Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Щеголева, Галина Сергеевна

• Щеголева, Галина Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Щеголева, Галина Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.Ь

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

В РАБОТЕ НАД РАЗВИТИЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ . . II

1Л. Сущность, основные понятия и принципы системного подхода (философский аспект)

1.2. Лингвометодические основы системного подхода в работе над развитием связной речи младших школьников.

1.3. Психолого-педагогические основы системного подхода в работе над развитием связной речи младших школьников.

1.4. Вопрос о системе обучения связной речи в методической литературе дореволюционного и советского периодов

Выводы по I главе.64

ГЛАВА П. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПО МАТЕРИАЛАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

2.1. Уровень владения умениями, связанными о восприятием текста

2.2. Уровень владения умениями, связанными с передачей содержания готового текста.

2.3. Уровень владения умениями, связанными с созданием текста.

2.4. Характеристика уровней владения обобщенными умениями передавать содержание текста и создавать свой текст.

Выводы по П главе.

ГЛАВА Ш. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД РАЗВИТИЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ

3.1. Общая характеристика экспериментальной системы обучения связной речи в третьем классе

3.2. Методика формирования речевых умений на основе учета взаимосвязей между ними и результаты экспериментального обучения

Выводы по I главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников»

Актуальность проблемы. В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" в качестве одной из основных задач обучения русскому языку выдвигается вооружение учащихся умениями и навыками свободного и сознательного владения языком как средством общения /4/- Решение этой задачи, как указывается в методическом письме "Совершенствование преподавания русского языка в общеобразовательных школах РСФСР", связано с необходимостью "поднять преподавание русского языка на качественно новый уровень, усилить практическую направленность обучения этому предмету." /153/.

В поисках резервов повышения качества образования ж воспитания современная педагогическая наука все чаще обращается к применению системного подхода к процессам обучения и воспитания, ценность которого состоит в изучении объектов как целостных систем. В данном исследовании предпринимается попытка применить системный подход к процессу работы над развитием связной речи младших школьников с целью повышения качества обучения. На необходимость совершенствования работы по развитию речи учащихся настойчиво указывается в работах ведущих методистов (Болтовой Т.С., Величко Л.И,, Капинос В.И., Ладыженской Т.А., Львова М,Р., Никитиной Е.И., Плен-кина H.A. и др.), а также в ряде документов, обращенных к школе /41; 116; 134/• Результаты специально проведенной нами проверки в начальной школе показали, что уровень сформированности речевых умений младших школьников не достигает программных требований: умением точно и полно передать содержание исходного текста владеет в среднем третьеклассников, умением достаточно полно раскрыть тему своего высказывания - 15% учащихся. По мнению методистов, одной из основных причин низкого уровня речевых умений школьников является отсутствие системы работы над развитием речи.

В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи. Различные подходы к ее построению объясняются различным пониманием самой сущности системы и того, что должно быть положено в ее основу. У истоков разработки данной проблемы под системой понималась определенная последовательность методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении (Ушинский К.Д. - 168). Действующая в настоящее время в начальной школе система обучения связной речи представляет собой, по сущестf» ву, систему видов упражнений. Система, созданная под руководством Ладыженской Т.А. и принятая сейчас в средней школе, строится на последовательной отработке специальных речевых умений /80; 152/. Рождественский Н.С. и Кустарева В.А. в основу системы обучения связной речи положили композиционное усложнение текстов /74/. В разработанной Пленкиным H.A. системе основой выступают типы речи: повествование, описание, рассуждение /127/. Никитиной Е.И. в качестве основы системы выделена совокупность речеведческих понятий, овладение которыми предусматривается в системе упражнений, охватывающих все виды речевой деятельности: восприятие, воспроизведение и порождение речи /108; 109/.

Общим для данных подходов является то, что в качестве основы системы выступают отдельные стороны работы над развитием связной речи. В настоящее время методическая наука исходит из философской трактовки системы как совокупности взаимосвязанных компонентов. Соответственно, системный подход к процессу обучения связной речи означает построение системы на основе учета взаимосвязей меэвду такими ее компонентами, как содержание (знания и речевые умения),

- б методы и средства обучения.

Решение данной проблемы требует разработки ее преаде всего в теоретическом плане, поскольку в методической науке не определены теоретические основы и специфика применения системного подхода к процессу обучения связной речи. Установление теоретических основ системного подхода в работе над развитием связной речи предполагает опору на данные философии, а также смежных с методикой наук (педагогики, психологии, лингвистики) и взаимосвязи мевду ними, так как каждая из названных наук раскрывает различные стороны в построении системы. Философская сущность системного подхода позволяет определить понимание самой системы, ее качественных характеристик. Теория деятельности, специфика и структура речевой деятельности, раскрываемые в психологии, служат основой для выявления методических условий успешного протекания и формирования учебной и речевой деятельности. Лингвистические исследования текста позволяют установить содержание обучения (знания и речевые умения). Методические исследования определяют сам характер и содержание деятельности учителя и ученика, последовательность работы и условия реализации взаимосвязей между различными сторонами процесса обучения связной речи.

Необходимо отметить, что если в целом теория построения системы обучения связной речи на основе взаимосвязей между ее компонентами в методике не рассматривалась, то отдельные исследования, посвященные изучению взаимосвязей мевду компонентами данной системы, имеются. Так, в исследовании Новожиловой Ф.И. /115/ рассматриваются взаимосвязи изложений и сочинений, определяются основные линии внутренних связей - тематическая, жанровая, языковая. Реализация их в процессе обучения выражается в создании сочинения по аналогии с текстом изложения.

Специфика системы обучения связной речи, состоящая в направленности на овладение речью как деятельностью, обусловливает необходимость установления в процессе обучения преаде всего связей между формируемыми умениями. В методических исследованиях определены речевые умения, формируемые у учащихся средней школы. Специальных исследований, устанавливающих комплекс речевых умений, которым должны овладеть учащиеся в начальной школе, не проводилось. В то же время для создания системы обучения связной речи младших школьников необходимо определить, какие знания и умения должны быть у них сформированы в процессе обучения связной речи, как они взаимодействуют между собой, каковы пути реализации взаимосвязей мевду умениями при построении системы обучения, а также, как взаимосвязи мевду умениями влияют на последовательность их формирования и выбор методов и средств, обеспечивающих овладение ими. Указанные вопросы могут быть решены путем применения системного подхода к процессу обучения связной речи младших школьников, что обусловливает актуальность выбранной проблемы.

Цель исследования состоит в выяснении методических условий успешного обучения младших школьников связной речи, в выявлении речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса, в определении системы работы по развитию связной речи с учетом взаимосвязей между ее компонентами.

Объект исследования составляет речевая деятельность младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования речевых умений на основе усвоения взаимосвязей между ними.

Гипотеза исследования. Результативность обучения связной речи повышается, если в системе работы реализуются связи между такими ее компонентами, как содержание, методы и средства обучения, а также связи между формируемыми речевыми умениями. Исходя из сущности речевых умений и наличия системных связей между ними, мы полагаем, что обучение связной речи окажется эффективным при соблюдении следующих условий: а) усвоения школьниками содержательной и процессуальной сторон речевых умений в их взаимосвязи; б) осознания учащимися взаимосвязей и соподчиненности меищу речевыми умениями, обеспечивающими овладение различными сторонами текста: содержанием, структурой, речевым оформлением; в) овладения различными видами работы с текстом (анализом, воспроизведением, созданием) на основе усвоения взаимосвязей меаду соответствующими умениями.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Уточнить теоретические основы системного подхода и пути его реализации в процессе работы над развитием связной речи.

2. Установить комплекс речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса при обучении связной речи.

3. Выяснить методические условия, обеспечивающие успешное овладение третьеклассниками комплексом речевых умений.

Разработать вариант системы обучения связной речи в третьем классе.

Методика исследования. Методологической основой исследования является марксистско-ленинская теория познания окружающей дейстм-тельности, учение о сущности языка как важнейшего средства общения и его единстве с сознанием, о рож деятельности в формировании личности, а также решения ХХУ1 съезда КПСС и поставления Партии и Правительства, направленные на совершенствование учебно-воспитательной работы в школе.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; констатирующий и обучающий эксперимент; изучение продуктов деятельности младших школьников; математическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в три этапа в течение трех лет (с 1981 по 1984 гг.) в школах г.Ленинграда. Первый этап (1981-1982гг.) включал изучение литературы по проблеме, определение теоретических основ исследования, проведение констатирующего эксперимента. Второй этап (1982-1983 гг.) - разработку варианта системы обучения связной речи в третьем классе и постановку обучающего эксперимента. Третий этап (1983-1984 гг.) - проверку данных, полученных на втором этапе исследования путем повторного эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнены философские, лингвометодические, психолого-педагогические основы системного подхода к обучению связной речи;

- определен и теоретически обоснован комплекс речевых умений, формируемых у учащихся третьих классов;

- выявлены связи между речевыми умениями, учет которых необходим в работе над развитием связной речи (связи соподчинения мезду речевыми умениями, связи меаду содержательной и процессуальной сторонами умений, между умениями воспринимать, воспроизводить и создавать текст) и пути их реализации в процессе обучения;

- выяснена зависимость успешного овладения речевыми умениями от осознания взаимосвязей между ними;

- экспериментально определены уровни владения младшими школьниками комплексом речевых умений.

Практическая значимость исследования состоит в разработке варианта системы обучения связной речи в третьем классе с учетом взаимосвязей меяду содержанием (знаниями и речевыми умениями), методами и средствами обучения и связей между формируемыми умени

-гаями. Практический материал исследования может быть использован в качестве методического руководства для учителей в работе по развитию связной речи в третьем классе. Полученные выводы могут быть учтены при совершенствовании школьных программ и учебников в целях дальнейшего уточнения работы по развитию связной речи. Материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка в разделе "Развитие связной речи", в спецкурсах и спецсеминарах по данной теме.

Положения« выносимые на защиту

1. Системный подход в работе над развитием связной речи осуществляется путем установления и реализации в процессе обучения связей между компонентами системы: знаниями, речевыми умениями, методами и средствами обучения, а также связей между речевыми умениями.

2. Системный характер речевой деятельности и текста как ее продукта обусловливают необходимость учета системных связей между их элементами в процессе обучения связной речи.

3. Осознанному применению умений в различных видах работы с текстом, а также с текстами различных типов и стилей способствует усвоение учащимися процессуальной стороны умений во взаимосвязи с их содержательной стороной.

Реализация взаимосвязей между речевыми умениями в процессе их формирования, осознание этих связей учащимися позволяет повысить уровень владения связной речью.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались в 1983, 1984- гг. на ХХХУТ и ХШП Герценовских чтениях в ЛГПИ им. А.И.Герцена; ход и результаты работы обсуждались на методических объединениях учителей, участвовавших в эксперименте (24-1, 190, 387 школы г.Ленинграда).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Щеголева, Галина Сергеевна

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. В результате анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы было установлено, что теоретические основы системного подхода в работе над развитием связной речи младших школьников составляют данные философии о сущности и принципах системного подхода, данные педагогики и психологии о закономерностях формирования учебной деятельности школьников и специфике овладения речевой деятельностью, данные лингвистики по теории целого текста и данные методики, определяющие характер деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

2. Реализация системного подхода в процессе обучения младших школьников связной речи осуществляется путем установления связей между компонентами системы: знаниями, речевыми умениями, методами и средствами обучения, а также связей и соподчиненности между формируемыми речевыми умениями. Как системообразующие, связи между умениями учитываются при определении последовательности их формирования, при выборе методов и средств обучения, в методике работы с текстом, направленной на осознание этих связей учащимися.

3. В комплекс речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса, как показало исследование, входят умения, связанные с восприятием и созданием текста. В каждой из данных групп выделяются умения, обеспечивающие владение различными сторонами текста: информационно-содержательные, структурно-композиционные, умения, связанные с использованием речевых средств. При работе над письменным текстом предусматривается группа умений, связанных с совершенствованием текста.

4. Ведущими в комплексе речевых умений выступают умения раскрывать тему и главную мысль текста,что обусловлено определяющим положением в тексте его замысла, идеи. Вся методика работы с- текстом строится с учетом его идеи и направлена на осознание учащимися умений раскрывать тему и идею текста как ведущих, подчиняющих себе остальные. Методика работы над формированием всех речевых умений строится с учетом их роли и значения для овладения ведущими умениями.

5. Осознанность овладения речевыми умениями обеспечивается реализацией в процессе обучения взаимосвязей между ними по следующим линиям: а) взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон умений; б) взаимосвязь между умениями, обеспечивающими овладение различными сторонами текста: содержанием, структурой, речевым оформлением; в) взаимосвязь между умениями воспринимать, воспроизводить и создавать текст.

6. В экспериментальном исследовании обнаружена зависимость уровня владения комплексом речевых умений от реализации связей между ними в системе обучения. Усвоение учащимися связей между умениями способствует осознанности овладения ими, что выражается в умении обосновать свои действия при работе с текстом, расчленить действие на составляющие его операции, позволяет осуществлять перенос сформированных знаний и умений в новые условия, повышает активность и самостоятельность школьников в работе, обеспечивает интерес не только к результату, но и к способам осуществления деятельности. Формирование умений на основе взаимосвязей между ними ведет к качественным изменениям в овладении текстом, которые выражаются в более точном и полном раскрытии темы и главной мысли при воспроизведении и создании текста, в осознанном употреблении языковых средств, соответствующих целям высказывания, в правильном структурном оформлении текста.

7. Проведенное исследование показывает, что формирование комплекса речевых умений связано с определенными трудностями. Наибольшие трудности вызывает у младших школьников овладение умениями раскрывать тему и главную мысль своего текста и умением использовать речевые средства для выразительной и образной передачи своих мыслей, а также для передачи своего отношения к описываемому. В связи с этим возникает необходимость специальной работы над средствами речевой выразительности и передачи авторского отношения как на уроках обучения изложениям и сочинениям, так и на уроках русского языка и чтения.

8. В исследовании определены уровни владения учащимися обобщенными умениями воспроизводить и создавать текст. Уровни выделены по совокупности показателей, характеризующих владение различными сторонами текста: содержанием (полнота, точность или достоверность раскрытия темы и главной мысли), структурой (выделение частей в тексте, связность и последовательность изложения материала), речевым оформлением (наличие речевых ошибок и недочетов).

9. Теоретические положения и результативность рекомендуемой системы обучения связной речи проверены в эксперименте, результаты которого подтвердили, что реализация связей между содержанием, методами и средствами обучения, а также связей мевду формируемыми умениями при разработке системы способствует повышению уровня владения учащимися связной речью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, анализ школьных программ позволил определить теоретические основы системного подхода в работе над развитием связной речи младших школьников.

Анализ различных подходов к созданию системы обучения связной речи в школе показал, что в качестве основы данной системы методистами выдвигалась какая-либо одна сторона работы: виды упражнений в связной речи, характер текстов для изложений и сочинений (его типы или композиционно-структурная сложность), специальные речевые умения. Исходя из современной философской трактовки системы как совокупности взаимосвязанных элементов, а также принципов системного подхода (принципа сложности изучаемого объекта, целостности, структурной упорядоченности и иерархичности) в исследовании установлено, что для построения научно обоснованной системы обучения необходимо: четкое определение элементов создаваемой системы, анализ связей между ними и учет их при ее построении. Реализация системного подхода при построении системы обучения связной речи требует прежде всего учета связей таких компонентов как знания (грамматические, лексические, стилистические), речевые умения, методы и средства обучения.

Основную цель данной системы составляет формирование определенного комплекса речевых умений. Являясь основной целью системы, речевые умения выступают ее системообразующим фактором. Соответственно связи между умениями, формируемыми в процессе обучения связной речи, являются системообразующими. При разработке ,системы связи между умениями учитываются при определении последовательности формирования умений, при выборе методов и средств обучения, а также в методике работы с текстом,' ставящей задачу сделать эти связи для учащихся предметом рассмотрения и осознания.

В результате анализа лингвистической литературы по теории текста в исследовании определены теоретические основы содержания системы обучения связной речи младших школьников, а также отобран теоретический материал, необходимый для усвоения учащимися в процессе формирования речевых умений. В разработке содержания системы нашли отражение теоретические положения о системном характере текста, о его смысловой целостности и единстве трех сторон: содержания, структуры и речевого оформления, о необходимости коммуникативного подхода к тексту, о наличии в тексте ССЦ как основных структурных компонентов, о системном характере функциональных стилей, об особенностях функционально-смысловых типов речи (повествования, описания, рассуждения), которые составили лингвометодические основы системного подхода в работе над развитием связной речи.

Исходным в обосновании психолого-педагогических основ системного подхода в работе над развитием связной речи выступил деятельностный подход к процессу обучения. Анализ исследований сущности деятельности, ее структуры и закономерностей формирования позволили определить методические условия эффективной организации процесса обучения связной речи. К ним относятся активность и самостоятельность учащихся, осознание ими цели, содержания и структуры осуществляемой деятельности в их взаимосвязи, развитие познавательного интереса не только к результатам, но и к способам деятельности, формирование комплекса положительных мотивов.

В качестве психолого-педагогических основ обучения связной речи выделены следующие теоретические положения, отражающие характер и специфику формируемой деятельности:

- Речь как специфический вид человеческой деятельности носит системный характер и имеет свою структуру. В качестве структурных компонентов речевой деятельности выступают мотив, цель, условия общения, речевые действия и операции, результат.

- Речевое умение представляет собой действие или систему действий, направленных на восприятие или создание высказывания в соответствии с целями и условиями общения и нормами литературного языка.

- Комплекс формируемых в процессе обучения связной речи умений является системой. Связи мезду умениями в комплексе обусловлены сущностью речевых действий, направленных на оперирование языковым материалом, иерархической соподчиненностыо компонентов речевой деятельности и текста как ее продукта, общностью речевых умений по содержанию и структуре.

Предметом проведенного исследования являлся процесс формирования речевых умений воспринимать, воспроизводить и создавать текст. В связи с этим в центре внимания находилось уточнение комплекса речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса, и выяснение методических условий, способствующих успешному овладению ими.

В ходе эксперимента был определен комплекс речевых умений, необходимых для восприятия, воспроизведения и создания текста, включающий четыре группы умений:

I) умения информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста;

2) структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста, связность и последовательность изложения;

3) умения, связанные с использованием языковых средств, обеспечивающие правильность, точность, богатство и выразительность речи;

4) умения, связанные с редактированием текста, направленные на повторную работу над текстом с целью совершенствования каждой из его сторон.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что учащиеся начальной школы на низком уровне владеют умениями, связанными со всеми тремя сторонами текста, и, соответственно, обобщенными умениями излагать текст или создавать свой. 60% изложений учащихся вторых классов, 59% изложений и 72% сочинений учащихся третьих классов составляют тексты, в которых имеются ошибки и недочеты как в содержании, так и в структуре и речевом оформлении.

Наибольшие трудности в группе содержательных умений представляют умения раскрывать тему и главную мысль в собственном тексте. Основные недочеты в раскрытии темы сочинения связаны с неумением раскрыть микротемы текста. В сочинениях учащихся микротемы только называются, отчего сочинение представляет собой перечень фактов, имеющих отношение к теме. Типичным способом передачи своего отношения является включение в текст предложений, информативно передающих настроение автора.

Наименее сформированными в группе структурно-композиционных умений оказались умение делить текст на части (владеет 29% учащихся), составлять план текста, полно отражающий его содержание (35,8%), умение выделять части в собственном тексте (18% учащихся). Кроме того, выяснилось, что формирование умений связно и последовательно излагать содержание требует специальных наблюдений над смысловыми связями предложений и частей и языковыми средствами их выражения.

В изложениях и сочинениях учащихся допускается большое количество речевых ошибок и недочетов (54% изложений и 49% сочинений третьеклассников содержат более двух речевых ошибок). Самыми распространенными из них являются: повторение одних и тех же слов (в среднем 45,5% всех ошибок) и неудачный выбор слова или употребление слова в несвойственном ему значении (в среднем 11,4% ошибок). Наиболее трудной задачей для младших школьников выступает использование речевых средств для создания выразительности высказывания и передачи авторского отношения к описываемому. Анализ изложений показал, что при передаче содержания у учащихся наблюдается тенденция к замене эмоционально и экспрессивно окрашенных слов нейтральной лексикой. Собственные попытки использовать языковые средства выразительности отмечаются в единичных случаях. Одной из причин этого являются обнаруженные в эксперименте затруднения учащихся в разграничении эмоционально-экспрессивной и нейтральной лексики, а также в различении положительной и отрицательной окраски слов.

Данные эксперимента об уровне владения умениями в работе с текстами различных типов подтвердили имеющееся в методической литературе мнение о том, что для младших школьников описательные тексты являются более трудными, чем повествовательные как для восприятия, так и для создания.

В исследовании установлено, что одна: из основных причин низкого уровня владения речевыми умениями и ошибок, допускаемых учащимися в работе с текстом, заключается в том, что в методике обучения детей не учитывается взаимодействие между содержательной и структурной сторонами текста, обеспечивающее осознанное выделение опорных моментов высказывания, определение главного и второстепенного в тексте, не раскрываются системные зависимости меаду содержанием и речевым оформлением текста, осознание которых обеспечивает отбор речевых средств в соответствии с целями высказывания. В процессе формирования речевых умений не реализуются взаимосвязи между ними, не предусматривается усвоение учащимися операционного состава речевых умений.

Экспериментальная система обучения связной речи в нашем исследовании строилась на основе: I) четкого определения комплекса формируемых речевых умений, анализа их содержательной и процессуальной стороны; 2) установления взаимосвязей между умениями, выделения ведущих среди них; 3) учета взаимосвязей между умениями при определении последовательности их формирования; 4) выбора методов и средств обучения в соответствии с характером речевого умения и этапом его формирования, обеспечивающих активность и самостоятельность учащихся в овладении речевой деятельностью; 5) подбора текстового материала, способствующего общему развитию учащихся, формированию основ коммунистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качестве, привитию художественного вкуса.

Реализация системного подхода в работе над развитием связной речи нашла отражение в организации процесса обучения. Вся методика работы с текстом былагодчинена задаче осознания учащимися выполняемых действий, взаимосвязей и соподчиненности между ними. В соответствии с этим в процессе обучения предусматривались следующие моменты:

- постановка учебной задачи, определяющей формируемые на данном уроке умения с целью вычленения их из общей работы с текстом;

- создание речевой ситуации, способствующей осознанию целей и условий осуществления деятельности, установлению системных связей и соподчиненности выполняемых действий с задачами высказывания;

- ориентация всей работы с текстом на идею высказывания с целью выделения умений раскрывать тему и основную мысль текста как ведущих;

- анализ содержательной и процессуальной сторон формируемых умений, составление пооперационных планов работы с текстом, установление общности и специфичности операций, выполняемых при восприятии, воспроизведении и создании текста;

- включение формируемых умений в систему связей с другими умениями;

- формирование умений создавать свой текст на основе умений, связанных с анализом и изложением текста, установка на перенос полученных знаний и умений с одного вида работы с текстом на другой, а также на самостоятельную работу с текстом.

Результаты обучающего эксперимента подтверждают правомерность выдвинутой нами гипотезы о том, что формирование комплекса речевых умений окажется эффективным при соблюдении следующих условий: а) усвоения школьниками содержательной и процессуальной сторон речевых умений в их взаимосвязи; б) осознания учащимися взаимосвязей и соподчиненности между речевыми умениями, обеспечивающими овладение различными сторонами текста: содержанием, структурой, речевым оформлением; в) овладения различными видами работы с текстом (анализом, воспроизведение, созданием собственного текста) на основе усвоения взаимосвязей между соответствующими умениями.

Исследование показало, что формирование отдельных умений во взаимосвязи с другими позволяет организовать работу так, чтобы отработка одних умений способствовала совершенствованию других и обеспечивала повышение уровня владения последними, а также всем комплексом речевых умений.

Как показал проведенный эксперимент, установление связей между умениями влияет на качество*владения ими. Качественные изменения связаны с более высоким уровнем осознанности выполнения действий, которая проявляется в умении обосновать, мотивировать свои действия, исходя из знаний о тексте как речевой единице; в умении расчленить действие на составляющие его операции; в умении составить план, отражающий последовательность выполняемых в работе с текстом операций. Усвоение связей между компонентами текста и между соответствующими умениями обеспечивает более точное, с меньшими пропусками существенного воспроизведение текста, более полное раскрытие темы и главной мысли в собственном тексте, осознанное употребление языковых средств в соответствии с целями высказывания, правильное структурное оформление текста.

Итоги проведенного исследования дают основание полагать, что системный подход в работе над развитием связной речи способствует повышению эффективности обучения. Анализ изложений и сочинений учащихся показал, что в экспериментальных классах уровень владения умениями, связанными с передачей содержания и созданием собственного текста, значительно выше, чем в контрольных. Умением точно (без искажений) и полно (без пропусков существенного) воспроизводить текст овладели 53% учащихся (в контрольных - 20%), умением выделять части в тексте - 81% (в контрольных - 41%), умением полно раскрывать тему и главную мысль в сочинении - 50% (в контрольных - 14%), правильно ввделять части в своем тексте - 80% (в контрольных - 18%). Количество изложений и сочинений высокого уровня, в которых полно и точно раскрыта тема й главная мысль текста, правильно выделены части, связно и последовательно изложено содержание, допущено не более двух речевых ошибок, в экспериментальных классах соответственно 30% и 25%, в контрольных - 10% и 2%.

Дальнейшей разработки требует вопрос об установлении уровней сформированности отдельных умений по классам, об определе-\ нии показателей этих уровней.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Щеголева, Галина Сергеевна, 1984 год

1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Соч., 2-е изд., т.З, с.7-544.

2. О начальной и средней школе: Постановление ЦКШП(б) от5 сентября 1931 года. В кн.: Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917 - 1973 гг.-М.: Педагогика, 1974, с.156-161.

3. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года. Там же, с.161-164.

4. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Материалы первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва, II-I2 апреля 1984 года. - М.: Политиздат, 1984, с.47-75.

5. Абрамов Б.А. Текст как закрытая система языковых знаков. -В сб.: Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч.1. М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1974, с.3-4.

6. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность.-М.: Мысль, 1976. 188 с.

7. Акутальные проблемы развития речи учащихся. /Под ред.Еремеевой А.П. М.: Просвещение, 1980. - 115 с.

8. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 600 с.

9. Арутюнова Н.Д. К проблеме связности прозаического текста. -В кн.: Памяти академика В.В.Виноградова. M., 1971, с.22 -30.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 606 с.

11. Бабанский Ю.К.;Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978, ^-48 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса (методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка. Русский язык в школе, 1979, № 4, с.18-24.

14. Бархин К.Б. Творческие работы по родному языку. Одесса: Гос.изд-во Украины, 1924. - 134 с.

15. Бельтюкова Г.В. О содержании понятия "методическая система". XXIX Герценовские чтения. Педагогика и методика начального обучения. Научные доклады. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1977, с.7-10.

16. Берталанфи Л. История и статус общей теории систем. В сб.: Системные исследования. Ежегодник. - М., 1973, с.20-37.

17. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Ццин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход. Вопросы философии, 1978, № 8, с.39-52.

18. Блауберг И.В., Юдин З.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

19. Блауберг И.В., Кйин В.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

20. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд.АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

21. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках. Вопросы психологии, 1957, № I, с.133-140.

22. Болгова Т.С. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи школьников. В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку. - М., 1981, с.60-67.

23. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

24. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

25. Возрастные возможности усвоения знаний. /Под ред.Элькони-на Д.Б. и Давыдова В.В. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. В кн.: Избранные психологические исследования. - М., 1956, с.39-386.

27. Гальперин И.Р. О понятии "текст". В сб.: Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч.1. - М., 1974, с.67-72.

28. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 138 с.

29. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (Опыт обобщения). Изв.АН СССР. Сер.литературы и языка, 1977, т.36, №6,с.522-532.

30. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965. -51 с.

31. Гиндин С.И. Советская лингвистика текста. Некоторые проблемы и результаты (1948 1975). - Изв.АН СССР. Сер.литературы и языка, т.36, 1977, № 4, с.348-361.

32. Гоноболин Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. - 240с.

33. Гурьянов Е.В. Навык и действие. УЗ МГУ им.М.В.Ломоносова. - М., 1945, вып.90, т.1, с.133-148.

34. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 300 с.

35. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. Советская педагогика, 1971, № I, с.73-95.

36. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред.Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982, -319 с.

37. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в средней школе. -М.-Л.: Изд.АПН РСФСР, 1946. 256 с.

38. Доморацкая З.А. Описания первоклассников. В сб.: Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников. - М., 1980, с.55-65.

39. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. - 904 с.

40. Дубовис-Ароновская Д.М. О некоторых условиях понимания структуры текста учащимися. Вопросы психологии, 1962, Ш I, с.53-59.

41. Единый речевой режим средней школы. Проект. Русский язык в школе, 1980, Ш 3, с.120.

42. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш УП классов. - Изв.АПН РСФСР. - М., 1956, вып.78, с.141-250.

43. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. В сб.: Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 1У - УП классах. -М., 1969, с.101-108.

44. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160 с.

45. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

46. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. М.: Просвещение, 1965. - 356 с.

47. Закожурникова М.Л. Обучение изложению и сочинению в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1953. - 78 с.

48. Закожурникова М.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для 3 класса. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

49. Занков Л.В., Кузнецова Н.В. Опыт обучения русскому языку в I классе. М.: Изд.АПН РСФСР, 1961. - 152 с.

50. Зарубина И.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

51. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - М., 1976, с.57-64.

52. Золотова Г.А. Структура ССЦ в карамзинской повести. В кн.: Труды института языкознания, т.З. - М.: 1954, с.88-119.

53. Ильенко С.Г. Контекст и связный текст в их лингвометодической интерпретации. В сб.: Языковые единицы и контекст.1. Л., 1973, с.185-196.

54. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения, вып.1. М.: Знание, 1973. - 72 с.

55. Исследования по развитию связной речи учащихся. /Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

56. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика: Начальные классы.-U.: Просвещение, 1978. 224 с.

57. Калужских И.Я. Об умении учащихся 3 класса составлять план к устным и письменным высказываниям. Б сб.: Повышение эффективности обучения русскому языку в 4 классе: Мат.конф. -М., 1973, с.96-105.

58. Каноныкин Н.П., Щербакова H.A. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л.: Учпедгиз, 1955. - 644 с.

59. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи.-В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.-М., 1981, с.34-42.

60. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках грамматических и речевых. В кн.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. - М., 1978, с.64-75.

61. Киселева Л.А. "текст" в иерархии единиц коммуникативной подсистемы языка. В сб.: Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч.1. - М., 1974, с.124-131.

62. Ковалевская Е.Г. Анализ текстов художественных произведений: Лекция. Л.: ЛОТ им.А.И.Герцена, 1976, - 54 с.

63. Ковалевская Е.Г. Слово в тексте художественного произведения. В сб.: Аспекты и приемы анализа текста художественного произведения. - Л., 1983, с.70-87.

64. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

65. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. - 395 с.

66. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь, 1966. - 213 с.

67. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 2-е изд. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

68. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. Советская педагогика, 1970, № 9, C.I03-II6.

69. Котюрова М.П. Лингвистическое выражение связности речи в научном стиле (сравнительно с художественным). Автореф. дисс.канд.пед.наук. - Саратов, 1974. - 16 с.

70. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компонент содержания общего образования. Советская педагогика, 1981, № 10, с.51-55.

71. Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку. В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку. - М., 1981, с.5-13.

72. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи. М.: Изд.АПН РСФСР, 1963. - 94 с.

73. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

74. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе. В сб.: Методы обучения в современной школе. - М., 1983, с.8-25.

75. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников. Советская педагогика, 1981, № 8, с.85-91.

76. Ладыженская Т.А., Тамбовкина Т.И. Особенности развитш связной речи детей младшего школьного возраста. В сб.: Характеристика связной речи детей младшего школьного возраста. М., 1981, с.4-24.

77. Ладыженская Т.А. Об итогах исследований по развитию связной речи (1968 1977). - Новые исследования в педагогических науках, 1979, № I, с.43-51.

78. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 225 с.

79. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи. В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку. - М., 1981, с.43-47.

80. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. - 167 с.

81. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Тростенцова Л.А. Русский язык. Учебник для 4 класса. М.: Просвещение, 1982. - 304 с.

82. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

84. Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и ССЦ). -Русский язык в школе, 1967, № I, с.89-94.

85. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. -96 с.

86. Лосева Л.М. Основные функциональные типы сложных синтаксических целых. Русский язык в школе, 1977, № I, с.90.

87. Львов М.Р. К поискам научных основ методики развития речи.-Советская педагогика, 1976, № 8, с.56-62.

88. Львов М.Р. О теоретических основах обучения языку. Советская педагогика, 1980, № II, с.76-82.

89. Львов М.Р. Работа над сочинением в начальных классах. -М.: Просвещение, 1971. 160 с.

90. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. -М.: Просвещение, 1975. 176 с.

91. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып.1. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1978. - 80 с.

92. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып.2. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1979. - 80 с.

93. Люблинская A.A. Умственные действия в работе младших школьников по новым программам. Советская педагогика, 1973, № 5, с.34-41.

94. Малов В.В. Связочные средства сцепления самостоятельных предложений: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1970. - 30 с.

95. Мальчевская Л.М. Некоторые языковые средства выражения связи мевду предложениями: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1964. 28 с.

96. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности: Автореф.дисс.докт. пед.наук. М., 1980. - 32 с.

97. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1975. - 239 с.

98. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. -96 с.

99. Мельничук A.C. Понятие системы и структуры языка в свете диалектического материализма. Вопросы языкознания, 1970, № I, с.19-32.

100. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей. /Под ред.Ладыженской Т.А. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

101. Мийк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощьг-авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

102. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания текста младшими школьниками. В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. /Под.ред.Рождественского Н.С. -М.: Просвещение, 1965, с.164-182.

103. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие (обзорная статья). Иностранный язык в школе, 1978, № 3, с.9-17.

104. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское кн.изд., 1974. - 262 с.

105. Нечаева O.A. Лингвистические основы школьных сочинений типа описания, повествования, рассуждения. Русский язык в школе, 1970, № 3, с.37-41.

106. Никитина Е.И. Методические указания к работе по экспериментальному пособию "Русская речь" (4 класс). M«: НИИ школ, 1983. - 96 с.

107. Никитина Е.И. Русская речь: 4 класс. Экспериментальное пособие. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

108. НО. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка: из опыта учителя. М.: Просвещение, 1966. - 328 с.

109. Николаева В.П. Структурно-композиционные особенности начальных и конечных абзацев. В сб.: Лингвистика текста. Мат.научн.конф., ч.1. - М., 1974, с.206-209.

110. Николаева Т.М. Лингвистика текста и проблемы общей лингвистики. Изв.АН СССР. Сер.литературы и языка, 1977, т.Зб, с.304-313.

111. Никольская Р.И. Создание первоклассниками текстов типа рассуждения. В сб.: Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников. - М., 1980, с.27-41.

112. Новик И.В. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

113. Новожилова Ф.А. Взаимосвязь изложений и сочинений (типа описаний в 1У У классах): Автореф.дис.канд.пед.наук.-М., 1974. - 22 с.

114. О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей. Начальная школа, 1980, № II, с.76.

115. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование. /Под ред.Занкова Л.В. М.: Педагогика, 1975.440 с.

116. Овчинников Н.Ф. Структура и симметрия. В сб.: Проблемы исследования систем и структур. Мат.конф. - М., 1965,с.12-14.

117. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

118. Основы теории речевой деятельности. /Отв.ред.Леонтьев А.А.-М.: Наука, 1974. 368 с.

119. Павловские среды. Т.2. М.-Л.: АН СССР, 1949. - 627 с.

120. Панчешникова Л.М. О системной подходе в методических исследованиях. Советская педагогика, 1973, № 4, с.71-81.

121. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении.i

122. М.: Учпедгиз, 1938. 451 с.

123. Пленкин H.A. Идея ведущее начало сочинения. - Русский язык в школе, 1975, № 3, с.29.

124. Пленкин H.A. Изложения с языковым разбором текста: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 190 с.

125. Пленкин H.A. Обучение школьников правилам построения текста. Русский язык в школе, 1977, № 4, с.50-58.

126. Пленкин H.A. Система работы по развитию связной речи учащихся. В сб.: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. - М.: Просвещение, 1982, с.102-120.

127. Пленкин H.A. Умение создавать текст. Русский язык в школе, 1981, № 5, с.13-16.

128. Поспелов Н.С. Проблема ССД в современном русском языке. -УЗ МГУ, Труды кафедры русского языка, вып.137, кн.2, 1948, с.31-41.

129. Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

130. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. /Под ред.Леонтьева A.A. -Киев: Вища школа, 1979. 248с.

131. Психологические проблемы массовой коммуникации. /Отв.ред. Леонтьев A.A. М.: Наука, 1974. - 147 с.

132. Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия. /Сост.Львов М.Р. М.: Просвещение, 1965. - 196 с.

133. Развитие речи учащихся начальных классов. Методическое письмо. Сб.приказов и инструкций Мин.Проев.РСФСР, № 12, апрель, 1981.

134. Рамзаева Т.Г. Методические указания к пробному учебнику русского языка для I класса. М.: Просвещение, 1981, -128 с.

135. Рамзаева Т.Г. Методические указания к пробному учебнику русского языка для 2 класса. М.: Просвещение, 1983.-160с.

136. Рамзаева Т.Г. Русский язык. I класс: Пробный учебник для школ с пятидневной неделей. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

137. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 2 класс: Пробный учебник для школ с пятидневной неделей. М.: Просвещение, 1984. -240 с.

138. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

139. Репкин В.В. Строение учебной деятельности. Вестник Харьковского университета, 1976, № 132, вып.9, с.10-16.

140. Речевое развитие младших школьников. /Под ред.Рождественского Н.С. М.: Просвещение, 1970. - 222 с.

141. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся. /Под ред.Ладыженской Т.А.,- М.: Педагогика, 1983. 143 с.

142. Рубинштейн С.Л. Речь. В кн.: Основы общей психологии, гл.7 - М., 1946, с.7.

143. Руденко Л.П. О возможностях экспериментального исследования вербальной реализации замысла на уровне внутренней смысловой программы речевого целого. В сб.: Психология: Исследования рече-мыслительной деятельности. - Алма-Ата, 1974, вып.З, с.51-55.

144. Рыбникова М.А. Система письменных работ. В кн.: Избранные труды. - М., 1958, с.401-471.

145. Савин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1972. - 304 с.

146. Садовский В.Н. К вопросу о методологических принципах исследования предметов, представляющих собой системы. В кн.: Проблемы методологии и логики науки. - Томск, № 41, 1962, с.73-80.

147. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и в познании. М.: Соцэкгиз, 1962. - 275 с.

148. Свидерский В.И., Зобов P.A. Новые философские аспекты элементно-структурных отношений. Л.: Изд.ЛГУ им.А.А.Жданова, 1970. - 128 с.

149. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука, 1969. - 135 с.

150. Сергеева Н.В. Речевое развитие и познавательные интересы учащихся начальной школы (на мат.З класса): Автореф.дис. канд.пед.наук. M., 1978. - 16 с.

151. Система обучения сочинениям в 4 8 классах, изд.2-е./Под ред.Ладыженской Т.А. - М.: Просвещение, 1973. - 367 с.

152. Совершенствование преподавания русского языка в общеобразовательных школах РСФСР: Методическое письмо, № 93-М,24 апреля 1984 года. Русский язык в школе, 1984, № 4, с.3-12.

153. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. М.-Л.: Гиз, 1927. - 119 с.

154. Соколов Н.М., Тумим Г.Г. На уроках родного языка. Пг, 1927. - 400 с.

155. Солганик Г.Я. Об одном типе связи между самостоятельными предложениями. Русский язык в школе, 1965, № 3, с.59-63.

156. Солганик Г.Я. О параллельной синтаксической связи мевду самостоятельными предложениями. Русский язык в школе, 1967, № 2, с.93-97.

157. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа, 1973. - 214 с.

158. Соловейчик М.С. Формирование умений связной речи у младших школьников. Начальная школа, 1982, № 7, с.24-30.

159. Степанова B.B. Лингвистические и методические проблемы работы над текстом при обучении русскому языку. В кн.: Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. - Л., 1982, с.3-15.

160. Талызина Н.Ф. Проблемы управления учебно-познавательным процессом. М.: МГУ, 1977. - 237 с.

161. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. - 131 с.

162. Тихеева Е.И. Родная речь и пути ее развития. СПб, 1913.128 с.

163. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. 14-е изд. - М., 1914. - 267 с.

164. Трояновский И.И. Педагогические этюды. 4-е изд. - М., 1916. - 123 с.

165. Тюхтин B.C. Системно-структурный подход и специфика философского знания. Вопросы философии, 1968, № II, с.47-58.

166. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Собр.соч., т.5. - М.-Л., 1949, с.393-356.

167. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по "Родному слову". Собр.соч., т.7. - М.-Л., 1949, с.225-357.

168. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

169. Фигуровский И.А. От синтаксиса отдельного предложения к синтаксису целого текста. Русский язык в школе, 1948, №3,с.21-31.

170. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. - 171 с.

171. Формирование речевых умений учащихся в процессе обучения письменным изложениям: Методические рекомендации по проведению уроков развития речи. Владимир, 1983. - 34 с.

172. Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

173. Ходжава З.И. К вопросу о понятии умения в советской психологии. Вопросы психологии, 1955, fe 3, с.3-12.

174. Холл А.Д., Фейджин Р.Е. Определение понятия системы. В сб.: Исследования по общей теории систем. - М., 1969,с.252-282.

175. Цетлин B.C. Доступность и трудность обучения: Новое в жизни, науке и технике. Сер.Педагогика и психология, № I.-М.: Знание, 1984. - 80 с.

176. Чижова Т.И. Понятия "текст", "стиль" и "тип речи" в школьном преломлении. В сб.: Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. - Л., 1982, с.23-31.

177. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. Психологический журнал, 1980, т.1, с.33.

178. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд.АПН РСФСР, 1959. - 302 с.

179. Шубина Н.Л. Лингвометодическая интерпретация абзацирования как аспекта анализа текста. В сб.: Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. -Л., 1982, с.91-96.

180. Щиголев Б.М. Математическая обработка наблюдений. М.: Наука, 1969. - 344 с.

181. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед.институтов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

182. Щукина Г,И. Деятельность основа педагогического процесса. - Советская педагогика, 1982, /12 8, с.74.184, Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука,1978.-391 с.