Ситуационные задачи по химии как средство формирования универсальных учебных действий учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Жулькова, Наталья Викторовна

• Жулькова, Наталья Викторовна
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Жулькова, Наталья Викторовна

Оглавление

Введение

Глава!. Теоретические предпосылки исследования проблемы

формирования универсальных учебных действий через использование ситуационных задач по химии в образовательном процессе

1.1. Проблема формирования универсальных учебных действий учащихся в педагогических исследованиях

1.2. Ситуационные задачи и пути их использования в образовательном процессе

Глава 2. Концептуальная модель использования ситуационных задач по химии как средства формирования у учащихся универсальных учебных действий

2.1. Методическое обоснование модели использования ситуационных задач по химии как средства формирования у учащихся универсальных учебных действий

2.2. Педагогические условия реализации модели формирования универсальных учебных действий старшеклассников посредством использования ситуационных задач по химии в учебном процессе

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию универсальных учебных действий старшеклассников посредством использования ситуационных задач по химии в образовательном процессе

3.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы по использованию ситуационных задач на уроках химии для формирования универсальных учебных действий учащихся

3.2. Реализация педагогических условий использования ситуационных задач на уроках химии для формирования универсальных учебных действий учащихся

3.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по использованию ситуационных задач на уроках химии для формирования универсальных учебных действий учащихся

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ситуационные задачи по химии как средство формирования универсальных учебных действий учащихся»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования ориентирован на выпускника, который должен осознавать важность образования и самообразования для жизни и деятельности, уметь применять полученные знания на практике. В процессе изучения курса химии ученик средней общеобразовательной школы должен научиться анализировать и объективно оценивать жизненные ситуации, связанные с веществами, иметь навыки безопасного обращения с теми из них, которые используются в повседневной жизни.

В настоящее время выпускник общеобразовательной школы нередко испытывает затруднения, сталкиваясь с конкретными веществами и химическими процессами в природе и повседневной жизни. По результатам исследований PISA в 2009 российские учащиеся успешно выполняли задания на воспроизведение знаний в простых ситуациях и затруднялись применить их в ситуациях, близких к реальной жизни. Оценка уровня естественно-научной грамотности выпускников средней школы России показала, что этот уровень значительно ниже средних международных показателей. То есть российские школьники затрудняются применять предметные знания для решения бытовых проблем. Кроме того, старшеклассники имеют низкий уровень сформированности универсальных учебных действий, основным из которых является умение работать с информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах или рисунках.

Итак, актуальность нашего исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между:

• стабильным содержанием учебной работы по химии в школе и необходимостью формирования умения работать с информацией, объем которой постоянно возрастает;

• существующей методикой организации учебной работы по химии и необходимостью включения в нее средств по формированию у учащихся универсальных учебных действий;

• потребностью общества в выпускнике школы, умеющем применять в нестандартных ситуациях предметные знания, и отсутствием соответствующей методики, обеспечивающей их формирование.

Стремление разрешить указанные противоречия предопределило центральную проблему исследования: выявление условий результативного процесса формирования универсальных учебных действий старшеклассников посредством использования ситуационных задач по химии в образовательном процессе.

Целью нашего исследования являлась разработка и реализация модели организации учебной работы по использованию ситуационных задач на уроках химии как средства формирования универсальных учебных действий учащихся.

Объект исследования - обучение химии в 9 и 10 классах. Предмет исследования - методика использования ситуационных задач по химии как средства формирования у учащихся универсальных учебных действий.

На основе проведенного анализа научных исследований и практики работы школ была выдвинута гипотеза исследования: создание условий для использования ситуационных задач на всех этапах урока химии, включая курс по выбору и внеурочную работу, вовлечение учащихся в процесс их составления будет способствовать эффективному формированию универсальных учебных действий

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:

1. Уточнить понятия «универсальные учебные действия» и «ситуационная задача».

2. Разработать модель использования в образовательном процессе ситуационных задач с химическим содержанием.

3. Выявить уровни успешности учащихся в работе с ситуационными задачами и критерии сформированности у старшеклассников универсальных учебных действий.

4. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование универсальных учебных действий старшеклассников.

5. Составить комплект ситуационных задач по химии и разработать методические материалы для использования их на уроках.

6. Исследовать эффективность разработанной модели использования ситуационных задач с химическим содержанием в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования

являются:

• философские концепции информатизации общества (Ю.Ф. Абрамова, Р.Ф. Абдеев, Н. Винер, К. Поппер, М.Ю. Самохин, А. Д. Урсул и др.);

• основные положения теории познания, а также теории о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, которые лежат в основе современных педагогических теорий и технологий личностно-ориентированного и развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В.Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, А.Л. Леонтьев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко и др.);

• теоретические принципы организации самостоятельной работы учащихся (А.П. Беляева, Е.П. Есипова, П.И. Пидкасистый, A.B. Усова и др.);

• теория и практика использования проектного и проблемного метода в обучении (Н.Е. Кузнецова, И.М. Махмутов, В. Оконь и др.);

• методологические подходы по отбору содержания при работе в классах гуманитарного профиля (Е.Я. Аршанский, Г.М. Чернобельская, C.B. Дьякович, A.A. Каверина, Н.Е. Кузнецова, И.М Титова);

• работы, посвященные использованию ситуационных задач в учебном процессе (Е.Я. Аршанский, В.Э. Огородник, М.Д. Трухипа, М.М. Шалашова);

• исследования по формированию универсальных учебных действий учащихся (М.М. Шалашова, Д.В.Татьянченко, A.B. Усова);

Большое значение для данного исследования имели идеи организации

учебного процесса в средней школе с позиции следующих

методологических подходов:

• системно-структурного, позволяющего изучать проблему формирования универсальных учебных действий посредством использования ситуационных задач в образовательном процессе как систему множества факторов, способствующих более полному ее восприятию и рассмотрению (И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Н.Д. Никандров, В.Н. Садовский, А.Д. Урсул и др.);

• деятельностного, который требует освоения специальных способов деятельности и технологий по отбору, анализу, представлению информации, необходимой для решения и составления ситуационных задач по химии при формировании универсальных учебных действий старшеклассников (Б.Г. Ананьев, J1.C.

Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); • личностно-ориентированного, требующего учета возрастных психологических особенностей учеников и опирающегося на развитие творческих задатков личности школьника (А.Н. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследование проводилось при помощи системы теоретических и экспериментальных методов. Теоретические методы.

1. Анализ законодательных актов и нормативно-правовых документов в области образования, Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования.

2. Сравнительно-исторический анализ развития универсальных учебных действий.

3. Системный анализ, синтез и моделирование при создаиии концептуальной модели формирования универсальных учебных действий старшеклассников посредством использования ситуационных задач по химии в учебном процессе. Экспериментальные методы.

1. Констатирующее исследование по оценке уровней сформированности универсальных учебных действий учащихся.

2. Поисковый эксперимент по апробации различных форм учебной работы по химии с использованием ситуационных задач для формирования универсальных учебных действий учащихся.

3. Формирующий эксперимент по внедрению разработанной модели формирования у учащихся универсальных учебных действий через использование ситуационных задач по химии в образовательном процессе и педагогических условий ее функционирования.

4. Беседа с учителями и учащимися, наблюдение за учащимися,

анкетирование учителей и учащихся, тестирование учащихся.

Для доказательства достоверности полученных результатов исследования применялись методы математической обработки.

База и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были МБОУ «Мариинская гимназия» и МБОУ СОШ № 53 города Ульяновска. В опытно-экспериментальной работе были задействованы 30 учителей, работающих в 9-х и 10-х классах, 170 учащихся 9-х классов и 72 учащихся 10-х классов.

Исследование проводилось в три этапа (констатирующее исследование, поисковый эксперимент, формирующий эксперимент). Выбор методов на каждом этапе исследования определялся условиями проведения работы и решаемыми задачами.

На этапе констатирующего исследования (2010-2011гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической и химико-методической литературы, а также диссертационных исследований с целью изучения проблемы формирования универсальных учебных действий старшеклассников через использование в образовательном процессе ситуационных задач по химии и определения методологических подходов, цели, объекта, предмета, задач исследования, его гипотезы. Целыо данного этапа опытно-экспериментальной работы было выявление состояния исследуемой проблемы, поиска путей и перспектив ее решения в условиях преподавания химии на базовом уровне в средней общеобразовательной школе. Было проведено исследование исходного уровня сформированное™ универсальных учебных действий старшеклассников, участвующих в эксперименте.

На этапе поискового эксперимента (2011-2012 гг.)

разрабатывались различные варианты модели формирования универсальных учебных действий учащихся через использование ситуационных задач по

химии в образовательном процессе. Были выделены критерии и уровни сформированное™ универсальных учебных действий учащихся и их успешности в работе с ситуационными задачами. На данном этапе была апробирована концептуальная модель и определены условия ее реализации, составлен научнообоснованный комплект ситуационных задач для 9-х и 10-х классов общеобразовательной школы.

На этапе формирующего эксперимента (2012-2013 гг.) проводился сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, осуществлялась математическая обработка этих результатов, формулировались выводы, апробировался специально разработанный научнообоснованный курс по выбору для учащихся 9-х классов и аналогичный курс для учащихся 10-х классов «Решение ситуационных задач по химии».

Новизна проведенного исследования состоит в том, что:

• разработана методика формирования универсальных учебных действий учащихся, основанная на решении и составлении ситуационных задач по химии, и определены критерии успешного их использования;

• обосновано, что вовлечение учащихся старших классов в процесс составления ситуационных задач по химии способствует развитию их личности;

• определены основания, на базе которых разработаны условия эффективного использования ситуационных задач при обучении химии.

Теоретическая значимость исследования:

• конкретизированы понятия «универсальные учебные действия» и «ситуационная задача»;

• показано влияние использования ситуационных задач по химии в учебном процессе на формирование универсальных учебных действий учащихся;

• выявлены критерии успешности обучающихся в работе с ситуационными задачами.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

• составлен сборник ситуационных задач по всем темам курса неорганической (9 класс) и органической (10 класс) химии, создан курс по выбору «Решение ситуационных задач по химии» для учащихся 9 класса и аналогичный курс для учащихся 10 класса;

• разработан критериально-оценочный инструментарий мониторинга уровней успешности старшеклассников в работе с ситуационными задачами и уровня сформированности у них универсальных учебных действий;

• материалы исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательной школы в условиях преподавания химии на базовом уровне.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование в учебном процессе ситуационных задач по химии способствует формированию у учащихся таких универсальных учебных действий, как умение работать с информацией, применять предметные знания по химии в нестандартных ситуациях, участвовать в дискуссии, вести исследовательскую работу.

2. Эффективность формирования универсальных учебных действий учащихся может быть более высокой при условии, что они будут вовлечены в процесс самостоятельного составления ситуационных задач по химии.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются: использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и предмету работы, а также опорой на современные достижения педагогики, психологии и философии. Кроме того, систематически проводилась проверка,

качественный и количественный анализ результатов на различных этапах исследовательской работы. Гипотеза исследования нашла свое подтверждение в ходе опытно-экспериментальной работы. Результаты исследования были внедрены в практику экспериментальных школ: Мариинской гимназии г. Ульяновска, средней школы №53 г. Ульяновска, лицея №77 г. Челябинска, средней школы №110 Советского района г. Уфы. • Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на заседаниях кафедры неорганической химии и методики преподавания химии МПГУ, а также на международных и Всероссийских научно-практических конференциях:

1. «Актуальные проблемы химического образования в средней и высшей школе» (Витебск, 2013г.).

2. «Обучение и воспитание: методики и практика 2012/2013 учебного года» (Новосибирск, 2013г.).

3. «Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования» (Оренбург, 2012 г.).

4. «Современное образование: гуманизация и гуманитаризация как ведущие тенденции (Ульяновск, 2012г.).

5. «Российский учитель в системе современного образования» (Москва, 2013 г.).

6. «Актуальные проблемы химического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2013г.).

7. «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (Ульяновск, 2012г.).

8. «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (Тольятти, 2013г.).

Структура диссертационного исследования.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ ПО ХИМИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Проблема формирования универсальных учебных действий учащихся в педагогических исследованиях

На современном этапе развития отечественного образования произошла переориентация в определении образовательных результатов обучающихся. Сегодня цель обучения заключается в формировании личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей учащихся. Данные способности обеспечивают умение учиться. Развитие умения учиться - одна из проблем учебной деятельности. «Уметь учиться» значит самостоятельно эффективно осуществлять учебную деятельность.

Существует несколько толкований понятия «учебная деятельность», а значит, и подходов к пониманию того, что значит «учиться». Начнем с педагогического толкования. Учиться - значит выполнять все, что предусмотрено образовательным учреждением в учебном процессе [163].

Д.Б. Эльконин считает, что «учебная деятельность - это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является изменение самого ученика, его развитие...»[245, с.252].

Итак, учебная деятельность - это деятельность субъекта, в которой главной его целыо является получение знаний, овладение соответствующими умениями и навыками, способами получения знаний, формирование определенных качеств личности. При этом субъект осознает заданную цель. Таким образом, в современных условиях выражение «уметь учиться» значит «уметь выбирать формы своей учебы, планировать свою работу на определенный период времени, использовать разнообразные средства получения информации, вырабатывать собственное мнение и аргументировано его доказывать» [231, с. 51-52].

По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность - это форма активности, которая побуждается потребностью. Деятельность имеет свою структуру, основные компоненты которой - мотивы, способы и приемы деятельности, цель и результат. Мотивы - это внутренние побудительные силы, заставляющие человека чем-то заниматься. Способы и приемы деятельности - это действия, которые человек предпринимает для того, чтобы достичь цели. Цель - это значимые для человека объекты, явления, задачи, достижение которых составляет существо его деятельности. Результат - это то, чего достигает человек в процессе деятельности [127].

Для нашего исследования особый интерес представляют учебные действия, направленные на решение учебных задач. И.Е. Сюсюкина в своем диссертационном исследовании отмечает, что учебное дейсгвие-это «осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, конкретный способ преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий» [211]. Учебное действие имеет свою цель, которая подчинена новой цели, и мотив, обычно совпадающий с мотивом деятельности. Таким образом, действие связано с содержанием решаемых учебных задач.

Для осуществления учебного действия используются операции. По мнению А.Н. Леонтьева, операции - это способы выполнения действия. Совокупность операций определяется условиями, в которых дана цель. Если

изменяются условия - изменяется и состав операций, с помощью которых осуществлялось действие. Действия могут развиваться до сознательного уровня владения каким-либо приемом деятельности - умения благодаря определенным операциям или приемам. Н.Д.Левитов указывает, что умение - это «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий» [125, с.263].

Ф.Н. Гоноболин считает, что «умения - более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях, приобретенных человеком в процессе деятельности»[65, с. 154].

Если учесть, что деятельность осуществляется через совокупность определенных действий, являющихся процессами, которые подчинены сознательным целям, то, в общепринятом смысле, под умением понимается возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее выполнения (Е.А. Кабанова-Меллер, Б.Ф.Ломов и др.) [ 102; 135].

Исследователи, занимавшиеся проблемой формирования умений с позиции теории поэтапного формирования умственных действий, в своих работах отождествляют понятия «умение» и «действие».

Так, В.В. Давыдов рассматривает умение как «промежуточный этап овладения новыми способами действия, основанного на каком-либо правиле (знании)»[68]. П.И. Пидкасистый под умениями понимает «знания в действии, владение способом деятельности, способность применять знания»[169].

М.А. Данилов, М.Н.Скаткин и др. рассматривают умение как усвоенный опыт различных способов деятельности [32]. Умения умственной и практической деятельности, освоенные личностью, составляют ее опыт.

Способность ученика выполнять какое-то действие в процессе обучения формируется сначала как умение, а затем переходит в навык [129].

Навык - это умение, усовершенствованное в результате повторения и тренировки тех или иных действий, операций.

Существует несколько классификаций умений. Так, A.B. Усова выделяет умения практического характера (измерение, вычисление и т.д.); умения познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с литературой) [216]. В своих работах Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская классифицируют умения по характеру применения на частные и общие [34,126].

Наибольшее распространение в современной педагогической литературе получила классификация умений по степени их сложности. Согласно данной классификации все умения делятся на две большие группы: 1) умения «элементарные» (A.A. Степанов), «первоначальные», «простые и специальные», которые идут вслед за знаниями (Г.И. Щукина); 2) умения «более высокого порядка» (Т.А. Ильина), «сложные и обобщенные» (A.B. Усова), «умение-мастерство» (К.К. Платонов) [210; 244; 215]. Первая группа умений связана с исполнительскими действиями, вторая - с исследовательскими.

Формирование всех видов умения требует специальной работы, которая осуществляется под руководством учителя в различных видах учебной деятельности школьников.

Учебными принято называть умения, которые формируются в процессе изучения основ наук и являются необходимыми для их успешного изучения. При помощи учебных умений школьник познает окружающий мир. Поэтому им принадлежит ведущая роль в учебной деятельности.

Учебные умения подразделяются на общие (общеобразовательные) и специальные (предметные) (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.И. Лошкарева, H.A. Менчинская, A.B. Усова, Т.И. Шамова и др.) [19; 130; 136; 144; 216; 239].

По мнению Е.Я. Аршанского, в процессе обучения химии у старшеклассников формируются как общеинтеллектуальные, так и

предметно-специфические (химические) умения [14]. К

общеинтеллектуальным относятся такие умения:

• логически последовательно и компактно излагать свои мысли;

• интегрировать знания;

• оперировать межпредметными категориями и осуществлять перенос знаний;

• применять знания для объяснения фактов и обоснования выводов [14]. К химическим относятся следующие группы умений:

• организационно-предметные (умения готовить рабочее место в лаборатории, подготовиться и выполнить разнообразные задания по химии);

• содержательно-ишпеллектуальные(умънш применять специфические методы химической науки, использовать химические законы и теории);

• информационно-коммуникативные (умения извлекать химическую информацию при чтении формул, схем, текстов, общаться на языке химической науки, перекодировать информацию на язык химии);

• химико-экспериментальные (умения планировать и выполнять химический эксперимент, собирать и разбирать химические приборы, получать и доказывать наличие веществ, ликвидировать последствия химического эксперимента);

• расчетно-вычислительпые(ум£ния решать качественные и расчетные химические задачи различными способами с использованием вычислительной техники);

• оценочные(умеиия дать оценку объектам окружающего мира и последствиям их использования с точки зрения химии);

• изобраз ительно-графические(у мения представлять химические объекты и знания о них, используя различные формулы, схемы, аналогии, графики и другие изображения);

• конструктивно-моделирующие (умения создавать новые приборы, аппараты, установки, модели, макеты химических объектов);

• самообразовательные (умения самостоятельно и непрерывно работать над пополнением своего «химического» багажа, осуществлять поиск химической информации по литературным источникам и в сети Internet в библиотеке, проводить домашний химический эксперимент, изучать жизнь и научную деятельность выдающихся химиков мира) [14].

A.B. Усова не отождествляет понятия «общие учебные умения» (общеобразовательные учебные умения) и «обобщенные учебные умения» (общеучебные умения). Когда речь идет об общих умениях, имеются в виду такие умения, которые являются общими для всех учебных дисциплин (речевые умения, умения читать и писать, измерительные, вычислительные и графические умения, умения наблюдать) или для определенного перечня дисциплин (ставить опыты - общие умения для предметов естественного цикла) [216].

Отличительной чертой обобщенного учебного умения является свойство широкого переноса. Сформированное на конкретном материале какого-либо учебного предмета, обобщенное умение может быть использовано при изучении других учебных предметов. К данным умениям относятся способность к самоорганизации, планированию, рефлексии, самооценке и т.д. [115, с.8-9]. Общеучебные умения образуются только в том случае, если они формируются на понимании научных основ и структуры деятельности, которой необходимо научить школьников.

По мнению A.B. Усовой, «общие учебные умения могут быть сформированы до уровня обобщенных при вполне определенных условиях, при использовании соответствующей методики» [216, с.36].

Проблема формирования общеучебных умений и навыков в педагогической науке и практике образования актуальна уже много лет.

К.Д.Ушинский так писал о необходимости формирования умений самостоятельно приобретать знания: «... следует передавать ученику не

только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания..., дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненнывх событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения»[217, с.112].

Впервые программу формирования общеучебных умений учащихся предложил Д.Б. Эльконин. В дальнейшем программа была разработана В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Жулькова, Наталья Викторовна, 2014 год

Литература для учителя:

1. Аликберов Л.Ю.Полезная химия: задачи и истории. М.: Дрофа,2005.

2. Быстрицкая Е. В. Составление и решение расчетных задач с прикладным содержанием, Химия в школе, № 7 - 2002.

3. Гроссе Э.Ю. Химия для любознательных. Л.: Химия, 1985.

4. Кемпинскас В. Лекарство и человек, Знание, М.: 1984..Кузьменок Н. М. Экология на уроках химии. - Красико - принт, 1996

5. Пичугина Г. В. Химия и повседневная жизнь человека. Дрофа, М.: 2004.

6. Ширшина Н. В. Химия для гуманитариев; Учитель,2003.

7. Эмануэль Н. М. Химия и пища, М.: Наука., 1986.