Социально-педагогические условия преодоления в вузе недостатков школьного всеобуча тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Абдулаева, Зубаржат Магомедовна

• Абдулаева, Зубаржат Магомедовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Абдулаева, Зубаржат Магомедовна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Социально -исторические предпосылки всеобуча в дореволюционной системе образования.

1.2. Исторические этапы формирования и развития всеобуча в советской системе образования.

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ВСЕОБУЧА ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Негативные аспекты всеобуча как предпосылки современного кризиса в российском образовании.

2.2. Эмпирическое исследование уровня развития культуры умственного труда у студентов (на примере студентов-первокурсников социального факультета ДГУ).

ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ ВСЕОБУЧА.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические условия преодоления в вузе недостатков школьного всеобуча»

Актуальность исследования. В условиях, когда в мире свыше 860 миллионов взрослых, каждый пятый не умеет читать и писать, а более 113 млн. детей не посещают школу, ООН провозгласила Десятилетие грамотности (20032012 гг.). «Только грамотность и образование могут способствовать достижению мира, согласия, равноправия и, самое главное - экономического благополучия», - отмечено в материалах ЮНЕСКО.

В числе общепризнанных особенностей современного периода следует выделить мировой кризис образования, который на рубеже тысячелетий приобрел действительно всеобъемлющий характер. Кризис стал устойчивым состоянием мирового образовательного пространства. Поиск путей выхода из этого кризиса является проблемой глобального масштаба. Конец XIX и начало XX вв. ознаменовались целой серией крупных работ посвященных данной проблеме европейских и американских авторов, среди которых - Г. Росс, П. Бергеманн, М. Рем, JI. фон Визе, Р. Штайнер, О. Вильманн, П. Наторп, Г. Спенсер, Г. Тард, Л.Леви-Брюль, Ш.Блондель, Ф.Гидцингс, Ч. Кули, А.Смолл, Э.Росс, У.Самнер,

Д. Болдуин, У. Байет, Д. Мид, У. Джеймс, Д. Дьюи, Ф. Кумбс, Д. Баллантайн,

И.Ф. Гербарт. Исследования проводились в области антропологии, философии, педагогики, психологии и социологии. В них имело место социальное осмысление образования на основе изучения человеческого поведения в системе учреждений образования.

Россия в советский период пришла к кризисному состоянию образования, имея огромный педагогический потенциал, пройдя через серию школьных реформ и длительный застойный период. Кризис образования, который испытывает современное российское общество, имеет свои характерные черты и особенности, связанные с историей развития российского государства. В России кризис образования приобрел особо тяжелые формы, поскольку он - лишь частное проявление общего системного кризиса. Он вписывается как в мировой кризис образования, так в инфраструктурный системный российский кризис и кризис самой сферы российского образования.

Образование и образованность в советскую эпоху были приоритетными ценностями государства. Всеобщее образование стало девизом государства и реализовывалось через ряд последовательных программ и реформ.

В советскую эпоху совершенствованию процесса обучения и воспитания посвятили свои труды такие видные педагоги-исследователи, как П.П.Блонский, К.Н.Кузнецов, Н.А.Рудин, А.Г.Калашников, Ю.К.Бабанский, Г.И.Батурина, Н.К.Гончарова, П.Ф.Каптерев, В.В.Краевский, Б.Т. Лихачев, А.С.Макаренко, А.И. Пискунов, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, B.C. Леднев, М.О.Веселов, И.Д. Зверев, М.П.Кашин и другие.

Тем не менее, проблема последствий всеобуча изучена недостаточно, несмотря на то, что его негативные влияния на данном этапе создают массу проблем для дальнейшего развития российского общества.

Происхождение, особенности проявления, последствия и пути преодоления кризисных процессов в российской системе образования стали обсуждаться в работах Н.Д. Никандрова, Г.Л. Ильина, В.Турченко, Л.Колесникова, А.М.Осипова, М.В. Арапова, В.П. Бондаренко и других. ^

Проблема повышения качества образования является одной из острейших. Совершенствование образования предполагает ориентацию не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных способностей и функциональной грамотности. Неоднократно делались попытки преодолеть кризис в системе образования новаторскими движениями в отечественной педагогике в 70 - 80-е гг. Так появилась плеяда выдающихся ученых-педагогов и педагогов-практиков. Деятельность таких новаторов, как Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, О.С. Газмана, Р.Г. Хазанкина, М.П. Щетинина и других заметно продвинула вперед педагогические технологии российской школы.

В педагогике высшей школы также разработаны свои собственные технологии образования. Среди ученых следует отметить заслуги П.И. Пидкасистого,

C.JI. Штильмана, В.П. Беспалько, Н.Е. Буланкиной, которые говорили о сложностях учебного процесса в вузе и связывали эти трудности с всеобучем и недоработкой средней школы.

Что касается дагестанского образовательного пространства, то оно отмечено трудами как педагогов-теоретиков: А.А. Тахо-Годи, С.М. Омарова, Б.М. Багандова, М.Б. Рамазанова., А.Н. Нюдюрмагомедова, Ш.А. Мирзоева, З.М. Магомедовой, В.Н. Цатурова, так и педагогов-практиков: Б.И.Гаджиева, К.Э.

Джамалов, Г.А.Малкина, Ч.М.Меджидовой, С.Э.Мирзоева, v

П.И.Муртузалиевой, Г.Р.Наземцева и др. Их деятельность превратилась в настоящую региональную лабораторию педагогического мастерства.

Несмотря на все эти научные и практические усилия новаторского движения (всесоюзного, всероссийского и регионального масштабов), кризис в образовании проявлял себя все острее, так как границы кризиса выходили далеко за рамки системы образования.

Законом об образовании», принятом в 1992 году, предусматривался ряд важных преобразований, направленных на формирование в России такой системы образования, которая отвечала бы требованиям современного рынка при сохранении социальных гарантий в получении качественного бесплатного среднего образования. В отечественной литературе обсуждение проблемы всеобуча носит чисто теоретический характер, отсутствует единая логически выверенная и методологически обоснованная концепция реформы образования.

Все вышесказанное позволяет нам утверждать, что исследуемая нами проблема актуальна и ее решение позволит преодолеть некоторые недостатки школьного всеобуча в системе вузовского образования.

Данное исследование, с одной стороны, входит в разряд историко-педагогических, чем обусловлена настоятельная необходимость тщательного анализа истории образования за весь послереволюционный период, когда активно реализовывались реформы образования. При этом отличительной особенностью нашего диссертационного исследования является то, что оно, выдвигая педагогические цели и задачи, выходит далеко за рамки своего собственного предмета и ищет ответы на вопросы в области философии и социологии образования, психологии управления, педагогической и социальной антропологии.

С другой стороны, одной из ведущих идей экспериментальной части работы явилось инициирование у студентов и преподавателей критического отношения к школьному опыту обучения, стремления наверстать в вузе упущенные возможности получения образования в школе, выработка принципиально нового подхода к получению образования в вузе. Образование должно рассматриваться не как процесс накопления интеллектуального капитала, а как функциональная компетентность, которая позволит сформировать социальную и профессиональную самостоятельность. С учетом вышеизложенного, нами была сформулирована тема диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия преодоления в вузе недостатков школьного всеобуча».

Цель исследования: определить систему социально-педагогических условий преодоления недостатков школьного всеобуча в специально организованном образовательном пространстве вуза.

Объект исследования: процесс социально-исторического реформирования отечественного образования, реализующего идею всеобуча.

Предмет исследования: выявление социально-педагогического значения школьного всеобуча и условий преодоления его негативных последствий в вузе.

Гипотеза исследования. Процесс преодоления недостатков школьного всеобуча и накопление положительного опыта обучения в вузе будет успешным если:

- на начальном этапе обучения в вузе студенты и преподаватели осознают недостаточный уровень сформированное™ на этапе среднего образования познавательных способностей и необходимость формирования у студентов стремления к развитию навыков самообразовательной деятельности;

- будет определен комплекс разнообразных технологий умственной работы, направленный на развитие логических структур и познавательных процессов студентов первокурсников, направленных на формирование положительного образовательного опыта;

-на обучение в вузе смотреть как на накопление образовательного капитала, с которым необходимо будет выйти на рынок труда, трудоустроиться, быть востребованным для самого себя, своих близких, для общества, то есть быть социально значимым через свои индивидуальные, социальные, профессиональные качества.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) определить теоретико-методологические основы и культурно-исторические предпосылки становления отечественного всеобуча;

2) на основе использования системы критериев и показателей оценки остаточных школьных знаний у студентов первых курсов проанализировать coit стояние и выявить условия, влияющие на развитие элементарных-логических структур и познавательных психических процессов

3) выявить объективный базовый уровень знаний, умений и навыков студентов первых курсов в образовательном пространстве вуза;

4) определить эффективные социально-педагогические условия, при которых образовательное пространство вуза превращается в действенное средство преодоления недостатков школьного всеобуча.

Общеметодологической базой и теоретической основой исследования выступают важнейшие положения философии о противоречиях как движущей силе развития, о единстве общего, особенного и единичного, об организации деятельности как системы, а также научные труды отечественных ученых (Ю.К. Бабанский, М.М. Махмутов, С.А. Атутов, В.П. Беспалько) в области истории становления всеобуча; идеи гуманистической, экзистенциальной философии о целостности человека, о единстве его сознания и поведения, о личности как субъекте собственной жизнедеятельности, о возможностях её самореализации, о внутреннем мире и культуре личности как системе её ценностей; учение о единстве и взаимосвязи процесса обучения и воспитания с социокультурным развитием общества; научные концепции о психологии развития и о формировании элементарных логических структур (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

В соответствии с целью и задачами исследования нами был использован комплекс методов исследования:

- анализ и синтез философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, а также анализ основополагающих документов и материалов по истории становления всеобуча в России; - диагностические (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, опрос, сочинения, письменные экзаменационные ответы, письма домой), прогностические (экспертные оценки) и экспериментальные методы (констатирующий и у • формирующий эксперименты), опытная работа в специально организованных условиях.

Экспериментальной базой исследования явилось образовательное пространство социального факультета ДГУ. Исследованием было охвачено более 600 студентов первых курсов 2002 - 2005 гг. поступления.

Основные этапы исследования.

Первый этап - предварительный (2002-2003). Проводился сбор фактических данных; осуществлялся анализ научной литературы, характеризующей состояние изучаемой проблемы; разрабатывались исходные позиции исследования. Проводились диагностические исследования, разрабатывалась программа научно-педагогического эксперимента.

Второй этап - (2003-2004). Определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, обоснованы методология, методика и организация исследования. Проведены поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты, диагностика уровня негативных последствий школьного всеобуча, готовилось методическое оснащение, проводился обучающий семинар для преподавателей факультета по актуализации технологий умственной работы студентов. Разработано методическое пособие для студентов первого курса. Результаты исследования опубликованы и доложены на различных научных конференциях.

Третий этап - (2005-2006) Оценка эффективности проделанной работы, обобщение и обработка полученных результатов, оформление диссертации, публикация результатов исследования, подготовка рекомендаций, внедрение их в практику работы социального факультета ДГУ.

Научная новизна исследования:

- впервые актуализирована объективная необходимость выявления и преодоления негативных последствий школьного всеобуча в образовательном пространстве вуза;

- определены критерии и показатели оценки сформированное™ стремлений студентов к преодолению недостатков школьного опыта образовательной деятельности (понимание самой сущности образования, осмысления его как образовательного капитала, с которым можно будет выйти на рынок труда; способность проявлять творческую инициативу в учебном труде; способность принимать самостоятельные решения в шаблонных и нестандартных ситуациях; способность идти на риск при осуществлении новаторских идей; умение работать в коллективе, повышение успеваемости и качества знаний, грамотность, скорость чтения и письма, умение слушать и записывать лекции и т.д.);

- разработан комплекс технологий умственной работы студентов, способствующий формированию положительного опыта обучения в вузе и самореализации в образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Обоснована возможность преодоления негативного опыта школьного всеобуча в вузе, актуализации стремлений студентов к самореализации в процессе их образовательной деятельности. Раскрыта роль технологий умственной работы. Разработана система критериев и показателей для оценки уровня преодоления негативного школьного опыта образовательной деятельности. Разработаны условия приобщения студентов к образовательной деятельности с учетом современного состояния подготовленности абитуриентов к обучению в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по преодолению студентами и преподавателями вуза негативных последствий школьного всеобуча, в формировании стремления к самореализации в образовательной деятельности, способствующей их успешной интеграции в новые условия. Показаны возможности вуза в организации образовательной деятельности студентов в условиях социальных и экономических перемен.

Проведенное исследование поможет студентам и преподавателям акцентировать свое внимание на овладении различными технологиями умственной деятельности, которые в последующем будут способствовать быстрому усвоению различной образовательной информации.

Подготовлены программа, учебный курс, методические рекомендации по использованию технологий умственной работы как фактора приобщения студентов к образовательной деятельности и формирования стремлений к преодолению негативных последствий школьного всеобуча.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Всеобщее обучение в отечественном образовании как государственный социально-политический и социально-педагогический эксперимент имеет постэкспериментальные последствия как позитивного, так и негативного характера.

2. Преодоление недостатков школьного всеобуча, связанных с низким уровнем обучаемости и учебной подготовленности, возможно на начальном этапе обучения в вузе.

3. Комплекс образовательных и самообразовательных технологий, включающий овладение навыками работы с информацией разного уровня сложности; использование мультимедиа средств, художественно-образовательных жанров социального значения, профессионально-тренингового погружения; обретение научно-творческого опыта при участии в различных учебно-практических конференциях и выставках, способствует преодолению недостатков школьного всеобуча у студентов первого курса.

Достоверность результатов исследования

Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается:

- логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации;

- сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта;

- подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами, достижением позитивных изменений в уровне развития стремлений к самореализации студентов, охваченных экспериментом.

Апробация и внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялись в форме практических и лабораторных занятий на социальном факультете Дагестанского государственного университета, публикации тезисов и статей на Международной научно-практической конференции «Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе» 2005 г., Волгоград; Региональной научно-практической конференции «Формирование социально-педагогической активности выпускников педагогических колледжей и вузов для работы в социально-образовательной среде» 2005 г., Избербаш.

Практические разработки и учебное пособие автора внедрены в программы учебных дисциплин: «Технологии умственной работы студента», «Введение в специальность», в структуру групповых и активных форм обучения социального факультета Дагестанского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертационного исследования содержится 9 таблиц и 2 схемы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Абдулаева, Зубаржат Магомедовна

Результаты исследования и выводы диссертации не претендуют на исчерпывающее решение многогранной проблемы выявления и преодоления негативных последствий всеобуча. На наш взгляд, дальнейшее направление исследования может быть направленно на поиск инновационных технологий педагогического сотрудничества вуза и школы и модернизации учебного процесса в старшей школе с учетом всероссийского внедрения ЕГЭ.

113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С самого начала социальной политикой нового государства была намечена правильная образовательная политика. Как видно из анализа педагогической и политической литературы послереволюционного периода, основная задача революционной школы - научить самостоятельно мыслить, иметь свою точку зрения, творчески работать, учиться, чтобы получить профессию. Эти же задачи были присущи задачам и целям школ многих экономически развитых стран и всем передовым педагогическим течениям. Этого же требовала российская педагогическая теория, развивавшаяся в конце XIX века. Однако партия большевиков утверждала, что социалистическая школа, коммунистическое воспитание в корне отличаются от капиталистической, буржуазной школы. Эти отличия имели место лишь в структуре направленности образования - индивидуальной или коллективной, i

Великим достижением народного образования в СССР являлось равенство всех граждан в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социального положения; обязательность образования для всех детей , и подростков; государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений; свобода выбора языка обучения (на родном языке или на языке другого народа СССР); бесплатность всех видов образования, содержание части учащихся на полном государственном обеспечении, выплата стипендий учащимся и студентам; единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений, обеспечивающие возможность перехода от низших ступеней обучения к высшим; единство обучения и коммунистического воспитания; сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи.

Одной из крупнейших достижений социалистического строя является система вечернего и заочного обучения, дающая каждому гражданину страны возможность получить среднее образование. Положительным моментом среднего всеобуча были массовость, обязательность, создание для всех детей возможностей и условий получения среднего образования, реальная бесплатность и др. Конечно, не все школы давали одинаковый уровень образования, многие сельские, национальные и другие школы не обеспечивали качественными знаниями, но существовали многочисленные курсы, льготы для учащихся этих школ, которые в какой-то мере помогали компенсировать указанный недостаток системы.

В истории российского и советского образования всеобуч отвечал идеологической стратегии правительства и партии на каждом историческом этапе развития Отечества в рамках культурной революции. Всеобуч стал прогрессивным явлением в мировой истории и имел огромный позитивный эффект. Однако в 60-х годах отечественное образование вошло в состояние кризиса, которое в последующие реформы не могло самостоятельно преодолеть.

Школьное реформирование по последовательному внедрению разных уровней всеобуча в нашей стране рассматривается нами как глобальный государственный социально-политический и социально-педагогический эксперимент в масштабах всей страны. Однако данный лонгитюдный эксперимент, как и любой другой, имеет отдаленные постэкспериментальные последствия, которые в данном случае имели негативное значение для образовательного развития выпускников современной школы начала XXI века.

Кризис образования проявился в негативных последствиях раннее скрытых ее формальных методов, направленных на достижение волюнтаристских целей, необеспеченных необходимыми средствами и методами обучения. Среди них основными стали: единообразность, формализм, отсутствие учета индивидуальных психологических и возрастных особенностей, противоречие между реализуемым формально-знаниевой концепцией и необходимостью творческого смыслосозидающего подхода в инновационном обучении, государственно-общественным идеалом всестороннего гармонического формирования личности и индивидуально-личностным запросом и потенциалом развития школьника.

Система школьного всеобуча накопила у школьников позитивный и негативный учебный опыт. Рассматривая природу и сущность всеобуча, его негативные последствия в современной системе образования всех уровней, нельзя не отметить, что безудержный рост объемов предметов учебного плана в школе ставит учащихся и учителей в безвыходное положение, поскольку выполнить в полной мере предлагаемые программы физически невозможно. Образование - это одна из уникальных областей человеческой деятельности, где количество не повышает, а понижает качество, в непомерно разбухших планах и программах тонет весь ожидаемый эффект общего образования.

Первоначально снижению требований к учащимся средних, специальных и высших учебных заведений способствовало провозглашение лозунга о всеобщем среднем образовании. Его реализация повлекла за собой отказ от отчисления учащихся из школы за неуспеваемость и фактическую отмену второгодничества. Неуклонно стала расти доля выпускников средних школ, получивших аттестат об образовании, неподкрепленный подчас элементарными программными знаниями. Для ученика, просидевшего в школе нормативный срок обучения, получение аттестата стало просто неизбежным. Нарастающее снижение требований к школьникам, естественно, привело, и к снижению требований к абитуриентам и студентам вузов, поскольку удовлетворение положенному уровню требований стало непосильной задачей для них.

Для оздоровления школы необходимо учитывать психологию школьника, следовать естественным путям развития и роста человека. В центре теории образования должен стоять человек, которого школа целенаправленно готовит занять свое, определенное, а не какое-нибудь случайное место в жизни. Концепция образования должна строиться на том основании, что каждый человек появляется на свет с заранее заданным набором способностей.

Сегодня, с появлением множества коммерческих и негосударственных высших учебных заведений, высшее образование имеет тенденцию универсализироваться, как в свое время и среднее образование. В современных условиях востребованность на рынке труда специалистов с высшим образованием чрезвычайно высока, фактически диплом о высшем образовании - это необходимое условие приема на работу. В связи с этим спрос на среднее специальное образование резко снизился (на практике в ССУЗы стремятся те, кто не обладает достаточным уровнем подготовки для поступления в вузы и не имеет денежных средств для обучения на контрактной основе). Следствием всеобуча явился прием в вузы абитуриентов, не обладающих минимальным уровнем подготовки и не владеющих элементарными навыками самостоятельной работы.

Вуз как селективный орган в современных условиях вынужден отбирать и принимать не только и не столько одаренных, способных и подготовленных, сколько стремящихся попасть в вуз и имеющих возможность оплатить свое обучение. Поэтому в большинстве государственных и коммерческих вузах остро встает проблема образования студентов с низким уровнем обучаемости и учебной подготовленности.

Для частичного преодоления недостатков школьного всеобуча у студентов первых курсов и формирования у них высокой культуры умственного труда нами разработан и внедрен комплекс образовательных и самообразовательных технологий, включающий овладение навыками работы с информацией разного уровня сложности, использование мультимедиа средств, реализацию социального значения художественно-изобразительных жанров, профессиональ-но-тренинговое погружение, обретение научно-творческого опыта при участии в различных учебно-практических конференциях и выставках.

Любая педагогическая технология, в особенности та, целью которой является формирование у обучающихся психических новообразований (а к таковым относится и развитие у студентов навыков самообразовательной деятельности, активизация познавательных процессов), базируется на определенной психологической концепции интеллектуального развития.

Отечественные психологи, оценивая важность проблемы интеллектуального развития, считают ее прижизненным онтогенетическим образованием, которое развивается в процессе сложного взаимодействия биологических и социальных факторов, среди которых решающими являются конкретно-исторические условия общественной жизнедеятельности человека, характер его взаимосвязей и общения с другими людьми.

Стремление студентов к получению качественного образования в вузе с ликвидацией негативных последствий опыта всеобуча может быть реализовано в процессе осуществления студентом многомерной мыслительной деятельности на основе овладения технологиями умственной работы различной сложности, которые позволят ему успешно усвоить содержание вузовских учебных дисциплин. Сравнение этих данных с начальным уровнем позволяет констатировать позитивный смысл целенаправленной программы преодоления негативных последствий низкого уровня базисных ЗУНов студентов среднего школьного всеобуча. Следовательно, выдвинутая в исследовании гипотеза получила подтверждение с достаточной степенью статистической надежности.

Одной из причин отсутствия мотивации к познавательной деятельности, является отсутствие необходимого уровня сформированности элементарных логических структур, познавательных психических процессов, их взаимосвязи, которые формируют культуру умственного творчества.

Отсутствие навыков самостоятельной работы и несформированность мотивации к познавательной деятельности в условиях общеобразовательных учреждений являются основой неумения студентов вузов овладевать знаниями и навыками, необходимыми для специалиста, что в свою очередь, не позволяет сформировать у будущих специалистов высокую трудовую мотивацию. Студенты должны осознать четкую, прямо пропорциональную связь между умением самостоятельно выполнять большой объем работы и уровнем получаемой за нее заработной платы. Отсутствие понимания такой взаимосвязи ведет к устойчивому нежеланию студентов самостоятельно работать.

Качество профессиональной подготовки специалиста зависит от степени обоснованности основных звеньев его процесса: цели обучения (для чего учить); содержания обучения (чему учить); организации учебного процесса (как учить). Концентрация необходимых психических образований учащегося субъекта на объектах познавательной деятельности, возможна при наличии ясного ориентира у студента «для чего учиться».

К развитию самостоятельности, инициативности и ответственности студентов может привести только уяснение ими важности самообразования, самостоятельности, убеждение их в том, что их судьба в значительной степени зависит от их собственных усилий и решений, быть востребованным для самого себя, своих близких, для общества, то есть быть социально значимым через свои индивидуальные, социальные, профессиональные качества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Абдулаева, Зубаржат Магомедовна, 2006 год

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М., 1997.

2. Авдеев А.П. Дифференциация процесса обучения старших классов как условие формирования у учащихся стремления к самообразованию // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1987.

3. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В. М. Вергасов, ил. 21 см, 2-е изд., доп. и перераб. Киев Вища шк. 1985. 174 с.

4. Актуальные вопросы межпредметных связей: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. В. Н. Федоровой.-М., 1972.

5. Александрова Т.Л. Зборовский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996.

6. Антология педагогической мысли. В 3 т. Т. 1. Прогрессивная западная мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1988; Т. 2.

7. Амонашвили Ш.А. Культура педагогического общения. М., 1990.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. f

9. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2 т. М., 1994.

10. Ю.Атутов П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. Советская педагогика .1974, № 1.

11. Бабанский Ю. К,- Оптимизация процесса обучения,- М., 1977.

12. Батурина Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. -Советская педагогика, 1975, № 4.

13. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования?// П.2001. №9, с.87-95.

14. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., .1961.

15. Блонский П. П. Трудовая школа. Ч. 1.-М., 1919.

16. Болдырев Н. И. и др. Педагогика, М., 1968.

17. Болыиеев С. Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. М., 1974.

18. Болыиой иллюстрированный словарь иностранных слов. М.: ACT; Ас-трель; Русские словари, 2002.

19. Большой энциклопедический словарь. М., 1993. - С. 13-29.

20. Boocock, Sarane S. Sociology of Education. 2nd Edition. Boston, 1980. P.

21. Брежнев JI. И. Ленинским курсом. Речи и статьи, т 2. М., 1970.

22. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

23. Вахтомин Н. К. Генезис научного знания. М., 1973.

24. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. М., 1923. С.

25. Вестник образования. Справочно-информационное издание министерства образования Российской Федерации 1992. №10

26. Взаимосвязь общего и профессионального образования работающей молодежи / Под ред. О.Ф. Федоровой. М.: Педагогика. -144 с.

27. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: изд-во УРАО, 1999.-208 с.

28. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

29. Ганелин Ш. И., Салтыкова М. Н. Сыркина О. Е. Основные вопросы советской дидактики. М., 19,29.

30. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996.-144 с.

31. Гончаров Н. К., Человек как предмет воспитания, и изучения. Советская педагогика, 1973, .№11.

32. Громцева А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы. Дис.д-ра пед. наук. Л., 1971.-278 с.

33. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

34. Гудожник Г. С. Научно-технический прогресс-сущность, основные тенденции М., 1970.

35. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990. С. 161.

36. Гурный В.Б. Четыре основных правила практической педагогики. Точка зрения. М.: «Дом педагогики», 2003. - 56 с.

37. Гурченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. -М., 1973.

38. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.,1972.43 .Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957.

39. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище.//Университетская книга. 1997, №4,с.27-35.

40. Дидактика средней школы. -М., 1975.

41. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

42. Доклад о развитии общего среднего образования в 1988 году / Сост.: Г.Т. Живаева, П.Г. Козлова, И.А. Мельников, М.А. Ушакова. М., 1989. - 112с.

43. Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2 ч. Ч. II. М., 1994. С. 202. 49.3апорожец А.В., Эльконин Д.Б. Предисловие в кн; «Психология детейдошкольного возраста». М., 196450.3анков JI. В. Дидактика и жизнь.-М., 1968.

44. Ильин Г.Л. Образование по эту сторону Просвещения //У ниверситетская книга, 1999,№ 1 ,с.31 -3 9.

45. Ильин Г.Л. проблемы от века к веку: Функциональная неграмотность. //Университетская книга. 2000, № 2, с. 18-25

46. Кайгородов Б. В. Самопонимание и его место в структуре самосознания //Мир психологии. 1997, № 1. С. 129-132.

47. Калашников А. Г. Индустриально-трудовая школа.-М.,

48. Калашников А. Г. Наука и школа для труда.-М. 1921.

49. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи. Вопросы философии, с. 17

50. Кашин М. П. Учебные планы средней школы.-М., 1978

51. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991. Гл. 1.

52. Кон И.О. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.,1989.

53. Кон И.О. Психология старшеклассника. М., 1982.

54. Кондаков А. И, Школы-коммуны. Опыт уч.-воспитат. работы Знаменской школы-коммуны Вятской губ. (1918-1925), М., 1961;

55. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М., 1974.

56. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1982.

57. Королев Ф. Ф. Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1917-1920, М., 1958;

58. Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931 гг.).-М., 1961.

59. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения .,-М., 1977.

60. Крапп Г. Маркс и Энгельс о соединении обучения с производительным трудом я политехническом образовании .-М., 1964.

61. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М.; 1955.

62. Крупская Н. К. Педагогические сочинения, т. III.-M., 1959.

63. Крупская Н. К. Педагогические сочинения, т. IV.-M., 1909.

64. Кузнецова А. Путь ко всеобщему среднему. Народное образование № 11,1980, с 74

65. Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

66. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М., 1990. С. 4.

67. Леднев В. С. Некоторые актуальные вопросы предметной структуры содержания общего среднего образования. Советская педагогика, 1973, № 3.

68. Леднев В. С. Политехническое образование на современном этапе. -Советская педагогика, 1972, № 1.

69. Ленин В. И. О воспитании и образовании.-2-е изд.-М., 1970.

70. Ленин В.И. Полное собрание сочинений 5 изд., т. 23, с. 127.

71. Ленин В. И. Полное собрание сочинений 5 изд., т. 41, с. 301

72. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. на соискание ученной степени доктора педагогических наук. М., 1971.

73. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976. с. 156

74. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

75. Макаренко А. С. Сочинения, т. VII.-M., 1960.

76. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах -М. Просвещение 1975,263 стр.

77. Маркс К., Ф. Энгельс Собрание сочинений 286 стр.

78. Международная стандартная классификация образования. ЮНЕСКО. Переработанная версия П. М.: Исследовательский центр, 1998.61 с.

79. Молодежь и образование. Составитель к.ф.н. В.Т. Лисовский. М. Молодая гвардия 1972.

80. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время».- М., 1991.- 80 с.

81. Народное образование 1976 г. № 5 с.9.

82. Народное образование 1980 г. № 11 с. 74.

83. Народное образование 1982 г. № 11 c.l 1.

84. Народное образование 1982 г. № 6 с. 20.95 .Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917-1973 гг.-М., 1974.

85. Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995. С. 53-57.

86. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. С. 123.

87. Никандров Н.Д. Россияб социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- Махачкала «Юпитер», 2000,-229с.

88. Никитин В.В. Резервы вашего интеллекта: Технологии интенсивной подготовки к экзаменам: М.: ТЦ Сфера, 2002. - 112 с.

89. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

90. Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. -Берлин, 1974; Пер. с нем.-М., 1975.

91. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мега тенденции: Год 2000. М., 1992. С. 15.

92. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана.-М., 1967.

93. Огородников И. Т. Педагогика. -М., -1968.

94. Опыт педагогической деятельности С. Т Шацкого -М., 1976.

95. Орлов А.Н. Ко всеобщему среднему. М., «Московский рабочий», 1974.64 с.

96. Осипов A.M. Социология образования // Социология. СПб., 1993.

97. Павлова М.П., «Педагогическая система А.С. Макаренко», М., «Высшая школа», 1972г.

98. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004. 192

99. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур «ЭКСМО-Пресс» М.2002. С.408. :

100. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. -112с.

101. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

102. Подросток на перекрестке эпох // Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.

103. Политехническое образование. Опыт. Проблемы. Перспективы. Ч. I, И.-М., 1974.

104. Полякова НЛ. От трудового общества к информационному: западная социология об изменении социальной роли труда. М., 1990. С. 116.

105. Профессия учитель / под ред. В.П.Олавкина. М., 1985.

106. Работы А.И. Субетто, Н.А. Селезневой и др., полный их список в кн.: Новое качество высшего образования в современной России. М., 1995. С. 187193.

107. Радиев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1995. С.

108. Реформы образования в современном мире. М., 1995.

109. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М., Просвещение, 1982. - 143 с.

110. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1989.

111. Салищева Н.Г., Ковешнивов Е.М.,.Стешенко Л.А О народном образовании М., 1974. С.125.

112. Самарская Е.А. Постиндустриализм как критическая позиция // Общественные науки и современность. 1998. № 2.

113. Сборник адресов передового педагогического опыта / в двух частях/. Часть 1/ Под ред. К.М.Курамагомедова. Махачкала, ДИПКПК, 1994.- 60с.

114. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд. Иркут. ун-та, 1985. - 36 с.

115. Скаткин МН. Совершенствование процесса обучения,-М., 1971.

116. Скаткин М. Н. О школе будущего.-М., 1974.

117. Скаткин М. Н.,. Ставский П. И. Проблемы теории политехнического обучения на современном этапе. Советская педагогика, 1973, № 2.

118. Словарь русского языка. В 4 т. Т. 4. М„ 1988. С. 364.

119. Смелзер Н. Социология. М„ 1994. С. 427.

120. Современные педагоги-новаторы / Под. ред. А.Д.Коровиной. Л., 1984

121. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001.

122. Современная социология образования. Учебное пособие/Серия «Альма матер».-Ростов н/Д : «Феникс», 205 с

123. Соколов Р.В. Интерес к наследию А.С.Макаренко в отечественном общественно-педагогическом движении // Народное образование. 2003, № 5

124. Соколов Р.В. Шацкий С.Т предшественник А.С. Макаренко. Обнинск, 2003.

125. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М,, 1974.

126. Социологические проблемы образования и воспитания. Под редакцией Гуровой Р.Г.// И. «Педагогика» Москва 1973. С.207

127. Социология молодежи. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. С. 128.

128. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира. М., 1994;

129. Струмилин С. Г. К проблеме эффективности капитальных затрат. -Плановое хозяйство, 1929, № 7.

130. Струмилин С. Г. Хозяйственное значение народного образования. -М.; Л., 1924.

131. Струмилин С. Г. Эффективность образования в СССР. Экономическая газета. 1961, № 14.

132. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991.- 264с.5

133. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.', 1975.

134. Тарева Е.Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности студентов университета: Дис.д-ра пед. наук: 13.00.01.-Иркутск, 2002.-318 с.

135. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.Педагогика, 1989.-320с.

136. Теория и практика образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. 192с.

137. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Устав общеобразовательного учреждения // Махачкала «Юпитер», 1994.-36с.

138. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала. Издательство «Юпитер». 1994 232 с.

139. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика 1989.

140. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск: ЧПИ, 1979. - 168с.

141. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения Т. 1-2.-М.,1974.

142. Федеральная программа развития российского образования // Россия 2010,1993, №2;

143. Хаген Байнхауэр, Эрнст Шмакке. «Мир в 2000 году». Свод международных прогнозов. «Прогресс». М., 1973.

144. Хилькевич А. П. Гносеологическая природа гипотезы. Минск, 1974

145. Хуторской А.В. Кризис образования: выход из капкана. // П. 2004,10

146. Шабаева М.Ф. История педагогики: Уч. пособие для ст-тов пед. ин-тов М.:Просвещение.1981.

147. Шабалов С. М. О политехническом образовании. Советская педагогика, 1945, №5-6.

148. Шаповаленко С. Г. Научно-технический прогресс и образование в средней школе. Советская педагогика, 1962, № 4.

149. Шаповаленко С. Г. Политехническое обучение советской школе на современном этапе. М., 1958.

150. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения, т. I-IV.- М., 1962-41965.

151. Шеменев Г. И. Философские аспекты исследования технических систем.-М., 1973.

152. Шеменева И.Е. Формирование мотивации учения студентов технического вуза. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Ростов на Дону 1989 год на правах рукописи

153. Школы-коммуны Наркомпроса, М., 1924.

154. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие. М., Российское педагогическое агентство, 1998. - 306 с.

155. Щукина Г. И. (отв. ред.). Педагогика: Курс лекций. М., 1966.

156. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

157. IX съезд учителей и работников образования Республики Дагестан: сб./Автор-сост. Гаджиев Б.С.- Махачкала: Юпитер, 1995. 271