Социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности в вузах культуры: Ценностно-содержательные аспекты тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Миргалимов, Ильгизар Миргасович

• Миргалимов, Ильгизар Миргасович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Миргалимов, Ильгизар Миргасович

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретический анализ представлений и понятий, определяющих профессиональную направленность

§ 1. Социологическое, психологическое, педагогическое содержание понятия «профессиональная направленности личности»

§ 2. Социальный функции клуба и предмет профессиональной направленности студентов

§ 3. Содержание и функции профессиограммы б формировании профессиональной направленности студентов

Глава 2. Особенности формирования профессиональной направленности студентов и влияющие на нее факторы

§1. Структура и динамика профессиональной направленности в студенческом коллективе

§2. Структура профессиограммы и мотивация профессиональной направленности студенческого коллектива

§ 3, Профессиональные установки студенческого коллектива и основные функции специалиста

Глава 3. Направленность личности и ее педагогическое моделирование в аксиологической логике

§ I. Системно-ценностное как теоретическое основание подхода к личности

§ 2. Социальные роли и статусы: объективное социальное отношение и его идеологическое (ментальное) содержание

Глава 4, Педагогическое моделирование творческих свойств личности в учебно-воспитательном процессе

§ 1. Толерантность: общее свойство, психологический феномен и педагогический принцип и метод

§ 2. Ценностно-содержательное, ценностно-смысловое в идеях, моделях и методах развивающего творческого обучения 2Об

§ 3. Принцип, метод и приемы ориентирующих ассоциаций (реальное и ложное в понятиях и доктринах ассоциативных связей)

Глава 5. Фундаментализация профессиональной подготовки в вузах культуры: структура и направления (заключение и выводы)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности в вузах культуры: Ценностно-содержательные аспекты»

Актуальность 1*10С>Л£ДОВ21НИЯ( В современном обществе неудовлетворительно осознано, что педагогика, педагогическая наука, педагогическая деятельность является важнейшей сферой общественной жизни, в которой идет «тихий ход» истории, ибо в ней происходит воспроизводство и развитие живых социальных сия, обеспечивающих духовный и материальный прирост общественного богатства. Педагогическая деятельность во всех своих стихийных и общественно организованных формах органически связана с экономикой, правом и политикой общества, господствующими идеологиями, традициями и уровнем развития знания в различных отраслях науки. Историческая тенденция, отчетливо проявившаяся в двадцатом столетии, позволяет отметить* что развитие цивилизации как становления демократии и гражданского общества будет в значительной степени обусловливаться достижениями в педагогической профессиональной деятельности, осознающей свои социальные задачи. Современное гражданское общество и демократия в своих высших проявлениях являются частично гражданственными и частично демократическими, естественно, воздействующими на формирование частичного человека. Движение к действительной демократии н ее реальное становление невозможно без действительно образованных людей. осуществляющих свою волю как свободу, основанную на знании и понимании социальной жизни н ее исторических, общественных и индивидуальных смыслов. В этом плане простая суть жизни, смысл жизни, есть ее возвышение как в общественном измерении, так в индивидуальном развитии, как в содержании знания, так и в ценностном приращении как специфическом отношении.

Сопряженность общественного и индивидуального, духовного и практического особенно остро воспринимают деятели культуры и педагогической науки, занимающейся проблемами организации творческого развития человека, особенно молодежи в современной России. Весьма характерной в этом ряду является оценка падения духовности в обществе Р.Г.Салахутдинова, в которой он отмечает, что «драматичнее всего оказалось отсутствие в обществе единой объединяющей идеи, способной сплотить духовные силы для экономического расцвета страны»1. Эта несколько максималистачес-кая оценка, вместе с тем, выявляет очень важный компонент в понимании условий целостного и продуктивного развития общества. Но влияние объединяющей идеи не ограничивается сферой экономики, она должна служить расцвету национальных культур, их сближению, взаимопроникновению. Сопряженность общественного и индивидуального заключается в том, что политика и политическая деятельность и политико-экономические и политико-социальные доктрины, из которых они исходят, прямо и опосредованно влияют на индивидуальное развитее и межиндивидуальные, групповые отношения. А сложившиеся индивидуальные и групповые отношения в обществе, в свою очередь, воздействуют на политику. Национальный эгоцентризм, как политика, неизбежно приводит к индивидуальному эгоцентризм;/ внутри этноса и нации, и уже абсолютизированный индивидуализм начинает ослаблять и подрывать национального и этническз'то целостность, ее духовную культуру.

Объектом педагогической науки являются разнообразные общественные и государственные институты образования, их правовое установление и т.п. Но все разновидности общесоциальных институциализацпн в педагогике подчинены задачам институциализации

1 Салахугдиноэ Р.Г. Развитие творческого потенциала молодого поколения: состояние и рсэерзы. Казань. 1998, с. 3. личностей и малых социальных групп, как понятно, прежде всего, - детских и молодежных. Эта сфера деятельности виртуально содержит такие перспективы развития, которые принципиально невозможны дая более косных политических, экономических, правовых и других общесоциальных институтов. Разумеется, превращение виртуального в реальное требует от педагогического деятеля знания существенных свойств человека как социального феномена, определяющих его разнонаправленные ценностные стремления, ориентации и логику смыслов, то есть их сторону, выраженную в мысли, мышлении. Другим условием является педагогическое уяснение исторической социальной направленности общества, что прозорливо уловлено в цитированном выше замечании Р.Г.Саяахугдинова. Проблема единства, направленности, особенно актуально и специфическим образом стоит перед подготовкой педагогов, целью и предметом которых является духовное, эстетическое развитие человека средствами художественного образования и воспитания. В подготовке педагогов профессиональная направленность в учебном заведении, в процессе формирования специалистов, совпадает с предметом деятельности, к которому их готовят. Педагогические средства и цели, таким образом, оборачиваются, и одно, переходит в другое. Теории и методы обучения превращаются в теоретические основания и методы практической деятельности, проект специалиста, содержание н методы обучения предопределяют способы его работы.

Характер];ым признаком второй половины двадцатого столетия является нарастающее стремление всех наук к обобщениям накопленного за предшествующее время опыта и поиск новых теоретических оснований. Эта общая тенденция охватывает и педагогику. С одной стороны, она стремится овладеть и теоретически и практически использовать все достижения частных областей знания, с другой - также настойчиво развивать собственные методы и систематизировать свои принципы как свою собственную теоретическую основу. В педагогическую мысль, таким образом, входят, наряду с действительно адекватным и корректным знанием, спекулятивные гипотезы философии и науки, то есть, такие модели мышления, которые она сама не способна верифицировать. Поэтому, наряду с традиционными догмами педагогики, в нее вливаются новые, слабо верифицированные догмы. Между тем, основной объект педагогической науки - человек как биосоциальное существо, и человек-личность как собственно социальное существо, до сих пор не имеют научно корректного теоретического подхода. В то же время человек как объект в большей или меньшей степени с древнейших времен находится в центре внимания всей истории общественного сознания, выраженного в философской, научной и образно-художественной форме, в религиозных инте-опоеташшх, в стихии массового сознания.

1 а '

Богатство прозрений различного уровня глубины в понимании человека не поддается обозрению и единому осмыслению. Всесторонность интерпретаций позволяет судить лишь об интуитивной направленности разнообразных суждений, но не позволяет оформить интуицию б концепцию с единым простым логико-теоретическим основанием., необходимым педагогике для осознанного подхода к человеку и личности. Вследствие этого, реальные педагогические деятели - от родителей до практикующих учителей, преподавателей высшей школы и ученых -педагогов - руководствуются более индивидуальной склонностью к тем или иным пониманиям. Такое положение, естественно, служит источником построения спекулятивных логических схем, гипертрофии отдельных методов, эклектическому изображению отдельных сторон педагогического процесса. Вопреки искреннему стремлению педагогических деятелей к плодотворному воздействию на личность и ее развитие., желаемый реальный продуктивный результат остается уделом отдельных педагогических талантов. И этот опыт, зачастую, не может быть полноценно осмыслен не только широкой педагогической общественностью, он зачастую остается тайной и для таланта.

Педагогика, как теоретически осознанная деятельность, в настоящее время, нуждается не только в выдвижении новых идеи, целей и методов. Огромное поле деятельности педагогической науки образуют как будто бы понятные и решенные проблемы, и логически интерпретированные понятия и связи, являющиеся для нее традиционным!?. Рациональное и эстетическое, воображение (фантазия) и интуиция, интуиция и логика, рациональное и эмоциональное, индивидуальное и общественное, мышление, воображение и идеалы, мировоззрение и мироотношение как реальность сознания и психики и т.д. Для действительно осознанной педагогической деятельности, ее спонтанный ценностный подход к человеку должен быть раскрыт через понимание ценностной, аксиологической логики. Ее иерархическое построение, как отношение высшего и низшего, оборачиваемость духовного и практического, развитие как ценносто-содержательное, ценностно-смысловое приращение и возвышение человека.

В таком рассмотрении традиционный ценностный подход получает нетрадиционное, теоретическое истолкование. Особое место в педагогике занимают нетрадиционные для нее понятия - социальная роль и статус, и понятие социальный институт. По отношению к традиционным понятиям и связям (отчасти перечисленные выше), данные понятия представляют собой восхождение, возвышение к конкретному, и входят в теоретический фундамент педагогической науки и практики. Их включение позволяет научно, корректно рассмотреть те феноменологические проявления сознания и психики, которые прежде были областью частного прозрения, догадки. В этом подходе прежние разрозненные частные прозрения находят свое место в целостной системе педагогического знания.

Естественно, в педагогическую концепцию профнаправленности в университетах и академиях культуры обязательно входит рассмотрение простых и ясных пониманий о природе эстетического чувства и эстетического самовыражения, как особой формы человеческой психики, непосредственно выражающей ценности" отношения к реальности, в Ф котором она сливается как единое нравственко-эстенIческое- отображение, специфическая связь человека и реальности.

Аксиологическая теория, действительным предметом которой является природа и иерархия ценностей, должна быть рассмотрена с субъективной стороны как индивидуальная, личностная, самоценность и ее иерархия ценностей, предопределяющая ее социальную деятельность. Концептуальная логика обязательно приводит и к включению в предмет , ф рассмотрения мировоззренческих аспектов данной конкретной I направленности.

Степень разработанности и научная новизна решения проблемы. Прежде всего, следует отметить педагогическое видение проблемы в целом., и в тех или иных аспектах проблемы, которые имеют разную степень ; разработанности. В этом смысле весьма примечательной является постановка вопроса Т.И.Ютюченко, которая достаточно типична для большого круга ученых педагогов: «Решение выдвинутых задач обусловлено той остротой., которую приобретает в конце 90-х годов в образовательно-воспитательном плане проблема соотношения и взаимодействия научно-технической н гуманитарно-художественной культур, поставленной полвека назад Ч.Сноу. Актуальность этой проблемы обусловлена тем, что, с одной стороны, она отражает столкновение духовной, эколого-эти ческой, гуманитарной, по своей сути, культуры с вульгарно-материалистической, гедонистической, технократической культурой; с другой стороны, она проявляется в своем традиционном аспекте как оппозиция рационалистического., количественного. «левополушарного» мышления, интуитивной, качественной. «пюавополушаоной» ментальности»2. В качестве

А Ш-" Л

1 Ключснко Т.И. Математизация библиотечного образования. Авторсф. дисс. на ссиск. уч. ф степени доктора тед.наук. С.-Петербург, 1997, с.4. интуитивной идеи, стихийной оценки педагогической ситуации приведенный фрагмент рассуждения автора можно признать относительно верной характеристикой. С точки зрения научной корректности, она требует принципиальных поправок, ибо они не результат случайных «оговорок» или стилистических небрежностей. Во-первых, это касается понимания «проблемы» в общелексическом и специфически научном смыслах. В общей лексике «проблемой» именуется то, что в науке обозначается как «научный вопрос», «общая идея», интуитивное «прозрение». В науке, «постановка проблемы» предполагает ее логическое осмысление, логика решения, частично предполагающая результат, то есть, цель и осмысленные средства достижения цели. Поэтому, при всем уважении к ученому, писателю и гуманисту Ч.Сноу следует сказать, что в середине 20 в. он вновь остро поставил вопрос, который Ж .-Ж. Руссо обозначил почти три века назад, как противоречие между' наукой, искусством и нравственностью общееша. Однако теоретическое--!гони вопроса, которое автор продемонстрировал в работе, не дает оснований не только найти решение проблемы, но даже - корректно ее поставить. Это касается не только понимания «гедонизма», как «вульгарной культуры» физиологических наслаждений, осмеянного еще Ф.Рабле, и действительно существующего ныне как повсеместно распространенный и утверждаемъ 1 и «культ индивидуальных чувственных радостей» в современной передовой цивилизации. Гедонизм как стремление к наслаждению, являющееся естественной потребностью человека, еще у Эпикура, был связан с духовным наслаждением, и конечно, он входит в представление о счастье человека. Так что дело не гедонизме, а в том, как он понимается и как культивируется в семье, в средствах массовой информации, в идеологии социальных групп разных уровнен общности и в обществе в целом. Более того, в «образовательно-воспитательном плане», духовное наслаждение учащихся (радость, удивление, восхищение и т.д.) должно быть одним из важных критериев оценки педагогического процесса. И оно включает все виды эстетического (музыкального, поэтического и т.д.), рационального познания, нравственного отношения и не только как восприятие, но и как творчество, как деятельное осуществление своего «Я». Стремление к наслаждению образует и феномен действительного духовного общения как толерантной связи в малых социальных группах.

На наш взгляд, обоснованные в диссертации, ошибочными являются и рассмотренные «оппозиции л своп о л у I и а р 11 о го и правой олуш ого». В педагогике это «сенсационное открытие», якобы подтвержденное экспериментально в физиологии, на самом деле не имеет Фундаментального обоснования, следствием чего является «вульгарно-материалистическое» понимание., которое автор как будто осуждает в данной цитате. Некорректное понимание интуиции, рационального и ментального, то есть целостного, дополняется к тому же и

• ? . ■ г* традиционным», механистическим, вульгарным пониманием количества и качества. Вместе с тем, в этой распространенной педагогической догме, автор верно отмечает разрыв между ценностным и его содержательными, рациональными смыслами., между рациональным прагматизмом и нравственностью. Но в границах того теоретического мышления, на которое опирается автор, его научно верная интуиция привела к логически неверным интерпретациям. Корректно оценивая эту экспозицию взглядов автора, следует более отметить не недостаток педагогического мышления, а недостаток теоретических и научных концепций, которые господствуют в современном обществе, включая и современные философские теории ценностей. Так что данная критика скорее относится к критике научной эпод и , а не к критике педагога ческой компетенции автора.

Общая постановка вопроса несколько в иной форме рассматривается и в коллективной монографии Р. 3 .Богоуди новой, Е.Д.Румянцева и Р.Р.Юсупова. В ней педагогический процесс анализируется - извне, как некая метасистема социальных требований к системе педагогики, очерчивающая круг задач, стоящих перед ней. Безусловно, что этот взгляд продуктивен, как общее социальное осмысление проблемы, но он естественно недостаточен для понимания в собственно педагогическом смысле. Более того, в монографии воспроизводится и часто встречающееся в научной литературе по «человековедению» смешение понятий: человек и личность. В главе «Концепция социализации личности специалиста социокультурной сферы» авторы пишут: «Развитие личности в широком смысле - более обобщенное понятие, чем понятие социализации, так как касается не только ее общественной, но и биологической природы. Основными компонентами развития человека выступают: а) возрастные анатомо-физиологические изменения; б) формирование и развитие психических свойств и функций," в) формирование социальной природы людей как сложной совокупности социальных качеств, целостного духовного облика»3.

Данная характеристика оперирует очень некорректными понятиями: развитие, социализация, биосоциальная природа человека, личность, поэтому весьма произвольно их интерпретируют как более общее и менее общее и т.д. На самом деле социализация есть предельно общий термин, обозначающий процесс превращения биологического существа в социального субъекта, в личность, то есть специфическое «приращение», в котором биологические свойства и функции социально инстнтуируются в соответствии с представлениями социальных групп и общества в целом, о должном и не должном, полезном, необходимом. Отсюда и само понятие развитие личности есть «приращение» ее структур и свойств, которое принимает форму институализации и самоинституализации человека, в котором он преобразует биологические силы в социальные. в том числе, и связанные с биологическими возрастными периодами. Личность есть, следовательно, социальный феномен, а то, что в нем отражается и

3 Богоудннопа Р.З., Румянцев Е.Д., Юсупов РР, Профессиональная подготовка специалнсгоз социокультурной сферы: прогнозирование, проектирование, практическая реализация. Казань, «Медицина», 1999, c.6S. биологические, анаtomo-физиологические структуры и свойства человека, идя педагогики представляет собой особую задачу целостного подхода к человеку (возрастная педагогика и психология), в процессе его развития и формирования того, что авторы именуют «целостным духовным обликом», что и есть личность, начиная с детского возраста.

Аналогичная произвольная характеристика проявляется и в типологизации личности в данной работе. «Рассмотрим возможный путь развития личности, - пишут авторы, - в системе непрерывного образования. Он состоит из ряда этапов, каждый из которых в своем завершенном виде одновременно оборачивается становлением определенного типа личности: личность - «ребенок-инфант» (даже если по возрасту он взрослый); социальная, или «ролевая» личность; личность - индивидуальность»4. Заметим сразу, что такой «системы» не существует даже в качестве сложившегося социально-педагогического проекта. Непрерывность образования всего лишь общая идея, которая по-разному трактуется и различным образом делаются попытки ее реализации. Это подобно тому некогда провозглашенному «новому мышлению», которое каждый интерпретировал «на свой лад», что и привело к «разладу» общества. Предложенные авторами «этапы и типы» отражают лишь частичное отношение. «Ребенок-инфант» и «ролевая» личность есть общие социальные признаки современного частичного человека в современном «массовом обществе». Первый попросту отражает «инфантильность» сознания: с одной стороны, легкая внушаемость, с другой - незрелость, несамостоятельность суждений и оценок, хотя «по-видимости», они выступают как результат деятельности индивидуального мышления (настоящая диссертация касается детского сознания).

4 Богоудннова Р.З., Румянцез Е.Д., Юсупов P.P. Профессиональная подготовка специалистов социокультурной сферы: прогнозирование, проектирование, практическая реализация. Казань, «Медицина», г о лев а я» личность, как признак в прямом смысле» указывает на Ф ^частичноетьх) личности, формируемой в современной кооперации индивидуальных ролей, как ее объективное практическое отношение и факт сознания. Однако также как общество есть кооперация индивидуальных ролей и статутов ролей, каждый человек, личность, есть кооперация разнообразных ролей, возникающая из многообразия его личных отношении, личностного восприятия данных отношений. Каждое из этих отношений имеет ролевой статуе, место в иерархии ролевых 41 ценностей личности. Следовательно, под «ролевой личностью» авторы понимают лишь доминирующую роль (направленность) для личности в общественной кооперации ролей, в которой личности обеспечивают себя необходимыми материальными, практическими благами, ценностями. При этом, доминирующие роли могут быть асоциальными (аморальными и преступными, с точки зрения права), но и социальные, то есть институированные обществом роли, могут дополняться асоциальными ролевыми отношениями (в этическом и правовом аспектах). Личность есть плюральная кооперация ролей., объединяемая единым сознанием и выработанными императивами, центрическими возвышающимися общими, высшими ценностями. Но для подавляющей массы личностей, более характерна эклектичность ролевых отношений, выступающая как «отчуждение» практическое и духовное.

Рассматриваемая в типологии «ли ч но сть-и н див и дуал ь н о сть », по логике расположения типов, очевидно, имеет в виду целостность духовного мировоззрения и практического мироотношення, где иерархия ценностей органично связана с рациональными смыслами как содержанием ценностей. Не касаясь проблем социального развития гражданского общества, для педагогики, таким образом, ставятся вопросы:

1) о теоретических основаниях, образующих научную основ}'- такого мировоззрения;

2) о педагогических методах, при помощи которых достигается высшая цель педагогики - формирование духовно целостной личности.

Отвечая на второй вопрос, авторы монографии корректно ставят проблему формирования творческой личности. Понятно, что личность этого типа связывается с широтой образования, то есть, видения реальности, как той фундаментальной базой личности, на основе которой происходит ее творчество. Авторы, таким образом, указывают общую цель, но непосредственно не решают проблему «как учить», как вырабатывать такие свойства личности, которые могут стать способом ее духовного подхода, способом миропонимания, а следовательно н способом практи четкого мироотношения г

В настоящей диссертации ее центральной проблемой является формирование творческой личности, личности - индивидуальности, профессиональные направленности которой представляют собой доминирующую задачу: подготовку педагогов* способных средствами своего предмета удовлетворять духовные потребности личностей и общества и возвышать уровень этих потребностей.

Новизна в общей постановке проблемы заключается в том, что в ней выделены новые общетеоретические основания проблемы, что, естественно, отразилось на формировании центральной гипотезы исследования, постановка целей и задач, анализа явлений, вошедших в рассмотрение, и тех социальных и педагогических понятий, в которых они интерпретированы.

Центральная гипотеза исследования вытекает из общей оценки соттеменных систем образования. т?о псех своих (Ъогшах и \?гютшя?с

I > Г —'' ! образования формирующих фрагментарное, ситуативное сознание и мышление личности вопреки естественному историческому и индивидуальному тяготению личностей и педагогических деятелей к возвышению над ситуациями, обусловленному историей физиологического, психического и социального развитая. Однако, и в рамках современного фрагментарного знания (научного, философского, этического, эстетического и т.д.) педагогика может преодолевать конкпе'п! о-историч ескую ограниченность и дискретность форм общественного сознания. Данное преодоление зависит от двух взаимосвязанных факторов:

Изменение общетеоретических основ педагогического подхода, то есть преобразования методологии подхода.

Развитие традиционных понятий психологии и педагогики, что связано с обогащением педагогических принципов.

Гипотезаисследован ня сформулирована на основе целенаправленного педагогического наблюдения и теоретического анализа реальной социально-педагогической ситуации в формировании профессиональной направленности студентов, а также на основе анализа и оценки интервью, научных публикации преподавателей вузов культуры.

Отмеченная в социально-педагогических оценках неудовлетворительность профессиональной подготовки студентов вузов культуры имеет не только общесоциальные причины, она является следствием недостатков учебно-воспитательной работы в вузах. Содержание гипотезы отражено в следующих положениях:

1.В педагогическом процессе отсутствует четкая иерархизированкая структура профессиональных функций, что проявляется в установках преподавателей и студентов на предмет (содержание) профессиональной деятельности, мотивационной структуре студентов, уровне познания (осознания) своих социальных функций.

2.В студенческом коллективе существует различные по происхождению и содержанию противоречия между обученностью (уровень успеваемости) и ценностным отношением (уровнем воспитанности) к профессиональному труду.

3.В общевузовских и профессиональных теоретических предметах недостаточно разработаны методологические функции, что ослабляет возможности межпредметиых взаимось,, как важного педагогического фактора обучения и Боепитания студентов.

Постановка и сущность проблемы отражает в себе объективно сложившуюся в вузах культуры социально-педагогическое противоречие между реальной направленностью студентов на предмет профессиональной деятельности, т.е. на выполнение определенных социальных функций и социально-педагогической моделью желаемого и должного, в которой отражены потребности общества. Сюда входят вопросы профессиональной ориентации, межпредметнон взаимосвязи в процессе обучения, методов и форм обучения и воспитания, содержания специальных и общеобразовательных курсов.

Настоящее диссертационное исследование проведено в единстве теоретического и эмпирического подходов и уровень предшествующей разработанности различных аспектов проблемы весьма неодинаков. В исследовании содержания и форм развития профессиональной направленности личности огромная роль принадлежит теоретико-методологическому осмыслению процессов. Нельзя не согласиться с широко распространенным мнением, что в настоящее время «резко» возросли возможности получать новое содержание научного знания путем движения мышления в плоскости чисто теоретического исследования (при условии соответствия теории экспериментальным данным) - П.Н.Копнин. Отмеченное положение и предопределило наличие теоретического эмпирического аспектов в исследовании. Решение проблемы связано с работами ученых в нескольких областях в социологии и социальной психологии, психологии и педагогике, в теории культурно-просветительной работы. клубоведении как отраслях знания, раскрывающих особенность исследуемого феномена. Одним из сложных вопросов теоретического и конкретного осмысления является направленность личности. Социологическая и психологическая ичт<?т?пт?етз цфя этого явления н/оедстанлена ^ работах -''.ГТ.оуевой,

Л.И.Бежович, И.С.Кона, К.Р.Левитова, А.Н Леонтьева, Г.Л.Смирнова» К. А .С лавско й, С. Л. Ру б и и ште й на.

В трудах этих ученых свойства личности, образующие ее направленность, специально рассматриваются на уровне теоретически выделенного понятия «направленность личности». Вместе с тем, анализ явления, отраженного этим понятием, его отдельных сторон глубоко освещен в работах по общей теории личности, в педагогических сочинениях крупных советских педагогов и общественных деятелей А .В. Луначарского, А .С .Макаренко, В. А .Сух омлинского.

Профессиональная направленность как конкретная форма направленности личности с различных сторон рассмотрена в социологических исследованиях А.Г.Здравомыслова. В.Н .Шубкина, В.А.Ядова3 и других социологов.

Научный педагогический подход к явлению и понятию профессиональной направленности представлен двумя направлениями. К первому относятся исследования межпредметной взаимосвязи в процессе профессионально-направленного обучения и воспитания. Общие закономерности межпредметных связей отражены в работах Аттутова П.Р., Зверева И.Д., Максимовой В.Н. и некоторых других авторов^. В основной массе исследований этого направления анализируются межпредметные взаимосвязи в конкретных системах образования - в средних профтехучилищах (Беляева АЛ., Гуторов Г.С., Клочков И.Д., Кудрявцев

5 Здраеомыслов А.Г. Человек и его работа — М, Мысль, 2967.

Он же: Актуальные проблемы совершенствования социалистического образа жизни. , Знание, 598!; Шубкик В.Й. Начало пути: Проблемы молодежи з зеркале социологии и литературы.- ЪЛ.: Молодая гвардия, 1979. Атутов П.Р. Политехнический .принцип в обучении школьников.-М., 1976; Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметкые связи в современной школе.-М., :9В1; Махмутов М-И. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки э средних профтехучилищах. - М., 5980.

АЛ. и др.)7 и вузах. В плане исследуемой проблемы в предмет специального анализа в о и ¡ли работы по вопросам межпредметных взаимосвязей в процессе обучения студентов в вузах культуры (Грузец Я Л., Ткачева М.А. и др.)8.

Другое направление образуют работы, характер нзующне концептуальный подход к понятию профессиональной направленности, в котором структурно выделены предмет, цель и педагогические средства (содержание, формы и методы обучения) движения учебно-воспета тельного процесса.

Исследования теоретического направления немногочисленны и относятся главным образом к педагогике профтехобразования (Измайлов А.О. МахмутоЕ М.И., Сейтешев А.ГТ.)-9. Предмет направленности обучения студентов института культуры отражен в социологических исследованиях НИИ Культуры РСФСР (Ионкус А.П., Плотников С.Н., Урнов М.Ю.), в работах преподавателей вузов культуры (Генкин Д.М., Максютин Н.Ф.,

7 Беляева А.П. Основные направления и ее л е до ванн я взаимосвязи обидело, политехнического и профессионального образования в средних профтехучилищах.- В сб.: Проблемы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних профтехучилищах.-Л. 1979; Гуторов Г.С. Методики в системе работы по осуществлению взаимосвязи предметов общеобразовательного и профессионально-технического циклов в средник профтехучилищах.-М.г 1977; Клочков И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля средних профтехучилищах.-М., 1979; Кудрявцев А. Л К проблеме принципов педагогики.-Сов. Педагогика, 398!, N>3. Грузен Я .Л., М^кайлов Г.ЪЛ. Учебный план - научно-методическая основа межпре диетных связей; Масленникова Н.Н. Роль исторических дисциплин в подготовке работников учреждений культуры.

Меклина Г.С. Общенаучные дисциплины как средство повышения профессиональных знаний; Сапегин Е.В. Взаимосвязи кафедр в воспитании руководителя театральной художественней самодеятельности; Ткачева МА Некоторые вопросы взаимосвязей преподавания истории КПСС и спсцизлькьгх дисциплик в вузе кульутры. В кн.: Взаимосвязь и преемственность в преподавании учебных дисциплин, Л., ЛГЙК, [981.

9 Измайлов А.О., Махмутов М.И. Профессиональная направленность как педагогическое понятое и принцип. -"Сб.: Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих. - М., 1982; Ойтешеэ А.П. Пути формирования личности будущего молодого рабочего.-М., Высшая школа, 1982.

Смирнова Е.И., Cäcbixoß A.n., Три^члш o.h.). ? eoprf «•<«e с-к м'е и W!лирические nccjie/кжання были использованы в общетеоретическом осмыслении поставленной проблемы и в разработке инструментария (анкеты, экспертные модели и т.д.) для эмпирического исследования50.

К а разработку проблемы оказали влияние и философские теории систем и ценностей, выявившиеся как объективная потребность исследования, оперирующего данными понятиями.

К ним относятся работы по «общей теории систем»51 и теории ценностей12.

Педагогическая логика исследования естественно привела и к рассмотрению широкого крута работ, посвященных принципам и методам педагогики, образующим своеобразные теоретические центры, в которых обобщаются и формируются не только достижения педагогической мысли, но и совокупное развитие человековедения и обществоведения. Не входя в ю Генкин Д.М. Массовые праздники М: Просвещение, 1975; Он же; От слоз к делу. -Культурно-просветительная работа, 1980., № 10. Он же: Прошу слева.-Культурно-просветительная работа, 19S1, № 5; Ионьус А.П., Плотников С.Н., Урнов ivlIO. Выводы и предложения: (профессиогр амма клубного работника). Модели лрофессмограмм работников сферы культуры.- В кн.: Социология культуры (кпубньй работник сегодня и завтра, профессиограмма клубного работник).- М.; НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, 19S1; Ион-сус А.П., Урнов М.Ю. О подготовке кпу€ных специалистов а институтах культуры.- Б кн.: Социология культуры клубной работы (клубный работник сегодня и завтра. Профессиограмма клубного работник») Vi: НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, 1981: Максютин Н.Ф, Общественное назначение и основные социальные функции клуба.-Ленинград, ЛГИК, ¡978; Сасыхов A.B. В чьи «костюмы» облачается клубоведение.- Кутзьтурио-просветителънай работа, 1980, № 5; Плотников В.Е. Социологический портрет клубного работника.- Культурно-просветительная работа, 1979, 9; Смирнова В.И. Клубные объединения. Учебное пособие для студентов институтов культуры.-М^Просвещение, 1977; Триодин В.Е. Размышления о предмете етубоведекия.-Культурно-просветительная работа, I9S0, № 3; Урнов М.Ю. Содержание труда клубного работника.- В кн. Социология культуры (клубный работник сегодня и завтра, Профессиограмка клубного работника).- М.: НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, 1981.

11 Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981; Кузьмин ВЛТ. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М., 19S0; Петрушенко Л А. Единство системности, организованности и самодвижения. М., 1975 и др.

1г Дробницкнй О.Г. Мир оживших предметов. М.( 1967; Нарский И.С. Ценность и полезностъ.-*Философскне науки», 2969 № 3j Т>гар«нов ВЛ. Теория ценностей в марксизме. Л., 5959 и др. рассмотрение «спорных» моментов формирований или иных положений различных авторов, отметим то направление, в котором выражена идея развивающего обучения, сформулированная как творческое обучение, в котором обучающий и обучаемый взаимно выступают как творцы процесса. Именно эта логика подхода и проявилась в методах, известных как

I«? проблемное обучение и эвристический метод .

Особое место в постановке и разработке проблемы занимает совместная работа А.О.Измайлова и М.Й.Махмутова (указ. выше), но главным образом, развитие идеи этого подхода в монографии и автореферате исследования А.О.Измай лова, посвященной новой теории систем и процессов14.

В последней работе философские интуитивные прозрения о системном и ценностном, личности и деятельности (покое и движении) приобрели научно-корректную интерпретацию, наполняющую иным содержанием традиционно сложившиеся психологические и педагогические понятия и представления. Новая теория, таким образом, вошла в методологию исследования, которая вместе с педагогической теоретической мыслью образовала фундаментальные основы подхода.

Общая цель, задачи и этапы исследования.

Целью исследования является выявление предмета профнаправленности, ее структуры и динамики в вузах культуры, обусловленной педагогическими факторами, процессом обучения и воспитания. Анализ и обобщение достижений педагогической науки в исследуемой области и построение новых ценностно-содержательных социально-педагогических моделей, имеющих единое теоретическое

13 Махмутов М.И, Организация проблемного обучения в школе. М., 1977, н др. раб. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-нсследовательсксЙ деятельности. М., 1981 ндр. раб. и Измайлов АО. Принцип дуальности н основы теории релятива центрических систем н процессов (начало науки как единой системы знания о феноменах природы, человека, общества). Казань, 1997, 1998; а также автореферат с идентичным названием. основание. Практической целью исследования является оптимизация профессиональной подготовки студентов в университетах и академиях культуры в процессе учебно-воспитательной работы.

В связи с поставленной целью выявился и круг задач, которые были необходимы для решения поставленной проблемы.

1. Обобщение положений педагогической науки в исследуемой области и их интерпретация относительно педагогического процесса в вузах культуры.

2. Выявление предмета профессиональной направленности студентов вузов культуры через структуру социальных функций клуба и построение професснограммы в качестве структурно-иерархизированной педагогической модели должного и желаемого.

3. На основе полученной теоретической модели педагогических функций произвести конкретно-социологический анализ реальной, практической профессиональной направленности студентов на предмет деятельности и оценок процесса образования, роли предметов и т.д.

4. Выделить основные педагогические факторы, являющиеся причиной расхождения «наличного состояния и должного», в процессе формирования профессиональной направленности, и определить пути оптимизации учебно-воспитательной работы в вузах культуры.

Данные задачи образовали первый этап исследования, который вместе с тем выявил необходимость для построения реальной професснограммы структурно-иерархической модели должного, желаемого. Такая модель, естественно, поставила новые задачи теоретического осмысления проблем системного и ценностного, то есть аксиологического подхода. Задачами второго этапа явились:

1. Разработка системы - ценностного подхода как теоретическая основа моделирования.

2. Разработка новых педагогических моделей, опирающихся на общую метатеорию науки («принцип дуальности и основы теории релятивных центрических систем и процессов») и их экстраполяция на прогрессивные идеи и методы педагогической науки и практики. Объект и предмет исследования. В объект исследования вошли теория культурно-просветительной работы и клубоведения, особенности и т характер профессиональной направленности студентов, работающих выпускников вузов культуры, преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр. Предметом исследования являлись социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности студентов в вузах культуры социально-педагогические отношения и установки различных социальных групп.

На втором этапе в объект исследования вошла общая метатеория (см. выше), и ее аналоги в педагогике, психологии и социальной психологии, социологии и культурологии, «общей теории систем» и теории ценностей.

В соответствии с поставленной целью в предмет исследования вошли: структура понятия профессиональной направленности, предмет профессиональной направленности, выраженные в концепциях социальных функций и профессиограмм, анализ сформированности профессиональной направленности в реальном педагогическом процессе в вузах культуры и те стороны указанных явлений и процессов, влияющих на профессиональную направленность студентов, которую сами способны изменяться при целенаправленном педагогическом воздействии в учебно-воспитательном процессе в вузе, то есть, выделение и оценка педагогических факторов, которые могут стать объектом управления со стороны преподавателей, кафедр, деканатов как в период отбора контингента абитуриентов, так и на протяжении всего процесса обучения и воспитания студентов.

При этом исследование опиралось на выдвинутое в диссертации положение о единстве специфических, личностных, социальных свойств и профессиональных функций и совпадение в личности профессионально направленных качеств и содержание его' со I и га ль но - про ф сое ног« о-, и ы х

Ьум Мчи.

В предмет анализа таким образом, вошли феномены личностной ролевой ценностной ориентации, толерантности личности как психологического понятия и толерантности как всеобщего социального явления, методы творческого обучения и ассоциативные представления в физиологии, психологии и педагогике.

Методы исследования обусловлены содержанием и целью работы. При решении творческих аспектов диссертации использована вся совокупность методов творческого анализа, среди которых, в первую очередь следует выделить: моделирование, гипотезирование, возвышение от абстрактного к конкретному. а д. м

При решении эмпирических задач исследования в качестве основных методов исследования использованы: методы статистики, анкетирования, интервьюирования, методы экспертных оценок (в построении экспертной анкеты помимо оценки предложенных параметров описываемой модели, эксперты ориентированы на «дописывание» модели в соответствии с собственным мнением).

В создании моделей были использованы теоретические интерпретации сущности и функций культурно-просветительной работы, представленные в публикациях, а, следовательно, и в установках теоретиков к\гл ь'гуо ч о - п^ о св е ти те "ъ но й заботы и клубов едения. Помимо специфического анкетного содержания для всех групп экспертов даны одинаковые модели качеств и функций, содержание одновременно «пресыщенности» и «белые пятна». Каждая группа экспертов в соответствии со сеоим положением решала в исследовании свои специфические задачи.

Экспертные оценки студентов в представленных им моделях должны были дать им эмпирический материал двоякого рода: а) для анализа и оценки уровня теоретических представлений, ! ф методологического мышления в отношении содержания, функции своей профессиональной деятельности; I б) для анализа и оценки субъективных иен постных структур , направленных на профессиональную деятельность.

I Эксперты - молодые специалисты, решая также как и студенты двуединую задачу, выполняли в исследовании к о н тр о л ь 11 о -к о р р е г и р угс и 1ую функцию.

Эксперты-преподаватели, характеризуя учебно-воспитательной процесс со стороны обучающих и воспитывающих, должны были дать эмпирический материал для анализа и оценки целенаправленности педагогических воздействий в вузе.

Эмпирическую базу исследования составили:

1. Студенты всех специальностей 2, 3, 4 курсов Казанской государственной академии культуры и искусств.

2. Работающие выпускники Казанского, Московского, С.-Петербургского (Ленинградского) и Челябинского вузов культуры.

3. Преподаватели кафедр общественных наук, общеобразовательных и специальных кафедр Казанского, Московского, С.

Петербургского (Ленинградского) и Челябинского вузов ' культуры.

Репрезентативность исследования обеспечивалась 25% выборкой из Ф генеральной совокупности студентов, произведенной пропорционально по всем специальностям и указанным курсам методом случайного отбора, а также разновидностью и статистической массой экспертов-преподавателей и экспертов-молодых специалистов (150 человек). Положения, выносимые на защит»'-:

1. Системно-ценностный подход как основа фундаментального Ф педагогического мышления и практического отношения.

2. Социальные роли и стансы как социальные ориентации Ф личности в процессе их содержательного и ценностного осмысления.

3. Толерантность как общее свойство личности, педагогическое понятие, принцип и педагогический идеал.

4. Метод и приемы ориентирующих ассоциации в идеях проблемного, эвристического творческого обучения и воспитания.

Непосредственные и рпосредованпыя перспективы исследования образуют два взаимосвязанных направления раскрытия виртуального, * содержащегося в положениях диссертации.

Оба направления связаны с решением педагогической проблемы фундзменталнзации знания и профессиональной подготовки студентов, вскрытые теоретически и эмпирически как одна из важных задач, формирующих индивидуальные мировоззренческие установки на практические отношения.

1. Индивидуальный подход, основанный на формировании личности, ^ осознающей в своем ролевом отношении и статусном возвышении самоценности кооперацию с другими социальными ролями в обществе. Образование и воспитание в этом направлении с одной стороны формирует достоинство личности как необходимое условие ее действительной связи с социумом, с обществом, с другой - формирует действительные, з не формально-правовые, гражданственные отношения.

2. Толерантность как педагогический принцип формирования ^ личности для межиндивидуальных и других социальных различий возрастных, половых и т.д.). Одной из важных задач этого направления является проблема аксиологического портрета индивидуальности: по возоастным и половым оазличиям, по иеоаохии ценностей и сменам

А Ж XX иерархии (центрически - эксцентрической направленности и т.д.).

3. Развитие общей теории ассоциаций сознания и мышления, моделирование ассоциативных связей образования: межпредметных,

§ преемственных, моделирование этических и эстетических ассоциаций.

Сюда же относятся развитие представлений и понятий об интуитивном и формах егологического, эстетического, этического. предметноконструктнвного опредмечивания.

Проблема фундаменталшации образования в качестве опосредованной перспективы конечно связана с углублением специальных дисциплин (музыковедческих, театроведческих и т.д.). Вместе с тем, из исследования вытекают выводы, о необходимости развития курсов педагогики и психологии, учитывающих и разрешающих те вопросы, которые были в виде ложных фетишей и действительных догадок поставлены так называют «глубинной психологией», углубившейся в аксиологию. В ряду данных перспектив стоит и проблема развития курса культурологии. В настоящем виде курс неудовлетворителен как общевузовская дисциплина и еще более неудовлетворителен в университетах и академиях культуры и искусств, где он по логике и понятиям должен входить в фундамент образования.

Указанные направления, безусловно, не исчерпывают возможности новых научных вопросов и идей, возникающих из логики исследования и понятий.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Миргалимов, Ильгизар Миргасович

заключение и выводы)

Формирование специалиста в любой области труда представляет собой сложную педагогическую задачу. Успешность ее решения зависит от не многих причин: от характера предмета будущей деятельности специалиста, от существующих педагогических традиций в подготовке специалиста такого профиля, от экономических и иных социальных условий труда, от престижности данной профессии в общественном мнении и от других общих и частных причин большей или меньшей значимости. Понятно, что возможности целесообразного воздействия на формирование специалиста ограничены в силу многофакторности этого процесса. Но вместе с тем, во многих аспектах педагогические «ресурсы» не только не исчерпаны, но обладают большими потенциальными возможностями разрешения этой ответственной социальной проблемы.

Особенной сложностью в этом отношении отличается подготовка студентов в вузах культуры и в силу новизны профессии, и в силу объема профессиональных и социальных задач, стоящих перед специалистом. В своей педагогической сути этот процесс есть формирование профессиональной направленности отдельной личности и всего студенческого коллектива на предмет (содержание) деятельности и на отношение к этой профессиональной деятельности. Однако обе эти взаимосвязанные стороны единства еще недостаточно осмыслены в теоретической литературе и практической педагогике вуза. Устойчивость ценностного отношения к профессиональному труду и устойчивость интереса к содержанию профессионального труда являются основными критериями сформированности профессиональной направленности личности. Наличие или отсутствие этих двух характеристик личности в значительной мере предопределяет трудовую профессиональную активность работника, а следовательно, и эффективность его деятельности.

Фундаментализация знания, в настоящее время, стоит в качестве исторической задачи перед всеми областями и отраслями фрагментарной науки, начиная с математики и физики и кончая социальными науками, исследующими человека и общество*78. В одних системах знания она поставлена логически осмысленно (поиск «метаматематики»), в других выщупает более интуитивно (гипотезирование «новой физики»), в третьих присутствует как «неопределенная аура ожидания нового», что можно охарактеризовать как «психологический климат науки». К числу третьих принадлежит и педагогическая научная мысль. Сущностью, то есть, общим смыслом понятия фундаментализация, является выделение и формирование предельно простых, объективных, научно корректных оснований, на которых опирается данная отрасль знания в исследовании своих специфических объектов и своего специфического предмета исследования.

Для исследования проблем профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры содержанием фундаментализацни является создание педагогической модели, проекта-идеала, в котором установлены структурные компоненты организации учебно-воспитательного процесса. Данный проект (модель) не означает его понимание как исчерпывающей догмы. Во-первых, он отражает идеи и положения современного уровня научного мышления в целом и педагогической науки в частности. Поэтому он несомненно будет дополняться в каждом из структурных компонентов, а также в приращениях новых компонентов структуры по мере развития научного знания и по мере развития общества. Во-вторых, следует осознавать, что данная модель не является моделью педагогики как науки, педагогического процесса формирования личности в целом, ибо такая модель охватывает более разносторонний и обширный круг явлений.

174 Измайлов А.О. У>тз.ре б. Введение

Представленное конкретное моделирование характеризует лишь специфический предмет профессиональной подготовки специалистов, целью деятельности которых является эстетическое и нравственное развитие личностей, приращение их духовности: воображения, интуиции, интеллекта, ценностного возвышения мировоспитания и соответственно более адекватных субъективных оценок и их иерархии.

Вместе с тем следует отметить, что выделенные в исследовании структурные компоненты (о чем далее) входят и в общую теоретическую модель педагогики в качестве необходимых частей ее структуры, характеризующие социально продуктивные свойства личности.

Идея фундаментализации подготовки в общем виде выделилась в процессе осмысления результатов социально-педагогического и социально-психологического анализа реального процесса профессиональной направленности в вузах культуры. Анализ производился двумя способами подхода: путем теоретического анализа предмета профессиональной направленности и профессиограммы специалиста и путем эмпирического изучения профессиональной направленности студенческого коллектива в сопоставлении с экспертными оценками преподавателей и работающих выпускников различных вузов культуры. Теоретический аспект работы, сохраняя свое самостоятельное значение, выполнял вместе с тем методологическую функцию в построении программы эмпирического исследования: разработки методики и инструментария (анкеты, интервью, оценочные модели), интерпретации эмпирического материала.

Центральным положением, объективно и всесторонне определяющим содержание профессиональной направленности является, безусловно, выделение основной социальной цели деятельности специалиста. Поскольку общепризнанное определение в литературе не разработано, нами и сформулировано вышеприведенное понимание цели.

Для специалистов основным средством движения к этой цели является педагогическое воздействие на сформировавшееся, наличные потребности личностей и возвышение этих потребностей в соответствии с гуманистическими тенденциям и требованиями общественного развития. Овладение средствами педагогического воздействия в рамках и на материале конкретной вузовской специализации и является, по нашему мнению, первой стороной предмета профессиональной направленности студентов. Другой стороной профессиональной направленности является выработка ценностного отношения студентов к содержанию труда. Осознание сущности и содержания труда и ценностное отношение к нему и составляет двуединую цель образования и воспитания в вузе.

В первой главе рассмотрены две стороны проблемы, каждая из которых имеет принципиальное значение для всего исследования. Первая посвящена психологическому, социологическому и педагогическому феномену и понятию профессиональной направленности. Основное внимание в нем уделено вопросам педагогического уяснения и истолкования понятия, ибо этот аспект рассмотрения, по нашему мнению, ц в научной литературе не имеет удовлетворительно корректной интерпретации.

В методологическом плане педагогический процесс формирования профессиональной направленности интерпретируется как осознанное и целенаправленное возвышение уровня профессиональных знаний и умений и ценностных отношений обучаемых как к этим знаниям и умениям, так и к содержанию своей будущей профессиональной деятельности. Весь этот Ф многозначный и многослойный процесс всегда происходит как беспрерывное возвышение прежних уровней и отношений и одновременным слиянием с новыми уровнями и отношениями. При этом высшие уровни меняют функция низших, сохраняя их как свойства.

Педагогические трудности в реализации этой задачи общеизвестны. Даже при подготовке специалистов, профессия которых предметно определена и насчитывает многолетние традиции в системах образования, современная педагогика постоянно ставит в себе вопрос «чему учить» и как учить». Неизмеримо более трудной и сложной эта педагогическая задача предстает перед системой образования в вузах культуры. Содержание деятельности, образ трудовой жизнедеятельности, критерии труда и т.д. - все находится в стадии становления. Неудовлетворительно к настоящему времени сформулированы даже задачи и цели профессионального труда. В обширном ряду проблем, стоящих перед вузовской педагогикой в процессе формирования профессиональной направленности студентов, одной из наиболее сложных является проблема определения предмета профессиональной направленности.

В процессе исследования вскрыто значительное расхождение в характере определения предмета направленности между студентами и работающими выпускниками институтов культуры. Особенно, следует отметить скачок в повышении оценки выпускниками функций «организаций культурного досуга» и «формирование всесторонне развитой гармонической личности». Причем эта профессиональная установка находится в полном соответствии с характером распределения оценок модели профессиограммы. Эксперты - выпускники вуза культуры абсолютно высшую оценку поставили разносторонней образованности и культуре. Сопоставление оценок двух моделей в этой группе и обнаруженное совпадение позволяет говорить об их последователей и целостной профессиональной ориентации. Однако, в развитии профессиональной направленности в динамике по курсам заметных изменений не выявлено: этот факт в сопоставлении с другими данными является свидетельством определенных недостатков профессиональной ориентации в учебно-воспитательном процессе в вузе. В частности, это подтверждают данные о профессиональных установках в студенческом коллективе. В среднем третья часть всей выборки и представленных групп устойчивых, колеблющихся и-отрицательных придерживается различных социально-профессиональных установок на центральную функцию. Такая величина, безусловно, является симптомом педагогической неудовлетворительности формирования профессиональной направленности в рассмотренном аспекте.

По характеру распределения показатели оценок экспертов-преподавателей близки показателям общей выборочной совокупности студентов и групп устойчивых н колеблющихся. Хотя здесь следует отметить, что величины этих показателей более сглажены, пики баллов не столь велики. Такое рассеяние установок в массе экспертов, представляющих собой лиц, осуществляющих преподавание и воспитание, позволяет сделать несколько выводов: модель не содержит всеми признанной и сформулированной существенно важной профессиональной функции;

2) даже при наличии пиков оценок данное распределение является продуктом интуитивного отношения, а не четко осознанной педагогической установки;

3) распределение оценок в студенческом коллективе является отражением установок на профессиональные функции среди преподавателей.

Компоненты рассмотренной модели, являющиеся установками практического (реального) педагогического процесса в вузах культуры, по отношению к профессиональной деятельности характеризует несколько качественных отличий. Одни из них - формирование целостного научного мировоззрения, всесторонне развитой гармонической личности - носят отчетливо выраженный целевой характер и как цели содержат в себе другие компоненты как средства достижения цели - обучения, образование; другие выражают собой рядоположенность, единство средств и целей -нравственное воспитание. Таким образом, модель выполняла и роль теста, определяющего уровень осознания различными группами действительного содержания функций.

Слабое различение содержания функций, средств и целей, с очевидностью зависит от того, что эти функции и отражающие их понятия требуют специальной разработки и внедрения в педагогическую практику. Эта рекомендация подкрепляется также тем, что выборочное интервью по функциям-понятиям, проведенное среди студентов и экспертов, показало неудовлетворительное понятийное уяснение данных функций.

Неопределенность предметного содержания, не иерарх из ированная система профессиональных функций, разумеется, оказывает влияние на предвузовскую профессиональную ориентацию абитуриентов, изменение отношения к профессии в процессе обучения. Следует отметить, что эксперты-выпускники (со стажем от 1 года до 5 лет), определяя недостатки обучения в вузе, выделили три аспекта: слабая целенаправленность, неудовлетворительная теория и (по специальности - организаторы-методисты) недостаточная связь учебных предметов с жизнью. Общий характер выделенных причин изменения отношения подтверждает обоснованность предположения, что значительная часть педагогической проблемы формирования профессиональной направленности связана с фундаментализацией обучения.

В качестве фактора формирования профессиональной направленности в предмет рассмотрения была включена ее взаимосвязь с предметами общеобразовательного цикла в динамике по курсам. В результате выявилось значительное влияние общественных наук, общеобразовательных предметов на осознание студентами значимости профессионального труда. Распределение оценок позволяет несколько иначе подойти к роли различных общеобразовательных предметов в процессе профессионального становления личности студента института культуры и дает дополнительный материал для постановки вопроса о межпредметных связях в процессе обучения.

На всех этапах, качественно различных по характеру и содержанию профессиональной ориентации, - абитуриент, студент, выпускник - как показали данные, профессиональная направленность является педагогически управляемым процессом. Анализ студенческого коллектива в целом и в динамике по курсам по ценностному отношению к профессии -устойчивые, колеблющиеся, отрицательные - выявил весьма характерные структуры мотивации выбора профессии, изменения отношения к профессии в период обучения. Для педагогического управления процессом обучения и становлением профессиональной направленности представляют значительный интерес данные об успеваемости в различных типологических группах студентов. Здесь в первую очередь обращает на себя внимание наиболее низкая успеваемость по общеобразовательным предметам и общественным наукам в группе студентов с устойчивой профессиональной направленностью. Это связано с тем, что в структуре группы большой удельный вес занимает молодежь (абитуриенты) из сельских школ и училищ культуры, где уровень общеобразовательной подготовки несколько ниже, чем у учащихся городских школ. Это наиболее отчетливо проявилось в показателях успеваемости по общественным наукам (3, 92). Если значительная часть общеобразовательных предметов социально-гуманитарного цикла в целом более доступна студентам с предшествующими проблемами в такой подготовке, то такие предметы, как философия, для овладения ими требуют уже сложившейся наличной базы у студентов знаний, интеллектуальных умений и навыков. Слабость такой базовой подготовки создает для этого контингента студентов дополнительные трудности в процессе учения. Следовательно, эта группа требует особенного внимания со стороны преподавателей учебного заведения. Как отмечалось ранее, высокий уровень узкопрофессиональной подготовки не может компенсировать недостатки качества культурного фонда знаний специалистов и общего развития.

В этом отношении более гармоничные показатели в группе колеблющихся. Первый самоочевидный вывод заключается в том, что не существует прямой функциональной зависимости между уровнем успеваемости и сформированности профессиональной направленности студентов. Но если в группе устойчивых основным предметом педагоги ческого влияния и воздействия является интехшсктуадьно-образовательные задачи, то в группе колеблющихся центром педагогического внимания является формирование ценностного отношения к профессии.

Группа отрицательных в данном конкретном разрезе не выявила какие-либо характернетич еские показатели, исключая более низкий, чем в других группах, уровень успеваемости по специальным предметам. Тем не .менее, следует заметить, что низкие показатели по специальности, связаны с характером профессиональной направленности и, с понятными ограничениями, могут служить педагогическим индикатором принадлежности к группе. Полученные данные показывают, что индивидуализация обучения имеет в вузах культуры свое конкретное содержание и в соответствии с этим особенные педагогические задачи. Осуществление профессиональной подготовки в вузах культуры в соответствии с общепедагогическими требованиями взаимосвязи всех аспектов образования и конкретно - в соответствии с требованием принципа «структуризации и достаточности связи.»179 общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных предметов, может выявить потребность обогащения общеобразовательных курсов специфическими разделами по проблемам, наиболее важным для осмысления в профессиональной деятельности. Таким образом, типология групп по ценностному отношению к профессии взаимосвязана с довузовской профессиональной ориентацией и особенностями предшествующего образования, причинами изменения отношения к профессии, успеваемостью по общеобразовательным и специальным предметам, отношениями к общеобразовательному циклу предметов. Все это позволяет сделать следующие выводы:

179 См. § 1 первой главы.

По-прежнему, весьма острой остается проблема формирования контингента студентов. Этот процесс связан с профессиональной ориентацией на предшествующих ступенях образования и в период отбора абитуриентов и имеет организационный, теоретический и ин формацион ный аспекты.

2.При всей важности профессиональной ориентации, предшествующей поступлению в вуз, эта сторона деятельности учебных заведений не должна, быть преувеличена в своей педагогической значимости. Ценностное отношение к профессии в динамике по курсам дает основание - слабое изменение структуры устойчивых, колеблющихся и отрицательных в динамике по курсам - утверждать, что учебно-воспитательный процесс в вузе содержит неиспользованные возможности более успешного профессионального становления студентов.

3.Содержание и структура причин изменения отношения к профессии в студенческом коллективе вскрывает качественные характеристики направлений фундаментализации обучения. К ним, главным образом, относятся: а) теоретическое углубление общеобразовательных и специальных предметов: б) повышение индивидуализации обучения; в) методологическое обогащение содержание и разработка новых тем и общеобразовательных и общетеоретических предметах, увеличивающих их практическую профессиональную направленность.

4.Отношение к общеобразовательным предметам и их оценка в студенческом коллективе позволяют выделить проблему межпредметной взаимосвязи в качестве одного из важных направлений оптимизации обучения. а"

Структура мотивов, предопределяющих успешную профессиональную деятельность, в результате ранжирования студентами и обеими группами экспертов параметров предложенной модели в целом подтвердили теоретические ожидания. Общая тенденция наиболее рельефно выражена б ранжировании мотивов экспертами-выпускниками. В высшем статусе все оценки распределялись между* «долгом» и «интересом и любовью к профессии». Тем не менее, нельзя не отметить, что в студенческом коллективе слабее, чем у экспертов проявилось политическое, социальное осознание своего общественного долга, своей социальной роли в качестве движущего мотива профессиональной деятельности. Данный факт необходимо должен быть учтен в воспитательной работе в вузе.

Модель профес-с-иограммы, представленная для оценки студенческому коллективу и двум группам экспертов (преподавателям и работающим выпускникам), была сформулирована на основе различных авторских подходов теоретиков культурно-просветительной работы, клубоведов, психологов, занимающихся вопросами профессиональной установки культпросветработника.

Распределение оценок в различных шкалах (у студентов и экспертов) выявило весьма важный в методологическом и методическом отношении педагогический факт. У всех трех субъектов оценки (педагогическая целенаправленное влияние) занимает одно из последних мест среди профессионально значимых качеств. Следовательно, вскрытая нашим и другими исследованиями (изучение руководителей самодеятельности, проведенное С.-Петербуртской академией культуры) неудовлетворительная педагогическая сформированность студентов и работающих выпускников является следствием и отражением установок преподавательского коллектива. (К исходному мнению приходят и авторы, исследовавшие учебно-воспитательный процесс в 11 вузах культуры: «Материалы исследования, - пишут А.П.Йонкус и М.Ю.Урнов, - позволяют утверждать, что институты культуры ориентируют студентов rio преимуществу на работу в городе в сфере профессиональной худоисестве!шой культуры»)180.

Осмысление этих фактов и соответствующая объективным потребностям общества переориентация преподавательского коллектива и студентов представляется необходимым моментом развития и плодотворного формирования профессиональной направленности студенческого коллектива.

В анализе эмпирического материала было выдвинуто предположение о возможно н екорр ек тн о м понимании педагогики, педагогической деятельности коллективом экспертов-преподавателей (отсюда студентами и работающими выпускниками). В этом плане показательным является описание модели специалиста в области творческой деятельности, сформулированной А.П.Ионкусом, С .Н.Плотниковым и М.Ю.Урновым. «Его работа, - пишут авторы, - это обучение, образование и воспитание, поэтому на него распространяются обязанности и права педагога (с тем ошичием, что он имеет дело в основном с взрослыми людьми, участие которых в клубной работе добровольно)»181.

В этом положении наглядно проявилась нечеткость авторских позиций в понимании того, что именуется и является педагогической деятельностью. «Взрослость» объекта педагогического воздействия и «добровольность» его участия в педагогическом процессе отличают его только от школьного и дошкольного, вузовского педагога и в своем реальном содержании и в сущности является специфической педагогикой со специфическим предметом обучения и воспитания и специфическими

Ионкус А.П., Урков М.Ю. О подготовке, клубных специалистов в институтах культуры.- Б кн.: Социология культуры (Клубный работник сегодня и завтра, программа клубного работника), М.: НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, 1931, с. 74.

Ионкус А.П. Плотников С.Н,, Урков MJO. Выводы и предложения (лрофессиограмма клубного работника). Модели профсссиограим работников сферы культуры,- В кн." Социология культуры (ктубньш работник сегодня и завтра, профсссиогрзмма клубного работника). М.: НИИ культура Министерства культуры РСФСР, 1981, с. 88 педагоги чески ми средствами. Следовательно, эта деятельность представляет собой ни что иное как особый вид, ветвь, направление педагогики и в качестве таковой имеет сходство и различие с общей структурой педагогики и педагогической науки.

Такой подход с очевидностью ставит 'вопрос о построении професснограммы относительно центральной педагогической функции специалиста. Конкретность педагогической интерпретации професснограммы позволяет выстроить ее в субординированной иерархической структуре, представленной в форме системы. Закон организации системы отражен в ее цели и раскрытии сущности деятельности субъекта, поэтому эти элементы должны входить в описание системы. Предлагаемая нами профессиограмма включает в себе характеристики, отражающие в единстве: цель и предмет деятельности, критерии профессиональной подготовки и субъективных качеств работника, обеспечивающих выполнение профессиональных функций. Целью труда культпросветработника является удовлетворение и возвышение духовных потребностей личности, социальных групп и социальных слоев в соответствии с тенденциями развития сознания и форм жизнедеятельности в обществе.

Отсюда, содержанием труда культпросветработника - предметом деятельности - является педагогическое воздействие на человека методами, обусловленными целью труда.

Основными упомянутыми системы професснограммы являются:

3 .Социально-политическая культуру выраженная в знаниях и \/ способе аналитического мышления и нравственно-политической оценки.

2.Общесоциальная культура, выраженная в эрудиции в основных областях искусства и его эстетическом и этическом осмыслении.

З.Специалъно-профессиональная культура, то есть знания, умения и навыки, в качестве основы для более полного удовлетворения специфических потребностей личности.

4.Знания и умения (то есть владение формами и методами) организованного и неорганизованного межличностного и группового общения, обучения и воспитания.

Последний, четвертый компонент, в сущности, характеризует тот аспект знаний и умений, который в педагогической теории входит в компетенцию дидактики. Он должен быть построен, по нашему мнению, по аналогии с дидактикой традиционных педагогических направлений (школьной и т.д.), сохраняя при этом свою особенность. Таким образом, при всей сложности деятельности, при всем своеобразии той или иной специализации его высшей функцией является педагогическая направленность, ибо по своей сути он выступает в роли социального педагога (мы употребляем этот термин для отличение от школьной и вузовской педагогики и т.п.). Этим утверждением не снимаются функции по созданию эстетических и иных духовных ценностей, по выполнению других социальных задач. Но в первом ряду стоит функция воздействия на личность, на ее формирование. В различных формах культурно-просветительной деятельности она приобретает несколько иной характер, но это не меняет существа дела.

Другой стороной решения проблемы, повышения уровня профессиональной направленности студентов является улучшение учебно-воспитательного процесса в вузе. Как следует из анализа, различные аспекты оптимизации связаны с усилением влияния отдельных факторов (например, принципы и характер отбора абитуриентов), другие необходимо требуют научно-методической разработки. Не входя в рассмотрение качества подготовки в области специализации, это вопрос особый, в этом плане задачи расчленяются на два взаимосвязанных, но относительно самостоятельных направления - дидактическое и воспитательное. К первому .относится профессионально направленное развитие содержания общего курса педагогики. Фундаментализация педагогической теории, на наш взгляд, связана с разработкой положений об индивидуализации и кооперации ролей в личностном и общеизвестном измерении, включении в ее содержание научной ценностной теории в качестве ее важнейшего компонента. Из указанных подходов вытекает и задачи толерантного как логического, психологического, аксиологического образования и воспитания.

В этом ряду особое место занимает понятие творчества как фундаментального свойства личности, имеющего предпосылки еще в биологической психике, и весьма слабо используемого в процессе образования и воспитания. Между тем, творчество является фундаментальной потребностью, природной и социальной интуицией человека. Это универсальное свойство, разумеется, характеризуется различными степенями выражения, различными направленностями у конкретных индивидов, объясняемые физиологическими и социальными факторами.

Рассмотрение творчества как фундаментальной потребности -ценности человека приводит к опровержению широко распространенной, расхожей точки зрения, которую можно определить как генетическую фальсификацию. Ее смыслом является гипертрофия роли наследственной генной информации, якобы свидетельствующей о передаче генов родительских свойств и талантов и т.д. Это безобидная, на первый взгляд, фикция в действительности неизбежно ведет, с одной стороны, к обоснованию расистских, националистических и тому подобных извращений, с другой - оставляет в тени действительную социально-педагогическую проблему-тайну детского воспитания в семье, в первичном групповом общении, в той реальной микросреде« в которой виртуально творческие свойства или возвышаются и превращаются в реальность, или угасают как потребность, обезволиваются, ибо воля как свойство не абстрактна, а обусловлена^ ценностной иерархией индивида. Как психологический феномен воля есть ценностная направленность, она всегда ценностно-содержательна. Это утверждение, конечно, не исключает важности тренировки психической воли, повышающей способность к направленной и устойчивой концентрации воображения на гот или иной объект творческого отношения. Следующие отсюда выводы ставят разнообразные педагогические и социальные задачи для различных социальных субъектов, участвующих в процессах формирования и смены поколений в обществе, в передаче традиций и развитие духовкой культуры.

В сферу педагогического осмысления фундаментализации профессиональной подготовки в вузах культуры и в том числе в задачу развития творческого в человеке органически входит мировоззренческая теория. Как выявлено и специально подчеркнуто в «Начала» А.0.Измайлова, центрически возвышающееся обобщение содержания воображения (синтез, дедукция), естественно, физиологически образует интуицию, которая также, естественно, опредмечивается в понятиях и логике мышления. Внешне ото явление уловлено в замечании Ф.Энгельса и других мыслителей и ученых о всеобщности индивидуального философствования человека. Это универсальное свойство сознания имеет, различную степень выражения у различных людей. В нашем эмпирическом исследовании студентов и работающих выпускников вузов кулыуры в их интуитивных оценках отражена потребность в более корректном теоретическом осмыслении своей деятельности (недостаточная теоретическая подготовка по специальным и общеобразовательным предметам, неудовлетворенность в осознании своей деятельности, непонимании иерархии целей своего труда, своей социальной роли и т.п.). В современном образовании в российских вузах культуры этот теоретический фундамент рассыпан и рассогласован по разным предметам: философии, социологии, культурологии, психологии, эстетике, педагогике.

Не входя в определении и оценку содержания и логики указанных предметов (что является прерогативой специалистов данных областей знания), позволим отметить, что ни один из них по своему содержанию не выполняет удовлетворительно функцию обобщения знания, то есть, не удовлетворяет потребностьсознания у ча н \ е <хси,вадекватном миропонимании,миро чувствова ния, мироотношсния,мировоззрении.

Эклектичность содержания указанных предметов оборачивается тем, что обучающиеся сами интуитивно творят свой собственный эклектический духовный фундамент, в котором перемешаны факты и артефакты, действительное и ложное, ценное и мнимое ценное. Но к творческому развитию и творческой потребности это имеет извращенное отношение, ибо учащийся и вообще индивидуальность любого уровня творческих способностей вне осмысления мировой культуры, куда входят наука, искусство, философия, этика, технологии производства не может самостоятельно и независимо создавать модели такого уровня обобщения.

В узком, актуальном педагогическом смысле и в рамках нашей проблемы, эта обширная задача конкретизируется в следующем выводе. По логике понятий такой творческой базой обучения следует признать культурологию. Но не в том содержании, в котором в настоящее время данный предает преподается, не в той логике, в которой перемешиваются понятая культура и цивилизация и т.д. (А.О.Измайлов). В действительной культурологии, а не в искусственно и спекулятивно выделенном предмете, в нее должны входить основы философского и научного знания, логика идей и их опредмечивания и мысленной, то есть логико-теоретической и образно-художественной формах, и в практической жизни индивидов и общества.

К числу фундаментализации дидактических задач относится и разработка форм и методов установления взаимосвязей общеобразовательных предметов с профессиональной направленностью студентов. Решение этих задач имеет теоретическое и организационное выражение. Первое связано с установлением линий и форм связи между предметами общеобразовательного и специального циклов, второе заключается в поиске и создании форм межкафедральных взаимодействий. Научно корректно его содержание можно определить как деиствительное материальное опредмечиваш(с педагопгческого проста; ;спд у."сбцрго заведения. Эта сторона деятельности кафедр представляется чрезвычайно важной для формирования и развития профессионально направленной взаимосвязи предметов. Виртуальное содержание таких взаимодействий имеет несколько основных аспектов.

Во-первых, в процессе ее реализации создается коллективный и наиболее компонентный субъект теоретического осмысления проблемы, способный разработать оптимальные направления и формы I межпредметнои взаимосвязи.

Во-вторых, следствием межкафедральных взаимодействий является углубление содержания и обогащение форм обучения в рамках преподавания и общеобразовательных и специальных предметов.

В-третьих, выявляется специфика функции тех или иных общеобразовательных курсов в формировании профессиональный 1 направленности студентов и их последующей практической

I* профессиональной деятельности.

В-чствсртых, в процессе, такого пзахшодсйстгшя вырабатывается I единство воспитательных критериев преподавательского коллектива, являющееся еще нередко в различных образовательных системах нерешенной педагогической проблемой.

В-пятых, межкафедральные взаимодействия позволяют качественно оптимизировать механизм действия одного из важнейших педагогических щ принципов - индивидуализации обучения и воспитания.

Ряд форм, в которых реализуются межкафедральные взаимодействия, широко известен. Сюда относятся совместные заседания кафедр, взаимопосещение лекций и практических занятий. семинаров, внутр*шузовские конференции и т.д. Но они в основном носят специфический характер и в--силу этого не в состоянии реализовать в полной мере отмеченные выше возможности. Очевидно, встает вопрос о * систематической коллективной научно-методической работа взаимодействующих кафедр, что, обладает повышенной значимостью в подготовке специалистов с таким содержанием и характером труда.

Вторым вопросом является создание системы постоянной и непрерывной информации всех кафедр об учебно-воспитательном процессе на уровне учебных групп и отдельных студентов.

Логика фундаментализации профессиональной подготовки продолжает предшествующее диссертационное исследование (канд. дис., защищенная в Каз. пед. университете), но вместе с тем, включает в себя принципиально новые аспекты осмысления проблемы, новые задачи, стоящие перед педагогикой, новые теоретические обоснования, связанный с углублением видения проблемы.

Научная новизна работы опирается на переосмысление предмета профессиональной направленности, а отсюда, содержания предметов образования и воспитания студентов и выработки новых специфических социально-психологических свойств, связанных с их профессией, и педагогических умений и навыков, в которых эти свойства реализуются. Эти новые свойства, в известной степени, должны входить и в критерий отбора абитуриентов.

В основу логики работы положены два принципа, или два педагогических критерия, в которых одновременно выражены идеальные педагогические цели профессиональной подготовки студентов.

1.Содержание проектируемой социальной роли должны входить в педагогическое образование, воспитание и обучение.

2.Сама эта роль должна входить в иерархическую структуру ценности личности в качестве доминирующей или одной из доминирующих ценностей.

У К.Маркса тонко замечено, что цель как закон, определяет поведение системы, но лишь не -сформулировано, что цель при этом должна быть корректно и конкретно определена. Как в индивидуальной жизни, так и в широкой социальной практике, в частности, некорректность и узкоэтичсская абстракция цели, в которую не включены средства ее достижения, приводит к ложным формам поведения системы. Указанные цели, одновременно выражающие критерии профессиональной подготовки, на поверхностный взгляд самоочевидны. На самом деле, именно они (особенно первый принцип) устойчиво игнорируются реальной практикой и теоретическими подходами, сформулированными в стандартах «Совета по народной художественной культуре» при Московском университете культуры. Выводы и следования, отчасти содержащиеся в предшествующей работе, в настоящей диссертации позволяют определить указанные стандарты в качестве абстрактной модели образованного человека «вообще», интеллигента «вообще», но не как не профессионального работника в области духовной^ культуры и эстетического творчества. Разделы требований к общеобразовательной подготовке, то есть то, что образует фундамент образования, слабо связано со спецификой предмета деятельности. В настоящей работе реальный предмет профессиональной направленности рассматривается в двух аспектах: как объект деятельности и как предмет эстетической, художественной деятельности.

Реальным профессиональным объектом творчества являются не абстрактные люди, а личности и малые социальные группы, с которыми он взаимодействует и педагогически направляет. Следовательно, в содержание образования должны входить теория личности и теория малых социальных групп.

Другой аспект, характеризующий специфический предмет художественного творчества, требует социальной подготовки. В него входит рассмотрение природы и видов эстетического как особых форм духовного усвоешш и практического творения, их связь с другими формами индивидуального и-общественного сознания. Оба отмеченных аспекта требуют и соответствующего теоретического знания и понимания, и входит в педагоги ческую задачу фундаментализации знания, выявленную, в том числе, конкретно-со! и юлоги ческими средствами исследования.

В задачах фундаментализацни профессиональной подготовки, выделение общего и особенного, восходит к классической философской традиции, выраженный в диалектической логике в соотноснъшьнь?х категориях единичного, особенного, общего (всеобщего). Оцененная как высшее достижение спекулятивной философской мысли в «Началах» А.О.Измайлова диалектическая логика характеризуется как историческое приближение к логике к метатеории науки, в которой дуальность выступает ее универсальным принципом. Логика релятивных центрических систем позволила перейти от диалектики как логики умозрительных вопросов к системному моделированию как логики научного анализа. В этом плане общее и особенное в настоящем диссертационном исследовании имеет два основных аспекта: р) отношение общетеоретического к конкретному педагогическому моделированию и 2) отношение особой, специфической модели профессиональной подготовки к общепедагогической модели образования и воспитания.

В первом анализируется мировоззренческая модель метатеории науки («Начала») и на ее основе моделируется психология, «глубинная психология» педагогическне модели на основе научной аксиологии. Таким образом, впервые моделируется и основы научной этики, фундаментом которой является аксиология. Законы метатеории: системной прототипии, прирастания структур и свойств и изменения функций предшествующих свойств имеют научную значимость, как для педагогического моделирования воспитания, так и для моделирования мышления, представляющих собой дуальность ценностного и содержательного.

Второй аспект, представляющий собой основную задачу фундаментализацни профессиональной подготовки, с необходимостью привел исследование фундаментализацни общей теории педагогики: моделирование толерантного как практического, этического и рационального, теоретического отношения как на уровне индивидуальных, так и на уровне этнических и национальных связен. В таком педагогическом моделировании особенное и индивидуальное как художественное творчество, превращается во взаимодействие национальных культур, взаиморазвивающих свои традиции. Задачи специального педагогического моделирования выявили и общую педагогическую задачу - аксиологического портретировання в индивидуальном подходе к учащимся. Параллельно с этим, логика теории привела и к пересмотру и переоценке психологических и педагогических взглядов на ассоциативные связи и их роль в сознании и мышлении. Ассоциации как аналоговой модели в целенаправленном мышлении осмыслении реальности возбуждает мышление, содержание воображения, служит источником новых моделей, основой творчества, и новых центрических восхождений сознания в отражении реальности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Миргалимов, Ильгизар Миргасович, 2000 год

1. Абдуллина O.A. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвузов и задачи ее совершенствования.- Сов. Педагогика, 1979.-Мг9.- С.96-103.

2. Аксиологический потенциал дисциплин социально-гуманитарного цикла / Добрынина В.И., Кухтевич В.М., Добрынин В.В., Туманян О.В. ,-М., 1995.- 88с.

3. Актуальные и сих о л ото-л е д аго ги ч ееки е проблемы обучения и воспитания в школе и вузе: Сб. науч. тр. / Твер. гос. ун-т; Под ред. А.Д. Глаточкина .-Тверь, 1994.- 148с.

4. Александров Н.В. Роль педагогических учебных заведений в повышении квалификации учителей и работников народного образования // Сов. педагогика.-1979.7.-С.9-14.

5. Амирова С.С. Педагогика и психология: "Учеб. пособие / Казан, гос. технол. ун-т.-Казань, 1998.- 155с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-c.339.

7. Андерсон И.А. Рост материального благосостояния и развитие духовных потребностей трудящихся села // Социологические исследования.- 1978.-№ 1.-С.76-78.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности .-М., 19S1 и др. раб.

9. Артековский С.Н. Некоторые проблемы теории культурьг.1. Л.: Л ГИК, 1977.-83с.

10. Ату то в П.Р. Политехнический принцип в обучении школьниов.-М.: Педагогика, 1976.-192с.

11. Афанасьев В. Г. Общество: системность познание и управление.-М.: Политиздат, 1981.-432с.

12. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии.- .1973.6.-С.98-! 10.

13. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учеб. пособие для худож. специализаций вузов культуры и искусств и пед. ин-тов / Моск. гос. ин-т культуры. -М.: Изд-во Моск. гос. ин-та кз'льтуры, 1994.-120с.

14. Беляева А.П. Проблемы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних профтехучилищах.-Л., 1979.-128с.

15. Белов В.А. в защиту индивидуальности / Ин-т «Открытое обществ о ». М.: Маги стр, 1991. -40с.

16. Богоудинова Р.З., Румянцев Е.Д., Юсупов P.P. Профессиональная подготовка специалистовсоциокультурной сферы: прогнозированис, ироектыров анис, практическая реализация. Казань, «Медицина», 1999, с.68.

17. Бодалев A.A. Книга о деятельности и общении человека //Сов. педагогика. -1979. 9.-е.! 42-143.

18. Божович Н.М. О некоторых социальных проблемах развития социалистического труда.-М.: Знание, 1972.-22-28.

19. Божович Л.И. Устойчивость личности. Процесс и условия ее формирования.--М.: Просвещение, 1968.-464.

20. Буева Л.П. Социальная среда, и сознание личности.-М.: Изд-во МГУ, 1968.-2б8с.

21. Буева Л.П. Личность и ее социальная деятельность.-В кн.: Очерки методологии познания социальных явлений.-М.: Мысль, 1970, сЛ 60-213.

22. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармонической личности.-М.: (о-во «Знание» РСФСР), 1971.-48с.

23. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.-М.: Мысль.-216с.

24. Валентинова А. П. Абитуриент студент-специалист //Культурно-просветительная работа.-1978.->& 8.-е. 15-16.

25. Васильев И.А., Поилужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.-М.: Изд-во МГУ. 1980.-192с.

26. Барфоломос А. Д. Межпредметные связи в циклах музкалъпо'тсорстнчсских и исторических дисщшлин.-В кн.: взаимосвязь и преемственность в преподавании учебных дисцшшин.-Л.: ЛГИК, 1981.-124с.

27. Вебер М. Избранное; Образ общества.-М.: Юрист, 1994.-702с.

28. Введение в марксистскую социальную психологию.-М.: Прогресс, 2972, с. 146.

29. Вернадский В.И. О науке /РАН; Ин-т Истории естествознания и техники им. С.И.Вавилова: Отв. ред. Б.С. Соколов.-Дубна. Феникс, 1997.

30. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления и устудектов: Учебы, пособие для студентов / Казак, гос. пед. ин-т.-Казань: КГПИ, 1992.-108с.

31. Вовси И .И. Повышать эффективность подготовки учителя //Сов. педагогика.-1979.7.-е. 134-136.

32. Водзинская В.В. О социальной обусловленности выбора профессии.- В кн.: Социальные проблемы труда и производства.-М.: Варшава: Мысль, 1969, с.39-61.

33. Габдрахманова В.М. Процесс анализа црофсссиональной деятельности специалистов для целей изучения их информационных потребностей.-Интеллигенция и культуры.-Казань, КГАКИ, 1996, с.!22.

34. Габдуллин Г. Г, Школоведение: Курс лекций по педагогахсс.-Рт, Зслсподольск, 1997, недашп

35. Гагин В. От слов к делу //Культурно-просветительная р абота .-1980. 10.-c.4S.

36. Галеев З.Г. Индивидуальный опыт как фактор политической социализации личности: Диссертация канд. полит, наук 23.00.02 /Казан, гос. ун-т им. В.И.Ульянова-Ленина; Науч. рук. В.В.Иванова.- Казань, 1994.-158 л.

37. Галеев З.Г. Теоретико-методологические аспекты социализации личности: Очерки по соц. Антропологии / Казан, фин. экон. ин-т.-Казань, 1998.-126с.

38. Галу зинский В.М. Индивидуализация воспитания личности в школьном коллективе //Сов. пеадгогика.-1979.-№ З.-с.68-73.

39. Гениев М.Н. Научная интеллигенция как социально-профессиональная группа: (на материалах республики Татарстан): Диссертация канд. социол. наук 22.00.04 / Казан.гос. пед. ун-т,, каф. социологии; Науч. рук. М.Л. Иугаев.-Казань, 1996.-160л.

40. Гегель Л.А. Патернализм или самостоятельность: (Выбор пути российского студенчества) Гегель Л.А., Москвичева Л.Н., Щепкина Е.В.; НИМВО.-М., 1998.-51с.

41. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4-х т. (Перевод под ред. М.Лифншца).- М.'.Искусство, 1969.-326с.

42. Генкнн Д.М. Массовые праздники.-М.: Просвещение, 1975.-140с.

43. Генкин Д.М., Конович А., О сути клубной драматургии // культурно-просветительная работа.-1978.-№ 4.-с.29-32.

44. Генкин Д.М. Прошу слова // Культурно-просветительная pa6oTa.-198L-.N3 5.-с.24.

45. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: (Сборник) Пер. с антл. и фр. (Составители Л.И.Василенко, В.Е.Ермолаева); Ввод. ст. Ю.А. Шрейдера.-М.: Прогресс, 1990.-495С.

46. Гольдентрих С.С. О природе эстетического творчества.-М., 1966, с.26-27.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий,-В кн.: Исследования в советской психологии.-М., 1966, с.275.

48. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника.- М.: Педагогика, 1979> с.19.

49. Горбатенко A.C. Предмет психологии: системная концепция: Науч. дотслад / Рост. гос. ун-т — Ростов-на Дону: (Б. И.), 1996.-38с.

50. Гордеева H.A. Педагогическое стимулирование саморазвития творческого воображения студентов будущих учителей: Диссертация каяд.пед. наук; / Казан, гос. ун-т.-Казань, 199б.-140л.

51. Гуторов Г. С. Методика и система работы по осуществлению взаимосвязи предметов общеобразовательного и профессионально-технического циклов в средних профтехучилищах.-М., 1977.

52. Грузец Я.П., Михайлова Г.М. Учебный план научно -методическая основа межпредметных связей.- В кн.: Взаимосвязь и преемтсвенность в преподавании учебных дисциплин.-Л.: Л ГИК, 1981, 124с.

53. Грушин Б.Л. Образ жизни городского населения: типология и факторы (программа эмпирического исследования) // Социологические исследования.-1978.1.-с.177-191.

54. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении.-М.: Педагогика, 1972.-423 с.

55. Дагуров С.Г. Педагогическая профориентация н пути ее осуществления //Сов. педагогика.-1978.-№ 9.-е.81-86.

56. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика.--М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518с.

57. Добрынина В.И. Молодежь России: Три жизненные ситуации: Специализированная информ. / Добрынина В.И., Кутхевич Т.Н., Туманов C.B., РАН; Ин-т науч. информ. По общественным наукам.-М., 1998.-115с.

58. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов.-М.: Наука, 1967.

59. Дружинина Г.А. Опыт оценки нравственной воспитанности учащихся //Сов. педагогика.-1979.4.-с.50-54.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.-3-е изд., перераб. и доп.- Минск: Университетское, 1993.-368.

61. Ефимов В.Т. Социальный детерминизм и мораль.-М.: Высш. Школа, 1974.-192с.

62. Жуганов A.B. Творческая активность личности: Содерж., пути формирования и реализации.- 2-е изд., до и.-Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1991.-141 с.

63. Загеязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980, с.20.

64. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.-с.29.

65. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной вжоле.-Мл Педагогика, 1981.-159с.

66. Зворыгин A.A. Методы изучения личности.- В кн.: Личность при социализме.-М., 1966.-е. 126-142.

67. Здравомыслов А.Г. Человек и его работа.-М.: Мысль, 1967.-392с.

68. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.-74с.

69. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс.-М.: Наука, 1980.-303с.

70. Зобков В.А. Психология отношения личности учащегося.-Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992.-154с.

71. Золотова Т.Д. Концепция «гуманистического воспитания»: иллюзии и реальность //Сов. педагогика.-1979,-М> 9.-сЛ 43-145.

72. Зыков В.А., Кусикова Г.И. Совершенствование обратной связи как средство управления педагогическим процессом //Сов. педагогика.-!978.7.-с.51-55.

73. Игнатьева Б.Т. Вопросы подготовки и повышения квалификации учителей в практике С.Т.Шацкого //Сов. педагогика.-! 978.6.-С.24-28.

74. Измайлов А.О., Махмутов М.И. Профессиональная направленность как педагогическое понятие и принцип В кн.: Вопросы взаимосвязи общеобразовательной я профессионально-технической подготовки молодых рабочих.-М., 1982.-144с.

75. Измайлов А.О. Принцип дуальности и основы теории релятивных центрических систем и процессов (Начала науки как единой системы знания о феноменах природы, человека, общества). Казань, 1997, 1998; а также автореферат с идентичным названием.

76. Измайлов А.О. Автореферат иссл., с 64 вышеуказанной работы.

77. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

78. Интенсификация творческой деятельности студен/ В.И. Андреев и др.-Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990.-197с.

79. Ионкус А. П., "Урнов М.Ю. О подготовке клубных специалистов в институтах культуры,- В кн.: Социология культуры клубной работы: Клубный работник сегодня и завтра, профессиограммаклубного работника.-М., 19Sl.-c.74.

80. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения //С ов .л ед агогик а. -1973. 3.-С.87.

81. Камшалов А.И. Насущная: задача нашей воспитательной работы.- В кн.: Комсомол и культура.-М., 1973.-299с.

82. Камшалов А.И. Свободное время молодежи.-В кн.: Комсомол и культура.-М., 1973.-299с.

83. Кемпбелул Д. Модели экспериментов социальной психологии и прикладных исследований.- М.: Прогресс, 1080.-с.192-193.

84. Кант И. О педагогике. Перев. С немец. С.Любомудрова.-М., 1986.-92с.

85. Клочков И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля средних профтехучилищ.-VI.: Педагогика, 1079.-190с.

86. Ключенко Т.И. Математизация библиотечного образования. Автореф. дисс. На соиск. Уч. степени доктора педагог, наук.- С.-Петербург, 1997.-е.4.

87. Ковалев А. Психологические аспекты клубной деятельности // Культурно-просветительная ра бота. -197 7.2.-41-44.

88. КогОн Л. Политическая культура // Сов. Россия, 1980. 3 апреля.

89. Кон И.С. Психология старшеклассников.-М.: Просвещение, 1980.-191 с.

90. Концепция воспитательной работы в высшем учебном заведении / Н аб ер ежночелн. Гос. пед. ин-т, сост. P.M. Зайниев.-Наб. Челны, 1998.-24с.

91. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания.-М.: Наука, 1973.~324с.

92. Корбович Ю.Г., Рыфф Н.Г. Взаимосвязь и преемственность дисциплин в учебном процессе.-В кн.: Взаимосвязь ипреемственность дисциплин в учебном процессе.- В кн.: Взаимосвязь и преемственность в преподавании учебных дисциплин.-Л.: ЛГИК, i981.-124с.

93. Кортунов С. В. .Альтернативы: / Аксиол. Аспекты христианства, марксизма и философии жизни.-М.: РНФ. 1992.-82с.

94. Косолапов С. Социальные функции клуба //Культурно-просветительная работа.-1972. 3.-С.31-34.

95. Костенков П.П. О педагогической подготовке студентов университета //Сов. педагогика.-1978.10.-c.S0-S4.

96. Кочетов А.Н. Интеллектуальный потенциал общества /Под ред. П.П. Великого.-Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.-126с.

97. Климов Е.А. Личность, профессия и научно-практическая конеультация.- В кн.: Молодежь и труд.-М. 1970.-е. 101-116.

98. Кудрина Т.А. Культура современной деревни.-М.: Мысль, 19S0.-182.c.

99. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса.-М.: Политиздат, 1980.-е.30.

100. Культура и социальная жизнь общества.-Л.: ЛГИК, 1981.-150с.

101. Кучеренко С.Н. Системная детерминация формирования категориальной установки личности: Автореф. дисс.канд. психол. Наук 19.00.01.-Новосибирск, 199.-26с.

102. Лапина Т.С. Зтика социальной активности личности.-М.: Высшая школа., 1974.-112с.

103. Лебедев А.Б. Духовное производство: сущность и функционирование: Сощюл.-филос. аспект. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991.-97с.

104. Левитов Н.Д. Психология: Для преподавателей и мастеров проф. тех. училищ.-М.: Высшая школа, 1964.-256с.

105. Лейбниц Г.В. Избранные философские сочинения с портретом. Пер. членов психологического о-ва. Под ред. В.П. Преображенского.-М., 19 08.-364с.

106. Лейтес П.С. Способность, труд, талан.-М.: Знание, 1961.-32с.

107. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи (Речь на 3 Всерос. съезде рос. ком. союза молодежи 2 окт. 1920 г.) Поли. Собр. Соч.>т.41,с.298-318.

108. Ленин В.И. О молодежи. -Сборник 2-е доп. Изд. -М.: Мол. Гвардия, 1974.-653с.

109. Ленин В.И. О науке и высшем образовании. Соорник. - 2-е доп. изд. - М.: Политиздат, 1971.-432с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность .-М.: Политиздат, 1975.-304с.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики .-М.: изд-во М ГУ, 1972.-575.

112. Леонтьев А.Н. Мышление В кн.: Философская энциклопедия, т./З.-М., 1964, с.515-519.

113. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. В кн.: Психологическая казака в ССР, т.1 М., 1959, с.4-44.

114. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из науч. наследия / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева .-М.: Изд-во МГУ, 1994.-287С.

115. Литвикцева В.Т., Н.К.Крупская о формировании общественной активности подр о стающих поколений //Сов. педагогика.-1979.-№ 2.-е.49-54.

116. Личность и общество: Межвузов, темат. сбор. науч. тр. / Каяининг. гос. ун-т, Отв. ред. А.С.С-авкин.- Калининград, вып. 8.-1994.-90с.

117. S. Донина H. Абитуриент вбирает профессию //Культурно-просветительная работа.-!978.-№ 4.-е.21 -23.

118. Лощилин А.Н. Методологический анализ проблемы философского обоснования теории творчества: Автореф. дисс. Канд. филос. наук. 09.00.01.-М., 1998.-36с.

119. Макаренко A.C. Собр. Соч.: в 7-ми т.: М., 1958, т.5.-558с.

120. Макарова Г.А. Роль художественной культуры в процессе гуманизации личности: Дисс. канд. филос. наук 09.00.11. /Казан, гос. ун-т. Науч. рук. Б.К.Лебедев.-Казань, 1994.-176л.

121. Максютин Н.Ф. Общественное назначение и социальные функции клуба.-Л.: ЛГИ К, 197S.-c.35.

122. Максютин Н.Ф. О предаете значит о сути //Культурно-просветительная работа.-198 7.-с.45-46.

123. Мансуров Н.С. Общественно-психологические основы организационно-воспитательной работы в производственном коллективе.-В кн.: Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания (материалы 5 наз^чной конференции).-Ярославль: 1971, с.54-56.

124. Маркова А.К. Проблемы формирования мотивации учебной деятельностй //Сов. педагогика.-1979.11.-с.63-71.

125. Маркорян Э.С. Теория культуры и современная наука.-М.: Мысль, 1983.-284с.

126. Маркс К. Размышление юноши при выборе профессии.-Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.40.~с.З-7.

127. Маркс К. Нищета философии.-Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.4., с.65-185.

128. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е и.зд.? т.46, чЛ., с.463.

129. Масленникова H.H. Роль исторических дисциплин в подготовке работников учреждений кулътуры.-В кн.: Взаимосвязь и преемственность учебных дисциплин.-Л.: Л ГИК, 1981.-124С.

130. Матвеева В.Н. Современные буржуазные концепции обучения в оценке американского педагога //Сов. педагогика.-1979.5.-C.142-145.

131. Материалы 3 научной конференции по вопросам психологии.-Ташкент, 1964 с.29-30.

132. Махов Ф.С. Проблемы формирования активного социального поведения учащейся молодежи //Сов. педагогика. -1979. 2.-с. 67-71.

133. Махмутов М.И. -Вопросы теории методов развивающего обучения.- В сб.: Вопросы совершенствования форм и методовобщеобразовательной подготовки в среднихпрофтехучилищах.-М.: Изд-во АПН СССР, 1980, с.5-60.

134. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Мм 1977.

135. Меклина Г.С. Общенаучные дисциплины как средство повышения профессиональных знаний .-В кн.: Взаимосвязь и преемственность в преподавании учебных дисциплин.- Д.: Л ГИК, 1981.-124с.

136. Менъчнхов Г.П. О «промышленном подходе» к формированию креативности.- В кн.: Современные проблемы образования и молодежной политики, Казань, 1997, с.38.

137. Методологические проблемы современной науки / Сост. А.Т.Москаленко / М.: Политиздат, 1979.-295.

138. Методологические проблемы изучения культуры: Трз'ды, т.37.-Л.: Л ГИК, 1978„-140с.

139. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева, М., Педагогика, ¡979, с.218.

140. Микоберидзе A.A. Опыт изучения интернациональной воспитанности студенческой молодежи //Сов. пед агогика.-1979.-№ 22.-С.51-58. "

141. Миргалимов И.М. Социально-иедахш'ическая направленность профессиональной подготовки в вузах культуры. Казань, 1998, с.20-32.

142. Мкргалим ob LI. М. Содиалъно ■-педагогическая направленность профессиональной подготовки в вузах культуры. Казань, 1998, с.93-97.

143. Митин М.Б. Рябушкин Т.В. О соотношении теоретического и эмпирического в социологии //Социологические исследования.-1981.-Ns 2.-с.50-57.

144. Митина B.C. Скандинавские педагога о непрерывном образовании //Сов. педагогика.- 1979.-.N2 3.-c.14Q-141.

145. Михайлов H.H. Потребности общества и деятельность индивида.-В сб.: Социальная активность.-Вып. 3., Челябинск, 1976, с.22-41.

146. Михайлова С.М. и др. Формирование культуры межнациональных отношений. Молодежный аспект / Михайлова С.М., Коршунова О.Н., Фролова А.Л.; Науч. ред. P.A. Набиев.-Казань: Изд-во Магариф, 1996.-138с.

147. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления.- М.: Молодая гвардия, 1975.-368с.

148. Молодежь Татарстана: динамика социального статуса: (По результатам социод. иссл.) / РТ, Гос. ком. По дедам детей и молодежи; Под ред. М.М. Бариева; Авт.-сост. Г.В. Морозова.-Казань, 1995,-54с.

149. Морчук Г. И. Молодым о науке.-М.: Молодая гвардия, 1980,с.261-272.

150. Музыкальная психология: Хрестоматия / Моек:, гос. консерватория им. П.И. Чайковского: Проблемная науч.-иссл. Лаборатория музыки и музыкального образования; Сост. М.С. Старчеус.-М., 1992.-210с.

151. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского понимания.-М.: Мысль, 1972.-190с.

152. Нарский Н.С. Ценность и полезность. Философские вауки.-1969.-№3.-61с.

153. Наурызбаева Р.Нг Преемственность в развитии творческой направленности личности средствами искусства в системедошкольное учреждение школа - вуз»: Дмсс. канд. пед. наук. 13.00.01 / Казан, гос. ун-т, науч. рук. Г.А. Петрова.-Казанъ, 1997.-207.4.

154. Нигаатов З.Г., А.H.Хузиахметов. Теория и методика воспитзния.-РТ, г. Зеленодольск, 1996.

155. Новаторов В. Критерий теории практика //Культурно-просветительная работа.-1980.-№ 8.-С.40.

156. Образование в зеркале философии: Материалы Межвуз. Научн. Конф. / Акад. Сод. Наук РФ, Татар. Отд-ние, филос. о-во Респ. Татарстан; Редкол. М.Б. Садыков и др.-Казань, 1998.-153с.

157. Общие основы педагогики / Под ред. Королева Ф.Ф., Гм урмана В-Б, / .-М,; Просвещение, 1967. -сЛ 09-391,'

158. Ойзерман Т.И. Проблемы и сторик о фил о с о ф ск ок науки.- 2-еизд.-М.: Мысль, 1982.-30ÎC.

159. Оконь В. Основные функции педагогических наук //Сов. педагогика.-1979.-J\fc 4.-е.54-60.

160. Основы маргссистско-лешшской теории культуры. Учебно пособие под ред. А.И.Арнольдова.-М.:Высшая школа, 1976.-303с.

161. Павловские среды / Под ред. акад. Л.А.Орбели. M.-JL, 1949, Т.2., с.579.

162. Парыгнн Б.Д. Основы социально-психологической теории.-М.: Мысль, 1971.-351с.

163. П ед агогик а.-М.: Просвещение, 1978.-511с.

164. Педагогическая энциклопедия, т.З.-М., 1966, с.210.

165. Пеньков Е.М. Социальные нормы-регулятора поведения личности. Некоторые вопросы методологии и теории.-М.: Мысль, 1972.-198с.

166. Перов А.К. Исследование мотивов труда и учения в системе коллективных отношений. В кн.: Проблемы социальной психологии.-М., 1971, с.231-239.

167. Петрова В.И, Проблема трудового воспитания в педагогическом наследии А.С.Макаренко //Сов. педагогика.-1979.-№ 3.-120-122.

168. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения.-М., 2975, с.16.

169. Пинский A.A. Методика как наука //Сов. педагогика.-1978.-№ 12.-С.115-120.17 2. Гшскупов A.IL Актуальные проолемы теории и практики воспитывающего обучения //Сов. педагогика.-1979.-№ 11.-е. 41-46.

170. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов.-Казань: Изд-во Казан.гос.ун-та? 1990.-236.

171. Портнов МЛ. Совершенствование управления учебно-воспитательного процесса //Сов.педагогика.-19796.-C.92-97.

172. Порпшев М.Л. Социальная психология и история.-М.: Наука, 1966.-21 Зс.

173. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху; Учеб. пособие для слушателей фак. повышения квалификации преподавателей вузов.-Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1992,-104с.

174. Плотников С.Н. Социологический портрет клубного работника //Культурно-просветительная р аб ота. -1979.9.-с.8-20.

175. Проблема ценности в философии марксизма-ленинизма. М.-Л., 1966, с.6.

176. Психология науки: Учеб. пособие Аллахвердян А.Г., Мешкова Г.Ю., Юревич A.B., Ярошевский М.Г. -М.: Моск.•Л. * JLпсихол.-соц. ип-ут Флинта, 1998.-311с.

177. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования: Сб. науч. тр. /Тверс.гос. ун-т: С.-Петербургской гос. ун-т. Отв. ред. А.Ф.Шякуи, Ю.П. Платонов.-Тверь, т.7.-1995.-153C., т.8.-1995.-130с.

178. Психологические механизмы. Условия развития творческой личности студента в учебной и неучебной деятельности: Отчет о науч. исследов. Работе /Казан, гос. ун-т им. В.И.Ульянова-Ленина; Науч. рук. Л.М.Попов.-Казань, 1990.-43л.

179. Развитие творческих способностей и воспитание молодежи и разновозрастных коллективах / Гееелев Б.Л., Гуревич М.М., Ефимов И.Е.идр.-М., 1993.

180. Реутова В. Педагогика как наука в наследии П.П.Блонского //Сов. педагогика.-1979.-№ 3.-е. 117-123.

181. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: Социально-психологический аспект / Междунар. акад. психол. наук: Казан, гос. технол. ун-т.-Казанъ, 1998.-155с.

182. Роль духовной культуры в развитии личности: Сб. науч. трудов (ЛГИКим. H, К. Кр у п ск ой ). Л., 1979, с. 24-33.

183. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: Философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии//Новосиб. Гос. ун-т.-Новосибирск, 1998.-292с.

184. Романов А.П. Макаренко в педагогическом значении клубов в детском коллективе //Сов. педагогика.-1978.->& 3.-е.71-73.

185. Романов А.П. Формирование личности школьника в условиях работы ученического клуба //Сов. педагогика.-1979 .-№ 7.-C.4G-42.

186. Рубинштейн С.Л. вопросы педагогической психологииM,, 1945.

187. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.: Политиздат, 1946.-7 04с.

188. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии Изд. 2-е.-М.: Педагогика, Î976.-416с.

189. Румянцев В.М. Очерки по теории и методике воспитания.-Калинин, 1968.-252с.

190. Сабиров Х.Ф. Человек как социологическая проблема. -Автореф. дисс. лок.философ. наук.-Казань, 1973.-37с.

191. Савкова. З.В. Взаимодействие кафедр в подготовке высококвалифицированных методистов-организаторов клубной работы.-В кн.: Взаимосвязь и преемственность в преподавании учебных дисциплин.-Л.: Л ГИК, 1981.-124с.

192. Сапегин Б.В. Взаимосвязь кафедр в воспитании руководителя театральной художественной самодеятельности .-В кн.: Взаимосвязь и преемственность в преподавании учебных дисципдин.-Л.: Л ГИК, 1981.-124с.

193. Сасыхов A.B. В чьи «костюмы.» облачается клубоведение ¡/Культурно-просветнтельная работа.-19S0 5.-С.40-41.

194. Сафиуллин Л.К. Направленность личности как мера ее духовности: Дисс.канд. филос. наук 09.00.11. / Казан, гос. унт им. В.И.Улъянова-Ленина; Науч. рук. Б. К Лебедев.--Казань, 1994.-178 л.

195. Сейтешев А.П. Пути формирования личности будущего молодого рабочего.-М.: Высшая школа., 1982.- 152с.

196. Семин A.B. Сущность и содержание понятия «Интерес» в социологии (теоретико-методологичесрсий анализ): Дисс.канд. социол. наук 22.-00.04 / Казан, гос. ун-т; Науч. рук. Э.С.Рахматуллин.-Казань., 1995.-143л.

197. Слав екая К.А. Мысль в действии.-М.: Политиздат, 1968.-56с.

198. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителя в психо лого-педагогических исследованиях // Сов. педагогика, 1978.-1Ф 1.-е.86-94.

199. Смирнова Е.И. Новая старая профессия //Культурно-просветительная работа.-1983.5.-с.25-26.

200. Смирнова Е.И. Клубные объединения: Учебное пособие для студентов институтов культуры.-М.: Просвещение. 1977.-158с.

201. Сноу И.П. Две культуры. Сборник публикации работ. Сокр. пер. с англ. Ю.С. Редман Ред. и предисл. д-ра филос. наук А.И. Аркольдова.-М.: Прогресс, 1973.-142с.

202. Совершенствование управления развитием культуры. Сб. статей.-Свердловск, АН СССР, 1981, с.12-15.

203. Советский энциклопедический словарь.-М., Совесткая энциклопедия, 1983 .-с.312.-313.

204. Соловьев О.М. Факторы формирования трудовой активности.-В сб. : Вопросы философии. Вып. 2-е, изд-во ЛГУ, 1970, с.40-42.

205. Сохор A.M. Дидактические основы формирования системности знаний //Сов. педагогика.-1979.-№ 4.-C.144-145.

206. Социокультурный и интеллектуальный статус молодежи в Республике Татарстан / Госком. Респ. Татарсан по делам детей и молодежи; Авт. — сост. Волович Л .А.; Под ред. М. М. Баркев а. Каз ань, 1995 .-35с.

207. Социология культуры: Проблемы социальных показателей развития культуры. Сб. науч. трудов, № 108.-М. 1982,- 160с.

208. Степанова Б.И. Особенности интеллектуальности развития взрослых //Сов. педагогика.-1978.-JM9 5.-С.89-94.

209. Степаншин Б.И. Формирование профессиональных умений будущих учителей//Сов. педагогика.-.978.5.-е. 102-107.

210. Стрельцов Ю. Что изучает клубоведение? Культурно-просветительная оабота.-1980.-Л^ 6.-е.29-30.1. Л Ж

211. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений.-М., Политиздат, 1976.-216с.

212. Сысоенко И.В. Опыт изучения процесса формирования мировоззрения школьников if Сов. педагогика.--.1 979.-№ 6.-с.89-91.

213. Герщунский B.C. К вопросу о сущности законов педагогики //Сов. педагогика.-1979.7.-С.52-59.

214. Толстых A.B. Проблема личности в современной педагогической психологии //Сов. педагогика.-1978.-N2 S.-c.62-70.

215. Тощенко Ж.Т. Воспитательная работа как объект социального планирования //Социологические иссдедовалия.-1981.-JV& 2.-е.4-49.

216. Трапензников В. А. Вопросы управления экономическими системами // Наука и жизнь.-1969.-Mb 1.-с. 10.

217. Триодин В.В. Проблемы клубных объединений //Культурно-просветительная работа.-1978.5.-е. 10.

218. Триодин В.Е. Размышляя о предмете клуб сведения //Культурно-просветительная работа.- 3.-е. 13-14.

219. Триодин В.Е. Бляхов Л.Я. Большой педсовет //Культурно-просветительная работа.-1979.-JMb 9.-с.37, 39.

220. Труженикам села' все богатства культуры //Культурно-просветительная таблица.-1979.-№ 4.-е. 4.

221. Тугаринов В.И. Марксиситская философия и проблема ценностей,- В кн.: Проблема ценностей в философии.-М.: Л.: Наука, 1966, с, 15.

222. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме.- Лм 1959, с.З.

223. Уледов А.К. О принципах изучения общественного сознания. Очерки методологии познания социальных явлений.-М.: Мысль, 1970, с.87,88.

224. Урнов М.Ю. Содержание труда клубного работника.-В кн. Социология культура. (Клубный работник сегодня и завтра, профессиограмма клубного работника).-М., 1981.-168с.

225. Фатхуллин Н.С. Малая социальная группа как форма общественного развития. Изд-во .Казанского ун-та, 1989, с.37.

226. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях.-М., 1995.-38с.

227. Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. науч. тр. /Свердлов. Гос. пед. ин-т; Редко л. A.M. Коростылев и др.-Свердловск, Свердлов. ГПК, 1988.-109с.

228. Философский энциклопедический сяоварь.-М.: Советская энциклопедия, 1983, £.670.

229. Фил о соф стсие 'аспекты культуры: (Материалы научи.-метод, конф.) / Казан, гос. ун-т им. В.И.Ленина, Татар, отд-ие филос. о-ва РФ; Редкол. М.Б. Садыков и др.-Казань, 1993.-91с.

230. Философско-психологические проблемы развития образования /Арсеньев А.С., Безчеревных Э.В., Давыдов В.В. и др. Рос. Акад. Образования; Под. ред. В.В. Давыдова.-М.: ТОО «Центр инновации» в науке, технике, образования. 1994.-128с.

231. Фихте И.Г. Сочинения: Работы 1792-1801 и 1 изд. подгот. П.П. Гайденко.-М.: Лаломир, 1995.-655с.23 7. Формирование социальпо-профессиопальпых качеств будущего специалиста /А.Н. Алексюк, С. И. Власова, Т.И.Иванова и др.-М., 1992.-56с.

232. Фрадкин Ф.А. Определение предмета и границ педагогики в период становления советской педагогической науки //Сов. педагогика.-1979.-№ 1 .-с.85-90.

233. Фрейд 3. Художник и фантазирование / (Общ. Ред. сост., ступ. Ст.: Р.Ф.Додельцева, К.М.Долгова; Пер.с нем. Р.Ф.Додедьцеваи др.).-М.: Респ., 1995.-398с.

234. Фрейд 3. Психоанализ культура. Леонардо да Вични.-Спб.: Алетейя, 1997.-322с.

235. Фрид Л. Заметки о новом учебном пособии //Культурно-просветительная работа.- 1978'.-М> 3.-с.32-35.

236. Харламов И.Ф. Методологические проблемы теории нравственного воспитания //Сов. педагогика.-!979.4.-е.4-7.

237. Харчев А.Г. О диалектике процесса. воспитания //Философские науки.-1971 .-с.6-7.

238. Хасанова Г.Ф. Теооетичестсие основы сЬоомиоования1. X АЛ Лнациональной культуры личности в системе общего и профессионального образования: Автореф. дисс.д-ра иед. наук 13.00.08 .-Казань, 1999.-39с.

239. Хозяинов Г.М. Совершенствование обучающей деятельности педагога//Сов. педагогика.-1979.-К? 10.-c.67-7!.

240. Художественный тип человека: Комплексные исследования /Рос. АН, Ин-т психологии; Моск. гос. консерватория; Межвед. Центр «Искусство и наука», Науч. ред. В.П.Морозов, А.С.Соколов.-М., 1994.-2.33c.

241. Хузиахметов А.Н. Педагогика: Учеб. пособие для высших и ср. уч. зав. натат. языке.-Казань: Изд-во «Дома печати», 1998.

242. Целикова О.П. Нравственная целостность личности.-М.: Наука, 1983.-158с. "

243. Человек и культурно-историческая традиция: Сб. науч. тр. /Тверс. гос. ук-т.-Тверь: ТГУ, 1991.-117с.

244. Чепелев В.И., Миронюк В.Г. Совместная работа школы и клуба по музыкалько-эстетическому воспитанию школьников //Сов. педагогика. -1979.1.-е.46-50.

245. Черняк Ю.И. Системный анализ в управлении экономикой. М., Экономика, 1975.

246. Чугунов Э.С. Социально-психологические особенности формирования профессиональных интересов //Профессионально-техническое образование.-1967.-М? 2.

247. Шакиров Р.В. Казанская педагогическая школа во 2 половине 20 века.- Казань, 1999.

248. Шарафутдинов З.Т. Историческая преемственность в развития татарского национального образования: Диес. в виде науч. докл.д-ра пед. наук 13.-00.01 /Набережночелн. гос. пед. ин-т.-Казань, 1999.-82с.

249. Шерега Ф.Э. Методический аппарат прикладной социологии 20-х годов /Проблема репрезентативности исследований //Социологические исследования.-1978.1.-с.192-200.

250. Шубкии В.Н. Социологические проблемы выбора профессий.-В кн.: Социальные проблемы труда и производства.-М.-Варшава, 1969, с.23-38.

251. Шубкин В.Н. Начало пути: Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы.-М.: Мол .гвардия, 1979.-224с.

252. Шустов А.И., Жильцов А.П. Народные университеты педагогических знаний //'Сов. педагогика.-!979.-.М& 11.-е.'72-77.

253. Щукина Г.И. Познавательный интерес актуальная проблема современной дидактики //Сов. пед агогика. -1979.-N2 8.-С.47-53.

254. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической йеменкой <Ьнлосо<Ьии.- Матэкс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.1. Л. Л. * 'т.21., с.269-317.

255. Энгельс Ф. Успехи движения за социальное преобразование на континенте.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. тЛ, с. 525541.

256. Энгельс Ф. Критика Прусских законов о печати.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. т.41, .276-283.

257. Эндиклопедический словарь.-М.: Советская энциклопедия, 1963, с.З! (инициатива).

258. Юнг К.Г. Структура, психики я процесс нпдшпгдуспшзации/ РАН, ин-т психояопш.-М.: Наука, 1996,-269с.

259. Якобсон П.М. Психология чувств.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 12.

260. Ярошевский М.Г. О внутренней и внешней мотивации научного творчества.-В кн.; Проблемы научного творчества в современной психологии.-М.: Наука, 1971, с.32, 33 и др.

261. Ярошевский М.Г. Психология в 20 столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки.-М., 1974, с.413.