Социально-философский анализ роли личности учителя в современном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Каланчина, Ирина Николаевна

• Каланчина, Ирина Николаевна
• кандидат философских наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат философских наук Каланчина, Ирина Николаевна

Введение.

ГЛАВА 1. Социально-философский анализ тенденций развития современной системы образования.

§ 1. Проблемы мировоззренческих оснований современных педагогических систем: технократические и постмодернистские тенденции.

§2. Развитие представлений о роли личности учителя в западноевропейской образовательной традиции.

§3. Гуманистическая педагогическая традиция в России: история и современность.

ГЛАВА 2. Личность учителя как фактор развития современной системы образования.

§ 1. Социально-педагогический идеал в гуманистической образовательной традиции.

§2. Тенденции деперсонализации современного образования: сущность и социальные последствия.

§3. Значение личности учителя в формировании целостной системы знаний ученика.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философский анализ роли личности учителя в современном образовании»

Актуальность темы исследования

Проблема личностного начала в современном образовании весьма показательна и в некотором смысле парадоксальна. С одной стороны, философская и в целом гуманитарная мысль, начиная с XIX века, сконцентрировалась на личности человека, которая стала одной из центральных тем исследований различных направлений и школ. И даже в тех направлениях, которые принято считать социоцентричными, личности отводилась важнейшая роль движущей силы в социально-историческом процессе. Кроме этого, в психологии произошел перенос акцента исследований с психофизиологической сферы на внутренний мир человека, в социологии развиваются направления, отдающие приоритет личностному началу в социальных процессах.

Но, с другой стороны, вопреки этой ведущей линии в социогуманитарном знании, в современном образовании все отчетливее проявляется тенденция обезличивания, а именно вывода личности учителя из образовательного процесса. В данной тенденции, прежде всего, отразился системный кризис современной технократической цивилизации, черты которого достаточно ярко проявились и в сфере образования человека (его воспитания, становления, обучения). При этом усиливающийся мотив деперсонализации в теоретических работах оказывает существенное влияние на образовательную практику, а, значит, и на социальные процессы в целом, и, следовательно, заслуживает самого серьезного анализа.

Собственно в педагогике тенденция деперсонализации проявляется в преувеличении роли технических средств обучения, абсолютизации так называемых образовательных технологий (унифицированных методик и приемов программированного обучения), в подмене творческого труда учителя механическим составлением программ.

Технократические установки настолько прочно укоренились в общественном сознании, что «в организации педагогического процесса доходит до предложений полной его алгоритмизации и даже замены учителя обучающими и экзаменующими машинами, как будто в школе учатся не люди, а компьютеры» (Арсеньев, с. 259).

Данная тенденция проявляется также в разрушении классического понимания принципа социальной иерархии, в котором коренятся важнейшие черты традиционных культур - почитание старших, наставников-учителей, с одной стороны, и ответственность последних за воспроизводство духовного опыта социума - с другой. Иными словами, социальная функция учителя низводится до установления «партнерских» отношений с ребенком, когда предполагается, что ребенок самостоятельно ставит образовательные цели, выбирает учебный материал, который он может освоить также без помощи наставников, поскольку любая помощь со стороны взрослого в этом случае рассматривается как посягательство на свободу личности ученика.

Значительной трансформации подвергаются ценностные основания образования: все более распространенным становится взгляд на образование как на средство овладения лишь некоторыми навыками и информацией, необходимыми для выполнения определенных профессиональных функций.

При таком подходе образование перестает выполнять свою основную функцию — воспитание зрелой, творческой, социально ответственной личности. Это, в свою очередь, сказывается в общем падении культурного уровня, социальной активности, национального самосознания.

Для большей части исследователей в сфере философии образования прошлых веков было самоочевидно, что воспитать человека может только человек, и ничто не заменит живого слова наставника, его сердечного участия в воспитанниках. В философско-педагогических исследованиях личности учителя всегда уделялось много внимания, но, как правило, не ставилось специальной цели доказать тезис об определяющей роли учителя в процессе формирования целостной и нравственной личности. Учитывая же современные знания о человеке, сам процесс образования невозможно рассматривать как простое «вложение» информации в сознание ученика. Если в связи с этим вспомнить многократно и в разных вариантах приводившиеся в классической философии образования доказательства того, что деятельность педагога есть не только обучение данному предмету или передача определенной информации, но, прежде всего, воспроизводство культурно-исторического опыта человечества, формирование личности ребенка, помощь в укоренении его в обществе, неотъемлемой частью которого он является; то установка на деперсонализацию образовательного процесса представляется несостоятельной.

Соответственно, проблема оправдания личностного начала в образовании, а именно роли личности учителя, представляется сегодня весьма актуальной.

Степень разработанности проблемы

Проблема роли личности учителя в образовании многогранна и связана с множеством разноплановых исследований в области социальной философии, психологии, антропологии, общей теории личности, а также личностных аспектов образования.

Проблема личности и общества явилась предметом изучения мыслителей эпохи Просвещения: Ш. Монтескье, Ж. Руссо, К. Гельвеция и др. В XIX в. исследования в этом направлении продолжили А. Шопенгауэр, Л. Фейербах, К. Маркс, Ф. Ницше и др.

В XX в. значительный вклад в социально-философские исследования по проблеме личности и общества внесли Л. Кольберг, К. Манхейм, Э. Мунье, П. Сорокин, А. Тойнби, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер и др. Среди русских мыслителей Х1Х-ХХ вв. в этой связи следует назвать В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, И. А. Ильина и др.

Исследования, относящиеся к сфере личностного бытия, межличностного общения, широко представлены в классических работах зарубежных мыслителей середины XX в.: М. Бубера, А. Маслоу, К. Хорни, Э. Фромма, В. Франкла; а также отечественных авторов: М. М. Бахтина, М. С. Кагана и др.

Особый вклад в разработку личностного идеала внесли отечественные мыслители: в первой половине XX в. — С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н. О. Лосский; на рубеже ХХ-ХХ1 вв. — Р. Г. Апресян, А. А. Гусейнов, О. Н. Горохова, И. В. Фотиева.

Во второй половине XX в. проблема роли личности в общественно-историческом развитии разрабатывается в трудах отечественных философов: С. В. Барулина, И. С. Кона, С. Э. Крапивенского; на рубеже XX—XXI вв. в трудах М. Я. Боброва, С. И. Григорьева, П. Н. Гуйвана, Е. В. Ушаковой, В. Н. Филиппова и др.

Аксиологические аспекты педагогического процесса рассматривались в эпоху античности в трудах Сократа, Платона, Сенеки; в Средние века — Августина Аврелия; в XVI в. — в работах М. Монтеня; в XVII в. — Я. А. Коменского; в XVIII в. — в творчестве И. Канта; на рубеже Х1Х-ХХ вв. — М. Шелера, Н. Гартмана; в первой половине XX в. — К. С. Льюиса и др.

Связь общефилософских, мировоззренческих установок с методологическими основами образования исследуется в работах современных авторов: В. В. Гаврилюк, Б. С. Гершунского, Н. А. Матвеевой, В. И. Матиса, А. П. Огурцова, В. В. Ошерова, Л. А. Степашко, В. Н. Турченко и др.

Феномен отчуждения как проявление тенденции деперсонализации современного образования анализируют А. С. Арсеньев, Н. Г. Осухова, Д. Н. Приходько, Л. М. Растова и др.

Исследования по методике и истории педагогики представлены в работах современных авторов: А. Н. Джуринского, И. А. Зимней, П. П. Костенкова, Пилиповского, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина, Н. Е. Щурковой и др.

Значение личностного, субъективного начала в познавательной деятельности явилось предметом рассмотрения в исследованиях К. Д. Ушинского (XIX в.), М. Полани, Г. С. Батищева, В. А. Лекторского, А. В. Иванова (ХХ-ХХ1 вв.).

Особый вклад в разработку социально-философских аспектов проблемы роли личности учителя в образовании внесли А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн (XX в.) и др.

Но, несмотря на значительный объем исследований, недостаточно изучена проблема роли личности учителя в современном образовании, что и определило объект, предмет, цель и задачи данного исследования.

Объект исследования: социально-философские основания и тенденции развития современной системы образования.

Предмет исследования: роль личности учителя в современном образовательном процессе.

Целью работы является исследование социальной роли личности учителя в современном образовательном процессе.

Задачи исследования заключаются в следующем:

1. Провести анализ социокультурных тенденций и философско-мировоззренческих установок, ведущих к умалению роли личности учителя в современном образовании.

2. Исследовать развитие представлений о роли личности учителя в образовании в западноевропейских и российских философско-педагогических учениях.

3. Выявить основные аспекты и свойства гуманистического социально-педагогического идеала и исследовать его преемственность в гуманистической философско-педагогической традиции.

4. Проанализировать содержание и социальные последствия утверждения технологического и постмодернистского педагогических подходов в современной российской системе образования.

5. Исследовать роль личности учителя в формировании мировоззрения, личности ученика, а также целостной, научно обоснованной системы знаний.

Гипотеза исследования

Личность учителя является важнейшим социальным фактором в становлении зрелой, творчески активной личности ученика и формировании целостной системы знаний.

Методологическая основа диссертационного исследования:

1) диалектический подход (Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.);

2) элементы системного подхода (В. Н. Сагатовский, А. И. Субетто и др.);

3) принципы всесторонности в рассмотрении предмета, единства исторического и логического, единства мира, системного детерминизма.

Теоретическая основа исследования представлена следующими концепциями и идеями:

1. Концепция диалектического понимания истории и системного характера связей в современном обществе (Э. В. Ильенков).

2. Дидактическое учение Я. А. Коменского.

3. Концепция иерархичности знания и процесса познания (Г. В. Ф. Гегель, М. Шелер).

4. Теория личностного знания М. Полани.

5. Идея диалектики социального, биологического и духовного в онтогенезе личности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский).

6. Идея об определяющем влиянии культуры на формирование мышления индивида (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев).

7. Идея ориентации в педагогическом процессе на развитие индивидуальности, личности ученика (В. В. Зеньковский, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко).

В работе использованы методы: сравнительного анализа и концептуального синтеза, аналогии, а также элементы герменевтического и системного анализа.

Научная новизна исследования

1. Выявлены основные направления в современном образовании — классическое гуманистическое, технологическое и постмодернистское, различающиеся по своим социально-философским установкам; и доказано, что последние два характеризуются тенденцией деперсонализации образования.

2. Эксплицирован социально-педагогический идеал и его основные компоненты: идеал человека, на который ориентируется сам педагог и ориентирует ученика в процессе его социализации; идеал педагогической деятельности (методы и приемы обучения и воспитания).

3. Выделены аспекты социально-педагогического идеала (целевой; ценностный, этический и методологический); а также присутствующие в каждом из его аспектов атрибуты социально-педагогического идеала (природосообразность и идеалосообразность).

4. Доказано, что природосообразность и идеалосообразность являются ведущими принципами гуманистической традиции в образовании.

5. Исследовано возрастание роли личности учителя в процессе формирования целостной системы знаний и смысложизненных ориентаций ученика.

6. Выявлены социальные последствия тенденции деперсонализации образования и обоснована необходимость развития на новом уровне ключевых принципов классической гуманистической традиции в современном российском образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное образование характеризуется тенденцией деперсонализации (вывода учителя из образовательного процесса), которая проявляется в технологическом и постмодернистском педагогических направлениях. Данные направления являются педагогическими проекциями соответствующих философско-мировоззренческих ориентаций в мировой культуре. Этим направлениям противостоит классическая гуманистическая философско-педагогическая традиция.

2. Социально-педагогический идеал всегда, явно или скрыто, является целевым ориентиром образовательно-воспитательного процесса. Он включает следующие компоненты: а) идеал человека, на который ориентируется сам педагог и ориентирует ученика в процессе обучения и воспитания, б) идеал педагогической деятельности (методы и приемы обучения и воспитания). В социально-педагогическом идеале имеются следующие аспекты: целевой (главная цель образования); ценностный (высшая ценность в образовании), этический (качества и характеристики, которые необходимо воспитывать в ученике и, соответственно, те качества и характеристики, которыми должен обладать совершенный образ наставника-учителя) и методологический (программы обучения и воспитания и методические системы).

3. Аспекты социально-педагогического идеала в гуманистической традиции имеют следующее содержание: а) цель образования — развитие ребенка как социально зрелой, творчески активной и нравственной личности, с целостным мировоззрением, базирующимся на глубоко осмысленных знаниях о мире и человеке (целевой); б) утверждение человека как носителя высших, ценностей (ценностный); в) признание ведущей роли в образовательном процессе за личностью учителя-наставника — носителя основных черт педагогического идеала, отвечающего за воспроизводство культурного, когнитивного и нравственного опыта социума (этический); г) применение в обучении и воспитании природосообразных методик и приемов (методологический).

4. Природосообразность («действуй в согласии с Природой») и идеалосообразность («стремись к Идеалу») являются атрибутами гуманистического социально-педагогического идеала во всех его аспектах и одновременно педагогическими принципами, которые составляют критериальную основу, позволяющую дифференцировать гуманистическое философско-педагогическое направление от других противостоящих ему направлений — технологического и постмодернистского.

5. Тенденция деперсонализации образования ведет к разрушению содержания гуманистического социально-педагогического идеала и. негативным социальным последствиям. В технологическом направлении присутствует ориентация не на гуманистический идеал, а на шаблон, и целью образования становится не формирование социально ориентированной и творческой личности, а производство обезличенных, унифицированных индивидов («деталей» государственно-рыночной машины). В постмодернистском направлении (в котором полностью отрицается целостность личности, объективность научных истин и ценностная иерархия) искажаются исходные цели и идеалы образования. Вследствие утверждения в современном образовании технологического и постмодернистского подходов нарушается воспроизводство в новых поколениях культурного, когнитивного и • нравственного опыта социума.

6. Необходимость личности учителя в процессе обучения и формирования личности ученика обусловлена иерархичностью знания и самого процесса познания. На уровне витальной информированности приемлемы любые технологические информационные устройства, здесь роль личности учителя сводится к составителю программ. На уровне формирования целостной осмысленной системы знаний личностный фактор становится более значимым. На уровне высших ценностных компонентов знания, т. е. формирования смысложизненных ориентаций ученика, потребность в личностном, творческом участии учителя еще более возрастает.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется социально-философским подходом к анализу роли личности учителя в современном образовании. Результаты работы могут применяться для исследования роли личности в развитии социума, а также для разработки адекватных социально-философских оснований современных педагогических концепций. Выводы исследования могут найти применение в преподавании курсов по социальной философии, философским основам образования, а также при профессиональной подготовке работников всех уровней образования, студентов педагогических вузов и социальных педагогов. Возможно применение результатов исследования в практике воспитательного процесса, в формировании социально-ориентированной мировоззренческой позиции у подрастающего поколения.

Апробация научного материала и основных положений диссертации осуществлена в выступлениях автора: на всероссийских конференциях: научно-практической конференции «Педагогические взгляды К. Д. Ушинского и современная научная и образовательная практика» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики, опыт» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Теоретико-философские проблемы современной научной картины мира» (Барнаул, 2000 г.); на конференции молодых ученых «Россия и молодежь в XXI веке» (Барнаул, 2001 г.); научно-практической конференции «Философия, методология и история знаний» (Барнаул, 2001, 2002, 2003 г.); конференции молодых ученых «Интеллектуальный потенциал ученых России» (Барнаул, 2001,2002, 2003,2004 г.); на региональных и межрегиональных конференциях и круглых столах: круглом столе «Ценностные основания современного образования» (Барнаул, 2001 г.); научной межвузовской конференции преподавателей и аспирантов «Российское общество: социально-политические и экономико-правовые проблемы» (Барнаул, 2003 г.); на научной конференции студентов и аспирантов факультета политических наук Алтайского государственного университета (Барнаул, 2004 г.).

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Каланчина, Ирина Николаевна

Заключение

Образование, являясь одним из важнейших социальных институтов, играет существенную роль в процессе формирования ценностных ориентаций, целостной системы знаний личности, обеспечивая тем самым стимулирование и реализацию оптимизирующих процессов в социуме. Данное положение на протяжении многих веков поддерживалось гуманистической философско-педагогической традицией, на почве которой сформировался гуманистический социально-педагогический идеал. Этот идеал воплощался в разных вариациях и формах, но всегда помогал наследовать из поколения в поколение идею о существовании неких незыблемых законов человеческого бытия, о высоком духовном предназначении человека, воплотившуюся в шедеврах мировой культуры и классических религиозных учениях.

Но, начиная с Нового времени, наряду с влиянием гуманистического пафоса Просвещения, стали проявляться и усиливаться тенденции в развитии общественного сознания, в основе которых лежит, напротив, отрицание гуманистических ценностных смыслов. Данная мировоззренческая трансформация все более вовлекает человечество на путь ложных ориентиров, который ведет к утрате органической связи с высшими идеалами и, как следствие, к дегуманизации и бездуховности. Эти негативные тенденции не могли не отразиться на состоянии педагогической теории и практики и вылились в формировании ко второй половине XX века маргинальных педагогических теорий, отрицающих весь накопленный гуманистической традицией опыт в сфере социализации, обучения и воспитания.

Два основных оформившихся в конце XX века педагогических направления - технологическое и постмодернистское - в наибольшей степени воплотили в себе эти негативные тенденции. Технологическое направление фактически отражает сциентистски-технократический тип мировоззрения. Оно опирается на представление о человеке, противоположное классической гуманистической традиции: если в последней человек - это, прежде всего, творческая, свободная, активно действующая в мире личность, ответственная перед миром за свои действия, то в технологическом подходе явно или скрыто принят взгляд на человека как на «живой автомат», винтик в социально-производственном механизме.

Изучение процессов растущей дегуманизации в постнеклассическом обществе имеет уже сложившуюся традицию — характерные признаки данного типа мировосприятия четко обозначены в работах многих отечественных и зарубежных авторов. «Технологическая» педагогика неразрывно связана с прагматично-рыночными установками, в рамках которых человек рассматривается не как личность, а лишь исполнитель; не самоцель, а средство. Такой подход все более закрепляется и в сфере образования и воспитания человека, в результате чего происходит тотальная ориентация на программированное обучение, раннюю узкую специализацию. При этом абсолютизируется обращение к различным аудиовизуальным средствам и виртуальным мирам, создаваемым современной компьютерной техникой, в ущерб живому общению между учителем и учеником.

Второй подход, характерный для современной педагогической теории и практики, ориентируется на постмодернистский образ человека и на концептуальные положения философии постмодернизма: отсутствие единых' законов и истин (в том числе, научных); объективной реальности; представление о человеческой личности как о наборе масок и ролей; отрицание глубинного смысла и целей человеческой жизни.

Постмодернизм отрицает классические идеалы Просвещения и классический гуманистический образ человека; ему свойственна критика классического гуманизма и неприятие всякой универсальности — законов, правил, норм и ценностей. Попытки сторонников постмодернизма преподнести свое учение как объективную закономерность в развитии человечества трудно назвать успешными. Вскрывая маргинальную сущность их основных идей, многие зарубежные и отечественные авторы убедительно обосновывают' полную несостоятельность их претензий на легитимность. Интенсивное развитие данного направления в педагогике началось на Западе во второй половине XX века и отразилось в изменениях концептуального аппарата педагогики, трансформации ценностной и философско-методологической . ориентации педагогов. Это в свою очередь привело к ряду негативных последствий в современной образовательной теории и практике: отрицаются классические идеалы и цели образования; единое образовательное пространство подменяется «мульвариантностью» программ, фундаментальные знания - информацией; размывается понятие личности, разрушается понятие личностного идеала.

Результатом всех этих процессов явилась одна из самых острых проблем современного образования, которую мы обозначили как деперсонализация — умаление роли личности учителя в педагогическом процессе.

При наличии определенных теоретических различий в постмодернистском и технологическом подходах, реализация их в педагогической практике ведет к схожим социально-психологическим последствиям. Во многом это обусловлено тем, что и в том и другом случае присутствует ярко выраженная установка на неоправданно широкое применение различных технических средств, компьютерных программ, мультимедийных устройств и «педагогических технологий» в процессе обучения и воспитания, когда утрачивается живое межличностное общение между учителем и учеником.

Выдающиеся мыслители, осознавшие остроту цивилизационного кризиса, пытаются пробудить человечество и призывают обратиться к своей истинно человеческой природе и целостному бытию. Одним из таких путей можно считать обращение к основам гуманистической философско-педагогической традиции, с тем чтобы на новом уровне переосмыслить составившие ее основные концепции, теории и идеи и претворить их в современной действительности.

На основе сравнительно-исторического анализа развития представлений о роли личности учителя в гуманистических традициях в западноевропейской и российской культурах нам удалось эксплицировать гуманистический социально-педагогический идеал. Аспекты этого идеала характеризуют в наиболее общем виде собственно педагогическую деятельность (вне зависимости от исторических, социальных и иных условий) и имеют соответствующее гуманистическое содержание: личность - это высшая ценность (ценностный аспект); цель образования - развить личность ребенка в творческую индивидуальность, одновременно укорененную в обществе, с целостным мировоззрением, базирующимся на глубоко осмысленных знаниях о мире и человеке (целевой аспект); воспитывать и обучать ребенка можно, только используя те методики и приемы, которые оптимально соответствуют био-социальной, духовной природе педагогического процесса в целом и одновременно согласуются с индивидуальными особенностями данного ребенка (методологический аспект); носителем высшего идеала, нравственного образца является личность учителя (этический аспект).

В каждом из данных аспектов проявляются основные свойства ' социально-педагогического идеала - природосообразность и идеалосообразность. Природосообразность и идеалосообразность одновременно являются ведущими принципами, методологическим фундаментом гуманистической философско-педагогической традиции и составляют ту критериальную основу, которая позволяет дифференцировать ее от двух противостоящих ей направлений в образовании - технологического и постмодернистского.

Идеал классической гуманистической философско-педагогической традиции концентрируется вокруг личности, что возможно рассматривать как проявление личностного начала, пронизывающего каждый из четырех аспектов педагогического идеала. Принцип природосообразности имеет богатую историю, и в течение многих веков насыщался все более ясным, многомерным содержанием, интегрирующим философские, психологические, педагогические, естественнонаучные знания. Этот принцип опирается на традицию целостного осмысления мира и человека в их неразрывном единстве и, соответственно, предполагает согласование методов обучения и воспитания с универсальными законами Природы, законами общечеловеческой природы, законами природы самого педагогического процесса и индивидуальными особенностями личности ученика. Иными словами принцип природосообразности — это установка на такое обучение, которое гармонично резонирует с биологической, психологической, социальной и духовной природой человека.

Вторым базовым принципом в гуманистическом педагогическом подходе является принцип идеалосообразности, также имеющий давнюю традицию. Суть его вытекает из гуманистического понимания сущности человека как носителя высших ценностей (Истины, Добра, Справедливости, Гармонии,

Разума, Общего Блага) и из признания за личностью человека абсолютной ценности.

Как следует из результатов фундаментальных исследований XX века в области философии, социологии, психологии, педагогики, только творческое, разумное руководство учителя — ключевой фигуры в «образовании» ученика — обеспечивает действие законов социального наследования в процессе формирования личности человека и превращения его в творческую, познающую и нравственно действующую индивидуальность.

Никакие самые совершенные технические устройства не смогут в процессе формирования целостной системы знаний ученика заменить учителя, так как только при участии личности наставника педагогические действия могут быть скоррелированы с неповторимостью индивидуальных особенностей учеников и непредсказуемостью развития индивидуального образовательного процесса. Только личная творческая деятельность учителя и ученика может привнести особую подвижность, взаимную «настроенность» в педагогическое. взаимодействие, без которых формирование целостной системы знаний в принципе невозможно.

Нам также удалось установить, что преемственность гуманистического социально-педагогического идеала в развитии педагогической мысли прослеживается не только внутри одной цивилизации - интра-культурно, но и, что очень показательно, интер-культурно. А это означает, что сущностное ядро гуманистического идеала восходит к глубинным онтологическим пластам и имеет сверхличную, сверхнациональную, сверхвременную основу. При этом национальное своеобразие, специфика исторических, формационных условий только обогащают данный идеал более глубоким содержанием, высвечивают в. нем новые грани, обеспечивая возможность его воплощения не только в теоретических, но и в эмпирических педагогических традициях каждой из культур.

Преемственность ядра гуманистического социально-педагогического идеала является одним из важнейших факторов, обусловливающих не только развитие гуманистического направления в образовании, в частности, но также прогрессивное развитие всех социальных институтов в целом.

Поэтому есть все основания переосмыслить выверенный многовековым опытом социально-педагогический идеал классической гуманистической традиции применительно к современным реалиям. И здесь трудно не оценить непреходящее значение достижений философской мысли с древнейших времен. В непрекращающемся противоборстве между разными философскими направлениями, школами и взглядами, в напряженных дискуссиях и по сей день продолжают выкристаллизовываться разные грани единой истины, приближение к которой и является целью истинной философии. По нашему убеждению, одним из таких путей, ведущих к познанию истины, является классическая гуманистическая философско-педагогическая традиция, которая никогда не прерывалась и следование которой во все эпохи и во всех культурах служило гарантией верно выбранного вектора социального развития.

В последнее время значительное число исследователей фокусируют свое внимание именно на философско-методологических основаниях современных педагогических систем. По самым острым вопросам ведутся широкие дискуссии в учебных заведениях, средствах печати, на научных форумах; предпринимаются попытки разработать новые подходы и концепции; проводятся разноплановые исследования. Все это подтверждает необходимость глубокого осмысления сложных процессов в современном образовании, направленность которых во многом будет определять развитие и других социальных институтов, что и определило тему данной научной работы.

Конечно, в рамках одного исследования не представлялось возможным охватить весь спектр аспектов поднятой проблемы и возможных подходов к ее разрешению. В то же время хочется надеяться, что данное исследование внесет определенный вклад в понимание насущности самого серьезного анализа тенденций современного образования и выработки адекватных оценок и практических решений, а также заинтересует других специалистов, работающих над проблемами образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Каланчина, Ирина Николаевна, 2004 год

1. Альтбах Ф. Г. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага // Вестник высшей школы «Альма Матер». 2002. - № 7. - С. 40-44.

2. Ан С.А. Хомо цвишенс или человек границы: Монография. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. 118 с.

3. Ан. С. А. Голубева Л. Н. Педагогика как форма существования русской философии. Барнаул, 1996. - 223 с.

4. Антология педагогической мысли России XVIII века: Учеб. пособие/ Сост. И. А. Соловков. -М.: Педагогика, 1985. 480 с.

5. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX): Учеб. пособие / Сост. А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.: «Академия», 2000. - 384 с.

6. Апресян Р.Г. Первичные детерминанты нравственного опыта // Вопросы философии. 1993. - № 8. - С.37-42.

7. Аристотель. Никомахова этика. С. 793-1027// Философы Греции Основы основ: логика, физика, этика. -М.: ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. 1056 с.

8. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-592 с.

9. Ашкеров А. Ю. Проблема идентичности у Иммануила Кант // Человек. 2001. - № 6.- С. 69-80.

10. Базарный В. Ф. К механизму "расчеловечивания" человека в традиционной книжно-вербальной школьно-кабинетной и так называемой учебно-познавательной среде//Школьные технологии. -1998.-Ы 1.-С. 3-8.

11. Белинский В. Г. Полное собрание сочинений. В 13-ти тт. М.: Издательство Академии наук СССР, 1954а. - Т. 4. -674 с.

12. Белинский В. Г. О детских книгах. Подарок на Новый год. Детские сказки дедушки Иренея // В. Г. Белинский. Полное собрание13