это значит, что личность как субъект межкультурной и профессиональной коммуникации осознает и учитывает другие нормы социального поведения и другие обычаи, опираясь на традиции и привычки своей культуры, свой лингвокультурный опыт, осознавая при этом факт их чужеродности. На этом основании следует считать, что коммуникативная компетенция охватывает языковые и речевые способности личности, а межкультурная - ее онтологический аспект.

Такое понимание сути подхода к изучению иностранного языка в условиях высшей школы, в конечном итоге, поможет обеспечить конкурентоспо-

собность, продуктивность, профессиональную мобильность профессиональной деятельности, будет способствовать повышению квалификации и карьерному росту специалиста. Важно, чтобы знание иностранного языка помогло студентам расширять образовательные, научные и культурные перспективы их личности, испытывать чувство приобщения к научным, техническим и культурным достижениям России и всего мира.

Но, чтобы реализовать все потенциально заложенные возможности иностранного языка в рамках иноязычного образования в вузе, необходимы соответствующие специально организованные условия его активного изучения и использования в межкультурных и профессиональных коммуникациях, которое обеспечивало бы возможность обучающимся:

- ориентироваться в иной социокультурной ситуации, языковой среде, понимать и принимать социокультурные характеристики людей, с которыми человек общается;

- учитывать в межкультурном общении возможные социокультурные риски, выстраивать способы их устранения;

- адаптироваться к иноязычной среде, овладеть способностью интегрироваться на основе соблюдения этикета, соответствующих правил, традиций, стиля жизни другого культурного сообщества.

На основе этого возможно формирование условий для:

- последующего развития социокультурного образования профессионально-профильного характера;

- самостоятельного изучения других культур, стран, народов;

- умения представлять родную культуру в инокультур-ной/иноязычной среде;

- социокультурного самообразования в любых сферах, например, профессиональной коммуникации.

К качественным характеристикам иноязычного образования, отражающим его культурно-развивающий, коммуникативный и профессионально-

ориентированный потенциал, следует относить в первую очередь информативную насыщенность речи, наличие в речи коммуникативных ядер, профессиональную направленность общения.

Становится очевидно, что эффективность и развитие иноязычного образования вуза в целом, и обучение нормам межкультурного и профессионального общения в частности, возможно лишь на основе четкого обозначения и интеграции личностно-образующих целей обучения и объективно обусловленных характеристик социокультурной среды.

К таким характеристикам (наиболее значимым, переменным факторам) социокультурной среды следует отнести:

- масштабы социума, межкультурные контакты, их характер, длительность, интенсивность;

- этнокультурные характеристики социума;

- особенности среды изучения иностранного языка, а также его социокультурный контекст;

- социокультурные особенности взаимодействия языковых культур;

- специфику языковой политики к изучению иностранных языков;

- диапазон общественных функций изучаемых иностранных языков в конкретном регионе;

- характер и уровень мотивации к изучению иностранного языка;

- коммуникативные, социокультурные и профессионально-ориентированные потребности обучающихся;

- уровень и характер социокультурного и профессионального образования обучающихся.

Перевод характеристик социокультурной среды на когнитивный уровень предполагает получение информации, содержательно раскрывающей их особенности проявления в конкретных условиях и адаптацию ее к условиям иноязычного образования в вузе.

Это может, на наш взгляд, продуктивно осуществляться в рамках социокультурного пространства, которое нам представляется специфической формой отражения основных черт (характеристик) социокультурной среды (как родной, так и иноязычной) применительно к задачам и содержанию иноязычного образования в вузе в целях реализации его коммуникативной, культурно развивающей и профессионально-ориентированной функций.

С этих позиций развивающая возможность социокультурного пространства подразумевает присутствие определенных возможностей, средств и механизмов реализации коммуникативной, культурно-развивающей и профессионально-ориентированной функций иноязычного образования и может быть представлена в виде трехкомпонентной структуры, включающей:

- личностно-профессиональный компонент;

- социокультурный компонент;

- мотивационно-ценностный компонент (см. табл.1 и рис.1).

В этой связи основные способы реализации развивающих возможностей социокультурного пространства иноязычного образования в вузе заключаются, на наш взгляд, в следующем:

- отказ от традиционных подходов в обучении иностранному языку в пользу активных (интерактивных) форм и методов обучения;

- динамичность структурных и содержательных компонентов пространства;

- единство и целостность этих компонентов;

- смещение акцентов на активное взаимодействие с социокультурной средой и возможностями среды в реализации социокультурных, коммуникативных и профессионально-ориентированных потребностей и возможностей обучающихся;

- устойчивость системы иноязычного образования к внешним воздействиям и адаптивность к изменениям, происходящим внутри ее функционального поля;

Таблица 1

Содержание развивающего потенциала социокультурного пространства вузовского иноязычного образования

Личностно-профессиональный компонент пространства профессионально-педагогическая компетентность преподавателей, владение современными педагогическими технологиями, интерактивными формами и методами обучения и т.д.; владение методами и приемами социально педагогического анализа социокультурной ситуации; уровень языкового образования студентов

Социокультурный компонент пространства широкое использование в процессе обучения иностранному языку возможностей социокультурной среды на основе изучения ее тенденций, факторов и особенностей; акцентуация на качественную социокультурную подготовку будущего профессионала как личности средствами иностранного языка; возможность студентов и преподавателей участвовать в разнообразных региональных, российских и международных проектах, направленных на реализацию межкультурных и профессиональных взаимодействий (конференции, конкурсы, «гранты», стажировка, творческие встречи и контакты с представителями страны изучаемого языка, обмен студентами и преподавателями с зарубежными образовательными учреждениями и т. п.)

Мотивационно-ценностный компонент пространства гуманизация межличностных отношений и формирование (преподаватель-студент), партнерских отношений (педагогика сотрудничества), где во главу отношений ставится приоритет интересов и ценностей будущего специалиста; учет социокультурных, коммуникативных и профессионально-ориентированных потребностей студентов; опора на усиление и развитие позитивной мотивации изучения иностранного языка и его использования как средства социокультурной интеграции и формирования межкультурной и профессиональной коммуникации, развития профессиональных отношений и творческого потенциала личности будущих специалистов

- введение личности обучающегося в область развивающего со-цио- культурного пространства иноязычного образования в качестве системообразующего фактора и ценностно-смыслового начала.

Вышеизложенный содержательный, структурный, понятийно -смысловой анализ развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе позволяет дать следующее его определение: развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе -

это социально обусловленная и педагогически рационально организованная

37

среда (как совокупность компонентов и влияний, возможностей и условий), обеспечивающая реализацию культурно развивающего и коммуникативного потенциала иноязычного образования.

Нам представляется, что термин «развивающее социокультурное пространство вузовского иноязычного образования» в наибольшей степени отражает возможности теоретического осмысления и практического решения проблемы иноязычного образования в вузе, и позволяет актуализировать и расширить изучение иностранного языка и процесс его обучения с учетом особенностей социокультурной среды и возможностей вуза, повышая тем самым эффективность иноязычного образования.

На основе этого термин «развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе» обогащает понятийный аппарат профессиональной педагогики. Оно способно отражать социокультурную действительность, особенности и тенденции языкового образования в сегодняшнем мире и является результатом и, одновременно, условием социокультурного и профессионального образования личности посредством иностранного языка, расширяя социокультурное пространство будущего специалиста.

Высказанные здесь соображения служат для нас основанием для дальнейшего исследования и, прежде всего, определения сущности, особенностей и принципов социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

1.2. Сущность и особенности социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования

Выстраивать педагогически целесообразное и эффективное развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе невозможно без осуществления деятельности по его социально-педагогическому проектированию.

В современном образовании выделяется педагогическое проектирование, образовательное проектирование, а также социально-педагогическое проектирование.

В процессе образовательного проектирования формируются государственные программы развития образования на разный период времени и на разных уровнях. В рамках педагогического проектирования осуществляется проектирование педагогических моделей, ориентированных на развитие межличностных отношений и самой личности. В этом процессе учитываются педагогические, психологические, технологические и информационные аспекты образовательного процесса, а также необходимые для этого условия обучения, воспитания, формы их реализации и самопроектирования личности.

Социально-педагогическое проектирование возникает как модификация педагогического проектирования, постепенно становится самостоятельной областью проектирования, расширяя потенциальные возможности самих педагогических процессов. Оно призвано решать общественно значимые проблемы, возникающие перед взрослыми и детьми в повседневной жизни. Следует отметить, что в современной педагогической науке до сих пор существует неоднозначное понимание сущности и процессов проектирования. Одни исследователи видят в нем только компонент деятельности, другие -как специфическую функцию прогнозирования; третьи рассматривают его как особый механизм управления [27, 44, 137, 179, 273].

Все же, большинство специалистов рассматривают проектирование в педагогике как универсальный метод научного исследования, как деятельность, направленную на изменение объекта в сторону улучшения.

Исследования В.С. Безруковой представляют проектирование как вид профессиональной деятельности, включающей, прежде всего, анализ и организацию образовательного процесса [27]. По ее мнению проектирование выступает как вид педагогической деятельности, который носит творческий ха-

рактер и предполагает создание инновационного опыта в результате формирования проекта. На проектирование не может не оказывать влияние индивидуальность педагога, поскольку только активная и заинтересованная личность может достичь результатов проектирования, соответствующих современным требованиям.

Полученные в процессе анализа данные позволяют согласиться с точкой зрения В.А Орлова о том, что педагогическое проектирование является областью интегрированного знания, которое исследует и разрабатывает принципы, закономерности, содержание, средства, методы реорганизации педагогических объектов, педагогической среды с помощью опережающих представлений [168].

В этой связи важно обратить внимание на тот факт, что нередко педагогическое проектирование рассматривается как совокупность многих процедур, способствующих повышению эффективности модернизации образовательного процесса. В итоге сущностные характеристики данного понятия искажаются, что явно затрудняет процесс его понимания и применения. На это обращает внимание Н.О. Яковлева в своей статье «Проектирование как педагогический феномен» [270].

Таким образом, педагогическое проектирование может быть рассмотрено как особый вид деятельности, реализующийся в условиях образовательного процесса с целью обеспечения его эффективного функционирования и развития [270]. Такая деятельность носит всегда осознанный, творческий характер, направлена на разрешение конкретной актуальной педагогической задачи. В результате проектирования формируется проект (модель) решения этой задачи. Модель должна обладать системными характеристиками, опираться на проверенный передовой педагогический опыт и предусматривать возможные варианты исполнения.

Традиционно слово «разработать» трактуется, как подготовить, обработать, исследовать, представить, что само по себе существенно отличается

от процесса проектирования. Так, цель разработки - провести исследование и получить соответствующий результат, цель проектирования - трансформация педагогической действительности. Разработка может не решать задачу достижения нового, а всего лишь, опираясь на известные методы и способы, осуществить проверку реализации идеи в новых условиях. В отличие от проектирования, разработка не обязательно ориентируется на будущее. Эффект разработки во многом зависит от широты и включенности в объект исследования всех необходимых факторов, в то время как на эффект проекта оказывает существенное влияние личностная ценностная позиция проектировщика.

Неправомерно также ставить знак равенства (тождества) между проектированием и планированием. Для данных понятий характерны общие черты: перспективность; активное воздействие на социально-педагогические процессы; конкретность в решении выявленных проблем; гибкость, многовариантность. Но при этом при детальном проявлении эти понятия все же различны. Планирование входит в проектировочную деятельность лишь как ее составная часть. План лишь форма фиксации проекта. Проектирование, по мнению В.В. Краевского и И.Я. Лернера, лишь частичным образом реализуется в плане [117, 134].

В этой связи О.Г. Прикот, указывает на ряд специфических особенностей педагогического проектирования, а именно:

1. Проектирование позволяет изучить процесс до его осуществления.

2. Целостное изучение процесса, так как возникает возможность выявить не только компонентный состав педагогического явления, но и связи, возникающие между ними.

3. Процесс, представленный в виде проекта, выглядит рельефно, облегчает теоретический анализ и пути его совершенствования.

Как процесс педагогическое проектирование представляет собой целенаправленно организуемый и изменяющийся процесс. Педагогическое про-

ектирование не ограничивается некоторым, пусть обоснованным перечнем действий и их последующим выполнением. Теория проектирования состоит из знаний по нахождению методов деятельности и технологий организации этой деятельности. Педагогическое проектирование включает в себя весь этот теоретический и практический опыт. Педагогическое проектирование можно определить как деятельность, синтезирующую переосмысление того, что должно быть, и одновременное развертывание процессов реализации. Первое показывает идеальный характер действия и его нацеленность на появление чего-либо в будущем. Второе подчеркивает, что деятельность основана на реальных процессах и связана с переходом от ситуации имеющейся к желаемой.

Тем не менее, проектирование развивающего и развивающегося образования имеет также свою специфику. Для него нужно создание связей с другими видами практик, направленных на цели образования, нахождение новых образовательных ресурсов, формулировки общественно значимой образовательной политики, принятие ответственности за социальные последствия. Все это требует специфицировать данный подход. Это можно назвать социально-педагогическое проектирование; педагогическое, так как применяется в сфере образования и социальное, так как учитывает факторы социальной среды, социальные факторы.

Таким образом, результаты анализа теории проектирования в педагогике определяют социально-педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности, ориентированной на изучение, моделирование и реализацию целенаправленного преобразования субъектов.

С этих позиций принципиально важным становится понимание социально-педагогического проектирования как деятельности в области управления иноязычным образованием, которое направлено на повышение его продуктивности, эффективного функционирования и развития. В таком проектировании особое место занимает его социально-педагогический резуль-

тат, его педагогическая и социальная ценность, значимость, что предполагает разработку замысла и его доведение до эффективного практического результата. Этот процесс носит непременно системный и деятельностный характер. Вследствие чего он опирается на знания комплексного характера, на различные способы решения конкретных задач.

Таким образом, в условиях современного общества, социально-педагогическое проектирование становится инновационным и эффективным способом моделирования и реализации социально-педагогической практики.

Представленные положения могут быть положены в основу решения проблемы социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Учитывая, что объектом проектирования в нашем случае является не просто педагогическая система, а социокультурное пространство, выступающее результатом целенаправленной интеграции социальной и учебной сред, то в этом случае мы вправе говорить о социально-педагогическом проектировании. Тем самым, придавая педагогическому проектированию социально ценностный смысл и направленность.

Проведя анализ сути социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе, мы приходим к следующим выводам:

1. Социально-педагогическое проектирование - важнейшее направлением теории и практики педагогики, отражающим процесс определения, обоснования, экспертизы и представления способов решений, направленным на повышение эффективности педагогической практики.

2. Социально-педагогическое проектирование структурно и процессуально учитывает наличие в педагогическом процессе социальных и социально-педагогических факторов.

3. Социально-педагогическое проектирование является механизмом функционирования, а также развития образовательных систем и может быть термином социально-педагогического управления.

4. Объектами социально-педагогического проектирования выступают педагогические системы разных уровней или их структурные компоненты, также исследуемые во взаимосвязи с системой в целом и с социальной средой.

5. Социально-педагогическое проектирование - это профессиональная деятельность, продуктом которой является проект и программа его реализации, а также ее результаты.

6. Социально-педагогическое проектирование опирается на индивидуальный и коллективный научный и практический опыт его субъектов, их конструктивную и творческо-преобразовательную деятельность.

Исходя из вышесказанного, в данном исследовании мы будем понимать под социально-педагогическим проектированием поэтапный процесс построения, изучения и реализации развивающего социо-культурного пространства иноязычного образования в вузе, как возможность преобразования на практике того, что есть в каждом конкретном случае, в то, что мы предполагаем достичь или сформировать в определенное время.

Обозначим подробнее особенности социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.

Процесс социально-педагогического проектирования развивающего социо-культурного пространства реализовывается в совместной проектной деятельности всех субъектов пространства и, главным образом, педагогов. Такая деятельность - обязательное условие интеграции потенциала кафедры или вуза, достижения высокого качества образовательных услуг в интересах обучающихся.

Общим условием осуществления этого процесса является следующее:

1. характеристики данного процесса как особой деятельности должны быть измеряемы (диагностичны);

2. они должны отображать сущность, приоритеты развития и основные направления иноязычного образования в условиях вуза;

3. сами они должны представлять собой систему, которая охватывает все стороны такой деятельности, создавая при этом целостное представление о ней.

Это оказывается достаточно сложным, учитывая специфику развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе как открытого нелинейного процесса и его функционирования, которое характеризуется неустойчивостью, динамичностью, постоянным взаимодействием с окружающими образовательными и социальными условиями. В результате этого сложно определить конкретные влияния внутренних и внешних факторов на социокультурное пространство иноязычного образования, тем более, с учетом взаимодействия таких факторов.

В то же время, так как все эти взаимодействия реализовывают субъекты иноязычного образования и во многом такие взаимодействия обусловлены потребностями субъектов, то мы можем предположить, что социальное поведение участников данного процесса, механизм, особенности и характер такого поведения обусловливают особенности социально-педагогического проектирования социокультурного пространства иноязычного образования в вузе. В осмыслении этого процесса и его раскрытии мы опираемся, в первую очередь, на диспозиционную концепцию регуляции социального поведения личности (В.А. Ядов) и потребностно-информационную концепцию (П.В. Симонов), которые успешно используются в педагогических исследованиях последних лет [268, 215].

С этих позиций анализ общего «механизма» социального поведения субъектов социокультурного пространства и последующей их оценки в условиях иноязычного образования в вузе производится на анализе взаимосвязей

компонентов этого «механизма» - интересов, потребностей, установок, стимулов, мотивов.

В современных условиях нет теории механизма оценки социального поведения личности. Поэтому такие компоненты позволяют более тесно увязать конкретные приемы и теоретические посылки, «показать», что и каким образом нужно измерять, если речь идет о конкретных социально-педагогических состояниях социокультурного пространства иноязычного образования в вузе, о конкретных процессах, и выстраивать на этой основе его социально-педагогическое проектирование.

Основу этой схемы составляют понятия потребности, ситуации и действия (поведения). Данные понятия позволяют рассуждать об источниках социального поведения, а также фиксировать результаты проявления такого поведения.

Заметим, что подобное понимание специфики понятий «установка», «интерес», «мотив», «стимул», «диспозиция», «ориентация» не обозначает отрицания их зависимости от факторов соцокультурного пространства, в которой действуют субъекты иноязычного образования. Конкретная социокультурная ситуация корректирует их содержание, но их происхождение является лишь производным процесса реализации потребности в действие, вне которой интерес, мотив, стимул и диспозиция не имеют значения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Яшина Ольга Владимировна, 2018 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абдульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, № 2

3. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б. Г. Ананьев.

- М.: Педагогика, 1980. - 489с.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев.

- М.: Наука, 1999. - 304с.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. / А. Анастази. -М.: Педагогика, 1982. - 320с., 295с.

6. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. - Казань: КГУ, 1998. - 236с.

7. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. / В. И. Андреев. - Казань: Издательство КГУ, 1998. - 320с.

8. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. / В. И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 600 с.

9. Антропова, Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: авто-реф. дис. ... канд. филос. наук / Л. И. Антропова; - Ростов н/Д, 1980. - 21с.

10. Анцыферова, Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности /Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. - 1991. - № 2. - С. 8 - 11.

11. Анцыферова, Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л. И. Анцыферова // Вопросы психологии. - 1973. -№ 4. - С. 11 - 14.

12. Апакаев, Ф.А. Системно-функциональный анализ подходов к понятию "качество образования" / Современные проблемы науки и образования. -2012. - № 3. - С. 45-49.

13. Арефьева, О. В. Самостоятельность учащихся при изучении синтаксиса как фактор развития личности. // Автореф. ... канд. пед. наук. - М., 2003. -22 с.

14. Арефьева, С.А., Волкова, Т.А., Уракова, Н.А. Структура и содержание Единого государственного экзамена: Русский язык: учебно-методическое пособие / под. ред. проф. С.А.Арефьевой. - Йошкар-Ола: Министерство образования РМЭ, 2003. - 110 с.

15. Артемьева, Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности: сб. ст. - М., 1981. - С. 67-87.

16. Аршинов, В. И., Усманова, М. Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем / В. И. Аршинов, М. Ю. Усманова // Моделирование воспитательных систем: теория - практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. - М., 1995. - С. 35-42.

17. Асмолов, А. Г. Культуро-технология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1996. - 768с.

18. Асмолов, А. Г. Психология личности /А. Г. Асмолов - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

19. Атутов, П. Р., Будаева М. М. Методологические проблемы национально-регионального образования / П. Р. Атутов, М. М. Будаев // Педагогика. -2001. - №2. - С. 25-32.

20. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 192с.

21. Бабанский, Ю. Н. Избранные педагогические труды / Ю. Н. Бабанский. -М.: Педагогика, 1975. - 368с.

22. Балашов, М. М., Лукьянова М. А. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании / М. М. Балашов, М. А. Лукьянова М. А. // Наука и школа. - 1999. - № 4.- С. 9-13.

23. Баранов, Е. В. К вопросу о самореализации личности / Е. В. Баранов // Личность и общество: сб. науч. тр. / - М., 1990. - с. 39-47.

24. Батищев, Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна / Г. С. Батищев // Философские науки. - 1990. - № 5. -С. 32 - 44.

25. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. / М. М. Бахтин - М., 1979.

- 189с.

26. Бахтин, М.М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Вестник Московского университета. - 1991. - № 1. - С. 63 - 78.

27. Безрукова В.С. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов /

B.С. Безруков. — Екатеринбург, 1996. - 258с.

28. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса / А.

C. Белкин, В. Д. Журавлев. - Екатеринбург, 1997. - 176с.

29. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. - М.: Книга, 1991. - 446с.

30. Бережнова, Е. В. Формирование методологической культуры учителя / Е. В. Бережнова // Педагогика.-1996.-№ 4.-С.14-18.

31. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р. Бернс. - М.: Прогресс, 1986.- 416с.

32. Берталанфи, Л. Общая теория систем - критический обзор / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем / Л. Берталанфи, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. - М.: Педагогика, 1969. - 193с.

33. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.

- М.: Педагогика, 1989. - 192с.

34. Биктагирова, Г. Ф. Дидактические условия формирования педагогической рефлексии учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис.

.канд. пед. наук / Г. Ф. Биктагирова: - Казань, Изд-во Казан. Ун-та. -2004. - 23с.

35. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения. / Б. М. Бим-Бад. - М.: РОУ, 1994. - 36 с.

36. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе - 2001.-№4. - С.5-8.

37. Бим, И. Л., Гальскова Х. Д., Сахарова Г. Е. Педагогический ВУЗ: состояние и проблемы / И. Л. Бим, Х. Д. Гальскова, Г. Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. - 1996. - №6. - С.2-6.

38. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. - 1991. - № 9. - С. 118 - 129.

39. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123 - 126.

40. Богоудинова Р.З. Самореализация студентов в инновационной образовательной среде / Вестник Казанского технологического университета. 2014. Т. 17, в.12. С. 215-218.

41. Бодалев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления / А. А. Бодалев // Советская педагогика . - 1990. - №2. - с. 6571.

42. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. - М.: МПА, 1995. - 212с.

43. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович, Д. М. Фельдштейн. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - 352с.

44. Болотов, В. А., Исаев Е. И, Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков // Педагогика. - 1997. -№ 4. - С. 62 - 69.

45. Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д: Учитель, 1996. - 186с.

46. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. - Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560с.

47. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Социальная педагогика" ; "Педагогика" / Н. М. Борытко; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. -2-е изд., стер. - М. : AcademiA, 2008. - 285 с.

48. Брушлинский, А. В. Диалог в процессе познания / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов // Познание и общение: сб. ст. - М.: 1988. - С. 60-72.

49. Брыкля, О.А. О некоторых условиях повышения качества профессионального образования / О.А. Брыкля // Инновации в образовании. - 2007. -№11. - С. 26-29.

50. Важеевская, Н. В. Рефлексия как элемент содержания физического образования / Н. В. Важевская // Наука и школа. - 2000. - №5. - С. 23-26.

51. Валицкая, А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? / А.П. Валицкая // Педагогика. - 2000. - №4. - с. 3-8.

52. Варламова, Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. -1997. - № 5. - С. 28-43.

53. Вершловский, С. Г. Учитель о себе и профессии / С.Г. Вершловский - Л.: Знание, 1988. -131с.

54. Виленский, М. Я., Мещерекова, Е. В. Образовательное пространство как педагогическая категория / М. Я. Виленский, Е. В. Мещерекова // Педагогическое образование и наука. - 2002. - №2. - С. 8-12.

55. Выготский, Л. С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский, В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1982. - 360с.

56. Выприцкая, С. В. Моделирование развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей: автореф. дис. .канд. пед. наук / С. В. Выприцкая: - Казань: - 2013. - 20с.

57. Габдулхаков, В. Ф. Языковое образование в Татарстане и проблемы формирования толерантной языковой личности / В. Ф. Габдулхаков // Актуальные проблемы методологии современного образования. - 2002. - Выпуск 2 - С. 43-55.

58. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 1. - С. 3-9.

59. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ - Глосса, 2000. -165с.

60. Гальскова, Н. Д., Ирисханова К. М., Стрелкова Г. В. Языковой портфель -инструмент оценки и самооценки уровня владения современными языками в 21 столетии / Н. Д. Гальскова, К. М. Ирисханова, Г. В. Стрелкова // Дидакт. - 2000. - №3. - С. 14-29.

61. Гасанов З. Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения / З. Т. Гасанов // Педагогика. -1996. - № 6. - С. 5155.

62. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский -М.: «ИнтерДиалект+», 1997. - 697 с.

63. Гинецинский, В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В. В. Гинецинский // Советская педагогика. - 1991. - № 9. - С. 36 - 49.

64. Гинецинский, В. И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства / В. И. Гинецинский // Педагогика. - 1973. - №3. -С. 816.

65. Горячева, Е. И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической практики: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. И. Горячева.- М.: Изд -во Моск. Ун-та 1996. -20с.

66. Грибов, Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей / Ю. С. Грибов // Вопросы психологии. - 1989. - №2. - с. 23-27.

67. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В. В. Гузеев. - М.: Народное образование.- 2001. - 224с.

68. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление образовательным процессом в школе / Т. М. Давыденко // Педагогическое образование и наука. - 2004. -№ 4. - С. 42-48.

69. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М.: ИНПОР, 1996. - 544с.

70. Давыдов, В. П., Рахимов О. Х.-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста / В. П. Давыдов, О. Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. -2002.- №2.- С. 62-67.

71. Дементьев. А. В. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / А. В. Дементьев. - Саратов, 1989. - 126с.

72. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - № 4. - С. 35 - 37.

73. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. - М., 2000. - 204 с.

74. Деркач, А. А., Маскаленко О. В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, практика / А. А. Деркач., О. В. Маскаленко. - М.: РАГС, 1999. - 198с.

75. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Я. Дитрих. - Пер. с польск. — М., 1981. - 198с.

76. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность / Б. И.Додонов. - М., 1978. - 179с.

77. Дударева, Н.В. Развитие креативности личности в профессиональном образовании/ Н.В. Дударева // Философия образования. - 2008. - №3(24). -С. 107-113.

78. Духова, Л. И., Подымова Л. С. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя / Л. И. Духова, Л. С. Подымова // Педагогическое образование и наука. - 2004. - 3 4. - С.22 -27.

79. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1981. - 160с.

80. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. — СПб., 1995.- 144с.

81. Закирова, А. Ф. Понятийная база современной педагогики / А. Ф. Закирова // Педагогика. - 2001. - № 7. - С. 7 - 12.

82. Закон Республики Татарстан «Об образовании» [Электронный ресурс] -6.09.2017. Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/463304037

83. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. - М.: Новая школа, 1996, - 432с.

84. Зеер, Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. - 2002. - №3. -С. 16-21.

85. Зенович, Е. С. Интеграция / Е. С. Зенович // Словарь иностранных слов и выражений. - М., 1998. - С. 185.

86. Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития / Д.С. Ермаков // Педагогика. - 2006. - №9. - С. 23-28.

87. Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика / Г. И. Ибрагимов. - Казань: Матбугат йорты, 1998. - 244с.

88. Ибрагимова, Е. М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка учителя / Е. М. Ибрагимова. - Казань, КГУ, 1999. - 211с.

89. Илларионова, Л. П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Л. П. Илларионова // Педагогическое образование и наука. - 2004. - №4. - С. 11-15.

90. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - СПБ.: Питер, 1999. -512с.

91. Исаев, И. Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры / Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология // Исаев И. Ф. -Белгород, 1996. - С.23-38.

92. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования / И. Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. - 2004. - №5. - с. 16-21.

93. Исламшин, Р. А. Научные основы функционирования системы непрерывного образования педагогических кадров в национально-региональных условиях / Р. А. Исламшин. - М.: Наука, 1996. - 345с.

94. Кавнатская, Е. В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: автореф. дис... канд. пед. наук / Е. В. Кавнатская - М., 1999. -28с.

95. Кагирова, Б.Н. Философия управления как концептуальная основа образования / Б.Н. Кагирова // Философия образования. - 2008. - №3(24). - С. 225-230.

96. Казанцев, С. Я., Казанцева Л. А. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения / С. Я. Казанцев, Л. А. Казанцева // Педагогическое образование и наука. - 2001. - № 3. - С. 9 - 14.

97. Кан-Калик, В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 141с.

98. Карташова, Е.П. Филологический анализ текста в кругу современных исследовательских парадигм // «Русское слово, высказывание, текст: ра-

циональное, эмоциональное, экспрессивное». - М., МГОУ, 2007. - С. 4549.

99. Качалова, Л. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин / Л. П. Качалова // Наука и школа. - 2001. - № 5. - С. 6 - 13.

100. Качанов, Ю. Л. Практическая типология социальных групп / Ю. Л. Кача-нов. - М.: 1996. - 158с.

101. Кириллова, О.В. Самообразование и саморазвитие учащихся как составная часть целостного педагогического процесса / О.В. Кириллова, Б.Л. Алексеев (Монография) Чебоксары. Статистическое управление Чувашской Республики, 2003. - 218 с.

102. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. - Казань: КГУ, 1969. - 27 с.

103. Климов, Е. А. Психология профессионализма / Е. А. Климов. - Воронеж: Институт практической психологии, 1993. - 244с.

104. Князева, Е. Н. Случайность, которая творит мир / Е. Н. Князева // В поисках нового мироздания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи: сб. науч. тр. - М., 1991. - С. 43-54.

105. Ковалев, Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С. 9-16.

106. Колесникова, И.А. Воспитание духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен/ И.А. Колесникова // Педагогика. - 2008. - № 9. - С. 25-32.

107. Комелина, В.А. Подготовка будущих учителей технологии к профессиональной деятельности в условиях общеобразовательной школы: коллективная монография / В.А.Комелина, О.Г.Максимова, Д.А.Крылов, О.А. Моисеева, В.К. Кузьмин, Н.В. Кузьмин. - Йошкар-Ола: МарГУ, 2012. -220 с.

108. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. - М.: Просвещение, 1982. - 207с.

109. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. - М., 1999. - 234с.

110. Кондаков, А.М. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных стандартов общего образования/ А.М. Кондаков // Педагогика. - 2008. - №9. - С. 13-19.

111. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 — 2020 годы// http://fCp.economy.gov.ru/cgi-Ып/сл5Яср.с^1/Рср/У1е\уРср/У1е\у/2016/450/ .

112. Коржуев, А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А. В. Коржуев // Педагогика.- 1998.-№ 2 - С. 22 - 28.

113. Коржуев, А. В., Попков В. А., Рязанова Е. Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова // Педагогика. - 202. - № 1. - С.18-22.

114. Корнилова, Т. В., Григоренко, Е. Л., Кузнецова О. Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности / Т. В. Корнилова, Е. Л. Григоренко, О. Г. Кузнецова // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1991. - № 1. - С. 14-29.

115. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. -1970. - № 9. - С. 109-127.

116. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящие / В. В. Краевский // Педагогика.-2002.-№ 1.- с. 3-11.

117. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В. В. Краевский. - М.: Мысль, 1997. - 247с.

118. Краевский, В. В., Хуторской, А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. -2003.-№ 2.- с. 28-34.

119. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е.А. Крюкова. - Волгоград, 1998.- 179с.

120. Кузьмина, Н. В., Реан, А. А. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. - СПб: Знамя, 1993. - 154с.

121. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций. - М., 1981.- С. 316.

122. Курашов В.И. Философия образования и принципы воспитания интеллектуалов нашего времени / Вестник Казанского технологического университета. 2012. Т. 15, в. 4. С.159-161.

123. Курбанова, А.С. Мониторинг концепции инновационного развития образовательного процесса / В.А. Самойлов // Инновации в образовании. -2007. - №10. - С. 121-129.

124. Кухарев, Н. В., Решетько, В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии изложения, прогнозирования): Ч. I, II. / Н. В Кухарев , В. С. Решетько. - Минск, 1996. - 278 с.

125. Кучмаева, И. К. Структура взаимодействия профессионального и обыденного уровней культуры / И. К. Кучмаева // Структура культуры и человек в современном обществе. - М., 1987. - с.36-56.

126. Лазарев, В.С. Психология стратегических решений / В.С. Лазарев. - М., 1994. - 189 с.

127. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. / В. С. Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

128. Лежнина, Л.В. Основы возрастной психологии. - Душанбе: РТСУ, 2012. -152 с.

129. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1977. - 304с.

130. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А. Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983.

131. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. / А. Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1972. - 568с.

132. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А.Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 306с.

133. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы / Д. А. Леонтьев. -М., 1996. - 128с.

134. Лернер, И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования / И. Я. Лернер. - М.: 1973. -С. 6-12.

135. Лихолетов, В. В. Свернутая модель законов развития систем / В. В. Лихо-летов // Педагогика. - 2002. - №6. - С. 35-40.

136. Лихолетов, В. В. Технологии творчества: теоретические основы моделирования, практика реализация в профессиональном образовании / В. В. Лихолетов. - Челябинск, 2001. - 344с.

137. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях / А. К. Лукина // Педагогика.- 2002. - №1. - С. 23-27.

138. Маврина, И. А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования / И. А. Маврина // Наука и школа. - 2000. - № 2. - С. 52-58.

139. Майор, Б.О. Об онтологии качества образования в обществе знания / Б.О. Майор // Философия образования. - 2008. - №3(24). - С. 4-17.

140. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. - М.: Народное образование, 2000. - 352с.

141. Макарова, Н.И. Особенности современного образовательного пространства / Н.И. Макарова // Философия образования. - 2008. - №3(24). - С. 67-73.

142. Макухо, А. В. Моделирование развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.В Макухо. - Казань, 2008. - 21 с.

143. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1999 - 244с.

144. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знания», 1996. - 192с.

145. Маслоу, А. Мотивизация и личность / А. Маслоу // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха. - Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 1999.- С. 85-105.

146. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. - «Рефл.-бук, Ваклер», 1997. -146с.

147. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. - М.: МГУ, 1982.- С. 108-117.

148. Махмутов, М. И. Проблемное обучения / М. И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 368с.

149. Махмутов, М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. - Казань: ТГЖИ, 1993. - 88с.

150. Мельников, С.И. Образование как целенаправленный процесс формирования личности / С.И. Мельников // Инновации в образовании. - 2007. -№10. - С. 4-30.

151. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. - М., 1997 - № 4. - с. 28 - 38.

152. Митина. Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина - М.: Флинта, 1998. - 287с.

153. Морова, Н.С., Шамсутдинов, И.Г. Содержание и особенности социально-педагогической работы со студентами в России и за рубежом: учебно-методическое пособие // Н.С.Морова, И.Г.Шамсутдинов. - Казань: Изд-во "Печать-Сервис-ХХ1 век", 2011. - 72 с.

154. Москвина, Н. Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов / Н.

Б. Москвина // Педагогическое образование и наука. - 2004. - №4. - С. 32155. Моторин, А. В. Духовно-нравственные основы художественного творчества / А. В. Моторин // Педагогическое образование и наука. - 2004. - №4. - С. 63-67.

156. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. - М., 2002.- 234с.

157. Мухаметзянова, Ф. Ш. Социально-профессиональная динамика личности: аспект творческой культуры / Ф. Ш. Мухаметзянова // Социально-профессиональное становление молодежи. В двух частях. - Казань: ИСПО РАО, 1999.- С. 36-49.

158. Нигматов З.Г. Культурная составляющая педагогического образования. / Интеграция образования. 2003. № 1. С. 110-112.

159. Никитин, Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие / Э. М. Никитин. - М.: РИПКРО, 1995. -191с.

160. Новиков, А. М. Дискуссия / А. М. Новиков // Педагогика.-2002.-№ 1.-С.103-108.

161. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / А. М. Новиков. -М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

162. Новикова, Л. И. Воспитание как педагогическая категория / Л. И. Новикова // Педагогика. - 2000. -№6. - С. 28-35.

163. Новикова, Е.А. Инновации в учебном проектировании / Е.А. Новикова // Инновации в образовании. - 2007. - №4. - С. 23-29.

164. Нуриев, Н.К. Дидактическое пространство подготовки компетентных специалистов в области программной инженерии. - Казань: Изд-во Ка-занск. ун-та, 2005. - 244 с.

165. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 1999. - 423с.

166. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 9 - 15.

167. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Прадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. - М.: Академия, 2002. - 245с.

168. Орлов, В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. - №4. -С. 20-26.

169. Орлова, Э.А. Взаимосвязь обыденной и специализированной областей культуры и человек в современном обществе / Э. А. Орлова. - М., 1987. -197с.

170. Осницкий, А.В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: автореф. дис. ... к.пс.наук / А.В.Осницкий. - СПб. Изд-во Питер. - 1999. - 19с.

171. Панина, Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации / Т. С. Панина. - Кемерево, 1999. - 258с.

172. Пассов, Е. И. Программа - концепция коммуникативного иноязычного образования / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 2000. - 172с.

173. Пассов, Е. И. Преподаватель иностранного языка: мастерство и личность / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. - М.: Просвещение, 1993. -159с.

174. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа - Пресс, 1997. - 512с.

175. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / отв. ред. П. И. Пидкасистый. - М.: Росс. пед. агенство, 1996. - 602 с.

176. Педагогический мониторинг качества образования / отв. ред. В. И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 176с.

177. Пенкин, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Пенкин. - М.: Академия, 2000 - 512с.

178. Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа: Учеб. пособие. / Е.Б. Перелыгина -М., 2002.

179. Песоцкий, Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю. С. Песоцкий // Педагогика. - 2002. - №5. С. 26-35.

180. Петрова, Т.Н. Концептуальные основы охраны здоровья и повышения качества жизни учащейся молодежи региона: монография. / И.Э. Есаулен-ко, А.А. Зуйкова, В.И. Попов, Т.Н. Петрова. - Воронеж, 2013. - 810 с.

181. Петровский, А. В., Ярошевский М. Г. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2000. - 512с.

182. Петровский, В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 234с.

183. Петровский, В. А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений / В. А.Петровский // Вопросы психологии. - 2001. - № 1, с. 1926.

184. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А. И. Пискунов // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 41 - 47.

185. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. Пед. вузов: В 2 кн. / И. П. Подласый. - М.: Влада, 2000.

186. Полат, Е. С. Разноуровневое обучение / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2000. -№ 6. -С. 6-11.

187. Пономарев, Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / Р. Е. Понамарев // Педагогическое образование и наука. - 2003. - №1. - С.29-31.

188. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления: (В вопросах и ответах) / М. М Поташник. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352с.

189. Поташник, М.М. Управление качеством образования на муниципальном уровне / М. М Поташник // Народное образование. - 2000. - № 8. - С.56 -59.

190. Прикот, О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию / О. Г. Прикот // Наука и школа. - 1999. - № 4. - С. 35 - 41.

191. Прутченков, А. С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга / А. С. Прутченков. - М.: 1993. - 48 с.

192. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. - М. - Воронеж, 1996. - 326с.

193. Ратнер, Ф. Л., Шестиуровневая система самооценивания достижений учащихся в рамках Европейского портфолио по иностранным языкам (швейцарский вариант) / Ф. Р. Ратнер, Г. В. Матушевская // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде. - Казань, в надзаг.: МО РТ, 2001. - С. 18-19.

194. Равкин, З. И. Образование: идеалы и ценности. Историко-педагогический аспект / З. И. Равкин. - М.: ИТПИО РАО, 1995. - 144с.

195. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 236с.

196. Роджерс, К. Взгляд на психологию. Становление человека / К. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994. - 480с.

197. Роджерс, К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 1990. - № 2. - С. 58-65.

198. Розин, В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования / В.М. Розин // Вопросы философии. — 1984. — № 10. - С. 8-13.

199. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. - 1989. - № 8. - С. 124 - 138.

200. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн; отв. ред. Е. В. Шорохова. - М.: Педагогика, 1976.- 416с.

201. Рузавин, Г. И. Синергетика и диалектическая концепция развития / Г. И. Рузавин // Философские науки. - 1989. - №5. - С. 22-29.

202. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. -№ 4. - С. 20- 23.

203. Сазонов, Б.В. К определению понятия «проектирование» / Б.В. Сазонов // Методология исследования проектной деятельности. — М., 1973. - С. 1923.

204. Самойлов, В.А. Предпосылки и особенности развития инновационного управления образованием / В.А. Самойлов // Инновации в образовании. -2007. - №10. - С. 62-74.

205. Саркисян, С. А. Прогнозирование развития больших систем / С. А. Саркисян, Л. В. Голованов. - М.: Педагогика, 1975. - 234с.

206. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 3. - С. 17 - 23.

207. Сафонова, В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В. В. Сафонова - В.: Истоки, 1992. - 126с.

208. Седова, Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: автореф. дис. ... докт. пед. наук / Л. Н. Седова: М.: Изд-во Моск. Ун-та. - 2000. - 39 с.

209. Селевко, Г. К. Самосовершенствование личности. Методическое пособие по преподаванию курса / Г. К. Селевко // Школьные технологии. - М.: Народное образование, 1999. - № 6. - С. 27 - 77.

210. Селецкая, О. В. К проблеме нравственного развития личности / О. В. Селецкая // Наука и школа.- 1999.- № 4.- С. 30-34.

211. Селиванова, Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н. Л. Селиванова // Педагогика. - 2000. - №6.- С. 35-38.

212. Семин, Ю. Н. Интеграция профессионального образования / Ю. Н. Семин // Педагогика. - 2001. - № 2. - С. 20 - 25.

213. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В. В. Сериков. - Волгоград. 1994.-243с.

214. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272с.

215. Симонов, П. В. Мотивированный мозг / П.В. Симонов. - М: Наука. - 1987.

- 269с.

216. Сироткин, Л. Ю. Интегративная модель формирования личности в условиях трансформируемого общества / Л. Ю. Сироткин // Актуальные проблемы методологии современного образования: сб. науч. тр. - Казань, в надзаг.: Академия педагогических и социальных наук. Татарское отделение академии, 1999.- С. 54-58.

217. Сироткин, Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л. Ю. Сироткин. - Казань: КГУ, 1992. - 176 с.

218. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сласте-нин, Л. С. Подымова. - М.: Магистр, 1997.-222с.

219. Сластенин, В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога / В. А.Сластенин. - М.: Мысль, 1992. - 237с.

220. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В. А. Сластенин // Педагогическая наука и образование. - 2004.

- № 5. - С. 4-15.

221. Сластенин, В. А., Лепин, П. В., Беловолов, В. А., Беловолова, С. П. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании / В. А. Сластенин и др. // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 4. - С. 28-32.

222. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н. Педагогика / В.А Сластенин И.Ф., Исаев , Е.Н. Шиянов. - М., 2000. - 387с.

223. Слепынина, И.И. Вопросы оптимальности в современном образовании/ И.И. Слепынина // Философия образования. - 2008. - №3(24). - С. 31-34.

224. Слободчиков, В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В. И. Слободчиков // Вопросы философии. - 2003. - №8. С. 30-32.

225. Слободчиков, В.И. Духовные проблемы человека в современном мире / В.И. Слободчиков // Педагогика. - 2008. - №9. - С. 33-39.

226. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. - М.: Смекта, 1998. - 368с.

227. Степанов, Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е. Н. Степанов // Педагогика. - 2001. - № 4. - С. 14 - 19.

228. Степанов, С. Ю., Семенов, И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. -№ 3. - С. 29 - 36.

229. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М.: МГУ, 1983.-196с.

230. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 736с.

231. Стуканов, А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: автореф. дис. ... докт. пед. наук / А. П. Стуканов; Академия повышения квалификации и переподготовки МО РФ: - Москва, 2003. - 35с.

232. Сыромятников, И.В. О месте и роли субъектности в профессионально-личностном развитии выпускника вуза / И.В. Сыромятников // Инновации в образовании. - 2007. - №11. - С. 83-95.

233. Сысоев, П. В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. - 2004. - №4. - С. 15-21.

234. Теплов, В. М. Избранные труды: в 2-х т. / В. М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985. - 360с.

235. Терехов, П. П. Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования: автореф. дис. ...докт. пед. наук / П. П. Терехов: Институт среднего профессионального образования РАО. - Казань, 2004. - 32с.

236. Тонконогая, Е. П. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ в системе повышения квалификации / Е.П. Тонконогая. - М.: Педагогика, 1990. - 102с.

237. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности / В. П. Трусов. - Л.: Знание, 1990. - 223с.

238. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности / В.П.Трусов. - Л.: Знание, 1990. - 223с.

239. Уман, А.И. Формирование содержания образования и педагогическая реальность/ А.И. Уман // Инновации в образовании. - 2007. - №11. - С. 413.

240. Федорова, С.Н. Гуманитарное образование как фактор формирования духовно-нравственных ценностей молодежи. Сб. статей «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования». В 2-х частях. - Казань: Магариф - Вакыт, 2011. - Ч.1. - 420 с.

241. Фельдштейн Д. И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI века. Доклад на общем собрании РАО 18 декабря 2012 г. URL: http://www.isae.ru/dis issledovaniya1

242. Филонов, Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований / Г. Н. Филонов // Педагогика. - 2000. -№9. - С. 11-14.

243. Фокина, В.Н. Факторы реализации креативного управления в рыночных условиях / В.Н. Фокина // Инновации в образовании. - 2008. - №8. - С. 7598.

244. Фролова, И.И., Ахметзянова, Г.Н., Валеева, Н.Ш. Качество подготовки специалиста как педагогическая проблема. Вестник Казанского технологического университета. № 1. Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2013. С.350-355.

245. Фрумин, И. Д., Эльконин, Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С. 36-44.

246. Хайруллина, Э.Р. Методология проектирования дидактических систем нового поколения. / Н.К.Нуриев, Л.Н.Журбенко, Р.Ф.Шакиров, Э.Р.Хайруллина, А.Р.Абуталипов. // Монография - Казань: Центр инновационных технологий, 2009. - 456 с.

247. Харисов, Т. Б. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников в системе внутришкольного управления: Монография / Т.Б. Харисов. - Казань: КГУ, 2003. - 256с.

248. Хасанова Г.Ф. К вопросу о целях языковой политики Республики Татарстан / Вестник Казанского технологического университета. 2011, в. 22. С. 373-380.

249. Хрисанова, Е.Г. Сочинения: Теория и практика формирования самоконтроля поведения учащихся во внеучебной деятельности: монография. -Чебоксары, 1996. - 137 с.

250. Хуторской, А. В. Технология эвристического обучения / А.В. Хуторской // Школьные технологии. - №4. - 1998. -С. 55-75.

251. Черноиванов, В.Б. Моделирование развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа/ В.Б. Черноиванов. - Самара, 2002. - 22 с.

252. Шабалина, О.Л. Краеведческая работа в школе: учебно-методическое пособие / Мар. гос. ун-т; авт-сост.: О.Л.Шабалина, А.В.Рыбаков. - Йошкар-Ола, 2013. - 100 с.

253. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 1994. - 169с.

254. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. /И.К.Шалаев - М., 1987. -234с.

255. Шамова, Т. И., Давыденко, Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. - М.: Центр Педагогический поиск, 2001.-384с.

256. Шамова, Т. И., Третьяков П.И, Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. выш. учеб. заведения / Под ред. Т. И. Шамовой. - М.: Владос, 2002. - 320с.

257. Швецов, Н.М. Теория воспитания в профессиональном образовании: монография / В.А. Комелина, Н.М. Швецов, Г.А. Швецова. - Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2001. - 217 с.

258. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 2. - С. 27

- 30.

259. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова.

- М.: Академия, 1999. - 288с.

260. Шмелев, А. Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики / А. Г. Шмелев. - М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544с.

261. Шорохова, Т.И. Сущность, структура и компоненты информационной культуры личности обучающегося в условиях дистанционного обучения / Т.И. Шорохова // Инновации в образовании. - 2008. - №9. - С. 37-43.

262. Шубинский, В. С. Философские подходы к педагогической теории / В. С. Шубинский // Советская педагогика. - 1990. - № 12. - С. 60 - 65.

263. Шумилин, А. Т. Проблемы теории творчества / А. Т. Шумилин. - М.: Наука, 1989. - 299с.

264

265

266

267

268

269

270

271

272

273

274

275

276

277

Щавелев, С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема / С. П. Щавелев // Философские науки.-1990.-№ 30.-С.117-122. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований / Г. П. Щедро-вицкий // Педагогика и логика. - 1993. - С. 126 - 148.

Щепанская, Т. Б. Антропология профессий / Т. Б. Щепанская // Журнал социологии и социальной антропологии - 2003. — Т. VI. - № 1 (21), с. 139161.

Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. //М.: Педагогика, 1989. - 560с.

Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В. А. Ядов. - М.: Наука, 1975. - 240с.

Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1994. - № 2. -С. 64-77.

Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен / Н.О. Яковлева // Педагогика. - 2002. - №6. - С.8-14.

Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты / В.А. Якунин. - Л.: ЛГУ, 1998. - 160 с.

Ямбург, Е. А. Контуры культурно-исторической педагогики / Е. А. Ямбург // Педагогика. - 2001. - №1. - С.3-10.

Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - М. Смысл - 2001. - 365 с.

Abbs В. A., Ayton and I. Freebairn. Strategies. London: Longman, 1975. - 282 Anderson L. W., J. H. Block. Mastery Learning Models // The International Encyclopedia of Teaching And Teacher Education. - Oxford, 1988.-p. 58-67.

Appel K., P. Muysken. Language contact and bilingualism. - Kent: Edward Arnold., 1987. - 224 p.

Argyle M. Social Interaction. London: Tavistock Press, 1989. - 125 p.

278. Bloom B. S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers, and Other Educators. - N. Y., St. Louis, San Francisco Etc, 1981. - 262 p.

279. Borich G. D. Effective Teaching Methods. Publishing Company. A Bell and Howell Information Company. Columbus, Ohio 43216, 1988. - 356 p.

280. Brookfield S. D. The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. - San Francisco. Oxford, 1991. - 168 p.

281. Brumfit C., J. Moon. Teaching English to Children. Oxford: Collins ELT, 1991.-309 p.

282. Byers P. Organizational Communication. Theory and behavior. Boston: Allyn and Bacon, 1997. -212 p.

283. Cambridge Assessment English http://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/ Дата обращения 19.11.2017

284. Council for Cultural Cooperation. Education Committee. Language Learning for European Citizenship. "European Language Portfolio: Proposal for Development. Strasbourg, 1997.

285. Cook V. Second language learning and teaching. London: Earnold, 1991. -176 p.

286. Corder S.P. The Significance of Learner's Errors. IRAL, 1967. - pp. 161 - 169.

287. Davies A. Communicative Language testing. In Hughes, 1988 b., - 182p.

288. Deller S. Lessons from the Learner. London: Longman, 1999. - 191 p.

289. Doenau S. Structuring. In M. J. Dunkin (Ed.) International encyclopedia of teaching and teacher education. New York: Rergamon, 1987. - pp. 398 - 406.

290. Doff A. Teach English: A training course for teachers. Cambridge: Cambridge University Press in association with The British Council, 1994. -139.

291. Dubin and Elite Olshtain. Course Design. Developing programs and material for language learning. - Cambridge: Cambridge University Press, 1992. -194p.

292. Fasold R. The sociolinguistics of language. Oxford: B. Blackwell, 1990. - 384 p.

293. Frank C., M. Rinvolucri and M. Berer. Challenge To Think. Oxford: Oxford University Press, 1982. - 205 p.

294. Freice P. Education for Critical Consciousness. New York: Macmillan, 1998.135 p.

295. Gall M. D. Discussion method / The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford. 1988. pp. 232 - 237.

296. Gustafson, K. L. Instructional design models // The International Encyclopedia of Education. - 2nd ed. - Vol. 5. Oxford, New York, etc., 1994. -pp. 280-285.

297. Haberman, M. Can cultural awareness be taught in teacher education program? // In: Teaching Education, 1991, N4 pp. 25 - 32.

298. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman, 1983.-187 p.

299. Hill, L. A. Intermediate Steps to Understanding. Oxford University Press, 2008.-232 p.

300. Hodge, B. W. Anthny, E. Gales. 1996. Organizational Theory: A Strategic Approach. New Jersey: Prentice Hall, 1996. - 201 p.

301. Hopkins D. A Teacher's Guide to Classroom research. Milton Keynes: Open University Press, 1985. - 198 p.

302. Howell R. W., Vetter H. J. Language in behavior. - New York: Human Sciences Press, 1985. - 299 p.

303. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 172 p.

304. Hutchinson T. and Waters A. English for specific Purposes. A learning - centered approach. Cambridge University Press, 1993. - 183 p.

305. Kreitzberg L. The legitimation of educational aims: paradigms and metaphors. Lund, 1993. - 152 p.

306. Kubiszyn T. And G. Borich. 1987. Educational testing and measurement. Glenview, IL: Scott, Foresman, 1987. - 258 p.

307. Ladson - Billings. G. Towards a Theory of Culturally Relevant Pedagogy// In: American Education Journal, 1995, V32, N3, pp. 465 - 491.

308. Lemke J. L. Using language in the classroom. Oxford: Oxford University Press, 1989.-43 p.

309. Leonard G. Education and Ecstasy. New York: Delacorte Press, 1998. - 123 p.

310. Lewis R. G. Advance Your English. London: Hodder and Stoughton, 1984.156 p.

rc\

311. Mager, R. F. Preparing Instructional Objectives. - 3 . - Belmond, 1997. - 151 p.

312. Malaman - Thomas Ann. Classroom Interaction. Oxford: Oxford University Press, 1991. - 153 p.

313. Maley A., A. Duff, and F. Grellet. The Mind's Eye. Cambridge University Press, 1980.-251 p.

314. Mead R. International Management, Cross - Cultural Dimensions. - USA: Beackwell Publishers Inc., 1994. - 193 p.

315. Miller G. D. Pritscher C. P. On Education and Values. In Praise of Pariahs and Nomads. Value inquiry Book Series. Vol. 34. Amsterdam - Atlanta, G. A.1995. Vol. 34.

316. "Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference". Draft 2 of a Framework of Proposal. Modern Language. Council for Cultural Cooperation. Education Committee. 1996.

317. National Center for Education Statistic. High school and beyond study. Washington, D. C.: National Centre for Educational Statistic. 1980.

318. Neuner G. The role of sociocultural competence in foreign language teaching and learning. - Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation (Education Committee), CC-LANG(94)2.

319. Noddings N. Philosophy of Education. Westview Press, 1995. - 302 p.

320. O'Banion D. and D. Whaley. Behavior contracting: Arranging contingencies of reinforcement. New York: Springer, 1981. - 192 p.

321. Pai Y. Cultural foundations of education. Columgus, OH: Merrill Publishing Company, 1990. - 198 p.

322. Parrott, M. Tasks for Language Teachers: a resource book for training and development. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 325 p.

323. Peters R. S. The concept of Education. London: Routledge and Kegan Paul, 1967.-281 p.

r c\

324. Popham and Baker, Op cit; Mager R. F. Preparing Instructional Objectives- 3 . - Belmont, 1997. - 152 p.

325. Porter Ladousse, G. Speaking Personally. Cambridge University Press, 1983.122 p.

326. Quina J. Effective Secondary Teaching: Going Beyond the Bell Curve. New York: Harper and Row, Publisher, 1989. - 494 p.

327. Rea - Dicking and Kevin Germaine. Evaluation. Oxford: Oxford University Press, 1993.-175 p.

328. Rosenshine B. And R. Stevens. 1986. Teaching functions. In M. C. Wittrock (Ed), Handbook of research of teaching: Third edition. New York: Macmillan, 1986. - pp. 376 - 391.

329. Schon D. A. The Peflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983. - 176 p.

330. Skaalvik E. M. An evaluation of Mastery learning // Scandinavian Journal 2000 of Education Research. 1975. Vol. 19. N2. pp. 65, 71.

331. Soars J. and L. New Headway. English course. Intermediate Teacher's book. Oxford. Oxford University Press, 2000. - 159 p.

332. Stevick E. W. Humanism in Language Teaching. A critical perspective. Oxford University Press, 1991. - 162 p.

333. Stones E. Morris. Teaching Practice; Problems and Perspectives. London: Methuen, 1972.-132 p.

334. Taylor J. C. Novex Analysis // Educational Technology, 1994. - Vol. 24, N5. pp. 8-9.

335. Tell. D. A. Comparative study of some multiple criteria methods. Stockholm EFL, 1976. - 203 p.

336. Tobin. K. 1980. The effect of an extended teacher wait-time on science achievement // Journal of Research in Science Teaching, 1980. 17, pp. 469 -475.

337. Tobin K. and W. Capie. Relationship between classroom process variables and middle-school science achievement // Journal of Educational Psychology, 1982. 74, pp. 441-454.

338. Wajnrub R. Classroom Observation tasks: A resource book for Language teacher znd trainers. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 145 p.

339. Walberg H. Syntheses of research on teaching. In M. C. Wittrock (Ed.), Hanbook of research on teaching: Third edition. New York: Macmillan, 1986. -pp. 214-229.

340. Wallace M. J. Training Foreign Language Teachers: a reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 180 p.

341. Wang M. and C. Lindvall. Individual differences and school learning environments. Review of Research in Education, 1984. 11, pp. 161 - 225.

342. Widdowson, H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1991. - 213 p.

343. Willis D. The Lexical Syllabus: a new approach to language teaching. London: Harper Collins Publishers, 1993. - 136 p.

344. Woodward T. Models and Metaphors in Language Teacher Training. -Loop input and other strategies. Oxford: Oxford University Press, 1993. - 112 p.

345. Woodward T. Ways of training. Recipes for teacher training. Pilgrims. Longman group UK Limited. 1992. - 184 p.

346. Wright A. Pictures for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 1993. - 218 p.

347. Wright T. Roles of Teachers and Learners. Oxford: Oxford University Press, 1991.-167 p.

348. Wyne M. And G. Stuck. Time and learning: Implications for the classroom teacher // Elementary School Journal, 1982, 83, 67 - 75.

349. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching Cambridge: Cambridge University Press. 1991. - 207 p.

350. Zaborik J. Reaching. In M. Dunkin (Ed.), Encyclopedia of teaching and teacher education, (pp. 416 - 423). New York: Pergamon, 1987. - pp. 416 - 423.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Социально-педагогический инструментарий проектирования социокультурного пространства вузовского иноязычного образования

Приложение 1

Анкета

«Языковые и этнокультурные ориентации студентов»

1. Твоя национальность......................................................

2. Твой родной язык...........................................................

3. Изучение языков для тебя -это: (обведи кружком соответствующую цифру)

Варианты ответа Татарский язык Русский язык Иностранный язык

Естественная потребность 1 2 3

Вынужденная необходимость 1 2 3

Просто предмет 1 2 3

Языковая образованность 1 2 3

Другое (напишите) 1 2 3

Затрудняюсь сказать 1 2 3

4. Какими языками ты владеешь и в какой степени?

Степень владения Татарским Русским Иностранным

Свободно говорю, читаю, пишу 1 2 3

Свободно говорю, но читаю и пишу с затруднениями 1 2 3

Говорю с затруднениями 1 2 3

Понимаю, но не говорю 1 2 3

Почти не владею 1 2 3

5. Распредели языки по степени их значимости в твоей жизни (1-ое, 2-ое, 3-е)