Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе: на примере Республики Дагестан тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Алипханова, Фатима Надирбековна

• Алипханова, Фатима Надирбековна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Алипханова, Фатима Надирбековна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНО-ОПТИМИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

1.1. Истоки формирования системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя.

1.2. Основные подходы к профессиональной подготовке учителя.

1.3. Системность в профессиональной подготовке учителя.

1.4. Преемственность в профессиональной подготовке учителя.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА П. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ СИСТЕМНО-ОПТИМИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

2.1. Требования к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля.

2.2. Необходимость и существо системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя.

2.3. Региональные особенности профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода.

2.4.Критериально-оценочный комплекс эффективности системнооптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя.

Выводы ко второй главе.

ГЛАВА Ш. КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ОПТИМИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА И МОДЕЛЬ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ 3.1. Концепция системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля.

3.2. Модель системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе.

3.3. Организационно-управленческое обеспечение модели системно-оптимизационного подхода в профессионально-педагогической подготовке учителя гуманитарного профиля.

3.4. Содержательно-технологическое обеспечение модели системно-оптимизационного подхода к профессионально-педагогической подготовке учителя в условиях полиэтнического социума.

Выводы к третьей главе.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ОПТИМИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА

4.1.Методика экспериментальной проверки содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода.

4.2. Анализ эффективности профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода.

4.3. Реализация содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в условиях Дагестанского государственного педагогического университета.

4.4. Анализ результативности совершенствования профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системнооптимизационного подхода.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе: на примере Республики Дагестан»

Актуальность исследования обусловлена Концепцией социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, акцентирующей свое внимание на системе профессионального образования учителя, ориентированного на «.гуманитарные ценности личности, действующих на каждом этапе его профессиональной подготовки, постоянно уточняющихся, но не меняющих своей глубинной сути - ориентированности на человека, его прав, свобод, идеалов». Сегодня школе необходим учитель, видящий в каждом ребенке высшую, универсальную ценность, обладающий высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, духовности, интеллигентности, владеющий совершенными методами, технологиями обучения и воспитания, стремящийся к творческой самореализации, самоактуализации. Профессиональная подготовка такого учителя требует дальнейшей разработки в системе высшего профессионально-педагогического образования системно-оптимизационного подхода, обусловленного объективными потребностями развития теории и практики высшего педагогического образования в контексте динамических процессов обновления образовательной инфраструктуры российского общества, развития альтернативных направлений образовательной политики государства и учета потребностей региона. Данное направление определило разработку концепции системно-оптимизационного подхода кафедры педагогики и технологий профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, получившая поддержку Министерства образования республики, ежегодно обсуждаемая на научно-практических конференциях и семинарах педагогических вузов Северокавказского региона. Теоретико-методологический базис создания и развития концепции оптимизации профессионального образования представлен в фундаментальных трудах: совершенствование учебно-воспитательного процесса (Н.И. Болдырева,

В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, JI.B. Занкова, B.C. Ильина,

Ф.Ф. Королева, В.М. Коротова, И.Л. Лернера, Д.М. Маллаев, Э.И. Монсзона, 5

И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, В.П. Стрезикозина, Г.Н. Щукиной, и др.); оптимизация как источник развития инновационного, системного, рационально-конкретного, диалектического мышления учителей, действенный фактор повышения эффективности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, М.М.Поташник и др.); идея оптимального использования принципов и методов дидактики (А.Д. Алферов, В.Ф. Харьковская, Т.С. Полякова, С.Г. Махненко, Л.Ф. Бабенышева, Г.А. Победоносцев, Т.А. Мамигонова, И.М. Косоножкин, И.А. Липский, А.П. Притыко, B.C. Ильин, З.П. Мотова и др.); теория оптимального управления к анализу педагогических явлений (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, И.И.Дьяченко, А.Г. Молибога, И.П. Раченко Т.А.Ильина, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Н.Ф. Талызина и др.).

Вместе с тем, предпринятые попытки оптимизации в образовании, не в полной мере учитывали ее системность, позволяющую инициировать развитие профессионального образования, определять механизмы, обеспечивающие ее функционирование, что привело к одностороннему процессу подготовки учителя, не учитывающего условия и возможности высшей школы конкретного региона. Объективная необходимость разработки системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля обуславливается особенностями работы высшей школы в связи с переходом к новым образовательным стандартам, модернизацией задач профессиональной подготовки учителя посредством системных, инновационных национально-региональных возможностей. Совершенствование организации учебного процесса в вузе актуализирует применение системно-оптимизационного подхода для конкретных условий структуры функционирования процесса профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля, позволяющего решать сложный комплекс задач и взаимодействий без увеличения расходов времени и в рамках рациональных усилий всех субъектов процесса.

Сегодня сложились благоприятные условия для практической реализации идей системно-оптимизационного подхода профессиональной готовности педагогов в высшей школе: создаются научно-исследовательские центры, б занимающиеся вопросами планирования и финансирования, разработки более рациональных с точки зрения новых моделей управления высшей школой, организационных форм учебного процесса, модернизацией его содержания за счет эффективного использования трудовых ресурсов, повышения их качественных характеристик (образования, квалификации, мастерства). Но обобщающих научных исследований, посвященных развитию идей системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля в высшей школе до настоящего времени, не получили необходимого развития. Отсюда возникает ряд противоречий, которые проявляются: на научно-методологическом уровне - между государственным заказом на высокий уровень результативности, эффективность профессиональной подготовленности современного учителя и неспособностью существующей системы профессиональной подготовки обеспечить достижение искомого уровня; между необходимостью создания и реализации концепции профессиональной подготовленности учительских кадров гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода и недостаточными попытками педагогической науки по разработке данной концепции; на дндактнко-технологическом уровне - между объективной необходимостью в образовательно-технологическом обеспечении подготовки учителей, их профессионального своеобразия и недостаточной научно-методической обеспеченностью педагогического образования; на теоретико-содержательном уровне: между не достаточным содержанием профессиональной подготовленности современных учителей гуманитарного профиля и необходимостью совершенствования содержания педагогического образования; между потенциальным стремлением педагогической общественности к преодолению недостатков в процессе обучения и не оптимальным характером в их реализации; на нормативном уровне: между квалификационными требованиями к профессиональной компетентности учителя гуманитарного профиля и тем базовым содержанием профессиональной подготовки, которое согласно ФГОС специальностей 7 педагогического профиля призвано обеспечить высокую профессиональную подготовленность; на личностно-субъектном уровне: между нарастающими потребностями современного учителя в системных, инновационных национально-региональных обусловленных педагогических знаниях, умениях, навыках, и трудностями в удовлетворении этих потребностей, в оптимальном выборе содержания гуманитарного профессионального образования с точки зрения его целесообразности.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы, определяющие системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе. Данная проблема определила тему исследования: «Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе (на примере республики Дагестан)».

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить теоретико-методологические основы концептуальной модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в вузе.

Объект исследования — профессиональное образование учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования - системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе.

Гипотеза исследования. В профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля сложились различные подходы. Наиболее перспективным выступает системно-оптимизационный, позволяющий обеспечить непрерывность в качестве подготовке учителей на региональном уровне, с учетом целесообразности содержательных, административнопедагогических, технологических и материальных ресурсов. Эффективность в его реализации в процессе профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля может быть обеспечена, если: 8

- профессиональная подготовка учителей носит системный характер, функционирование которой определяется внедрением системно-оптимизационного подхода, целесообразным содержанием и технологией его реализации с учетом потребностей гуманитарной составляющей образовательных учреждений Республики Дагестан, особенностей обучаемых и материально-технических возможностей обучения;

- образовательно-воспитательная деятельность строится на основе системно-оптимизационного подхода к содержательно-технологическому обеспечению профессиональной подготовки учителей на основе интеграции возможностей кафедр, учебных дисциплин и практики студентов; организационно-управленческая составляющая образовательного процесса направлена на совершенствование функционирования системы в профессиональной подготовке учителей; содержательно-технологическое обеспечение определяет профессионально-личностный рост студентов на основе интеграции возможностей учебных дисциплин и этапов подготовки учителя; мониторинг профессиональной подготовки будущих учителей способствует коррекции содержательно-технологического обеспечения в профессиональной подготовке учителя;

- созданы необходимые условия, для реализации потребностей системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- разработать и обосновать концепцию системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе, совокупность положений, составляющих его теоретико-методологическую основу;

- выявить основные тенденции, принципы, организационные формы профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля, 9 способствующие повышению эффективности педагогического процесса на основе системно-оптимизационного подхода в педагогическом вузе; обосновать модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в педагогическом университете с учетом национально-региональных составляющих;

- определить содержательно-технологическое обеспечение модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода;

- показать и обосновать систему профессиональной подготовки учителя и педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации системно-оптимизационного подхода в педагогическом вузе. Методологическую основу исследования составили: на философском уровне концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов; психолого-педагогические культурологические, социологические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионально-педагогического образования как предмета системно-оптимизационного исследования. Методологическими ориентирами явились концепции: системогенеза профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, E.H. Шиянов); методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, JI.B. Мардахаев, Д.М.Маллаев, Е.Г. Силяева и др.); системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков), аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Сластенин), личностно-деятельностный (A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская), контекстный (A.A. Вербицкий, В.В. Сериков); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я.

10

Виленский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали теории: оптимизации профессионального образования (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, М.М. Поташник и др.); идеи оптимизации обучения и научной организации педагогического труда (С.Я. Батышева, А.Г. Молибога, И.П. Раченко), Т.Н. Коломейцева); оптимального управления общим образованием (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина, В.И. Чепелева); оптимизационный подход к целесообразности обучения (Т.Н. Коломейцева, И.А. Липский и др.); взаимообусловленности культуры и общества, образования и социума (B.C. Библер, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, А.Ю. Гончарук, A.B. Мудрик, Н.И. Никитина, Н.М. Романенко и др.); социокультурной и этнокультурной идентичности (Н.М. Ахмерова, Л.М. Дробижева, Е.М. Ибрагимова, Н.М. Лебедева, Н.Г. Скворцов, Т.Г. Стефаненко, и др.); поликультурного и межнационального образования (Б.Л. Вульфсон, З.Т. Гасанов, В.А. Ершов, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Л.М. Мосолова, Р.З. Хайруллин, Я.М. Хаштыров и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: общетеоретические (анализ, синтез, обобщение систематизация, прогнозирование и моделирование общих явление и процессов, сравнение и сопоставление и др.); эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, педагогический эксперимент); методы математической статистики. Источниками исследования явились нормативно-правовые документы, инструктивные письма и рекомендации органов управления образованием, труды отечественных педагогов, материалы педагогической печати, словарно-справочная литература, учебники педагогики, психологии, учебные планы и программы профессиональной подготовки педагогов и др.

Этапы исследования охватывают период с 1997 по 2010 гг.

Первый этап (1997-2002 гг.) — анализ историографии и оценка

11 современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы оптимизации профессиональной подготовки учителя в университетском комплексе, выявление особенностей социокультурной и образовательной ситуации в республике Дагестан, структуры социального заказа региональной системе образования на подготовку учительских кадров; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2002—2004 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, была разработана и апробирована модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в педагогическом вузе.

Третий этап (2004—2008 гг.) - экспериментальная проверка гипотезы исследования, модели профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода на примере Республики Дагестан; осуществлялись формирующий и контрольный этапы эксперимента; на основе разработанных критериев и показателей исследовалось качество регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей в республиканском педагогическом университете.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в образовательно-воспитательный процесс филиалов Дагестанского государственного педагогического университета (г.г. Буйнакск, Дербент, Кизляр, Хасавюрт), проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Дагестанский государственный педагогический университет, университетские комплексы филиалы ДГПУ (г.г. Буйнакск, Дербент, Кизляр, Хасавюрт), общеобразовательные школы городов Махачкала, Буйнакск, Дербент, Кизляр,

12

Хасавюрт; Институт повышения учительских кадров Республики Дагестан. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 700 студентов, 90 преподавателей педагогического университета; 108 слушателей курсов повышения квалификации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена сущность и содержание системно-оптимизационного подхода в развитии профессиональной подготовки педагогических кадров гуманитарного профиля;

- обоснована совокупность принципов, лежащих в основе системно-оптимизационного подхода к профессионально-педагогической подготовке учителей гуманитарного профиля в педагогическом вузе;

- разработана совокупность концептуальных положений (идей, факторов, функций, принципов, условий), определяющих теоретико-методологические основы системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля в вузе;

- разработана и обоснована модель профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля с учетом национально-региональных особенностей на основе системно-оптимизационного подхода, а также ее дидактико-технологическое и научно-методическое обеспечение;

- экспериментально проверена эффективность технологического и научно-методического обеспечения модели профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля в условиях регионального педагогического университета;

- обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий процесса профессиональной подготовки учителя, позволяющие определить уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности выпускников гуманитарного профиля педагогических вузов; выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих системную оптимизацию профессиональной подготовки

13 учителей гуманитарного профиля в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость: обогащена теория системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля путем теоретико-методологического обоснования концепта «системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля»; в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий: «системно-оптимизационный подход», «рационально-конкретная структурация (Энтони Гидденс) профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля», соответствующие определенным условиям и задачам развития личности полиэтнического социума, что позволяет уточнить особенности использования этих понятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля и тем самым углубить теорию профессионально-педагогического образования в регионе; пополнена теория общенаучного системно-оптимизационного подхода к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного, профессиографического, системно-структурного); системно-функционального, компетентностного, этнокультурного, комплексного, регионально-контекстного, системно-квалитативного подходов применительно к процессу профессионально-педагогической подготовке учителей гуманитарного; обоснована совокупность теоретических требований, принципов к содержательно-технологическому обеспечению профессионально-педагогической подготовки учителей гуманитарного профиля; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке будущих педагогов.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования получили практическую реализацию в региональных учреждениях педагогического образования Республики Дагестан

14 и способствовали эффективности и повышению качественного уровня регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля. Использование системно-оптимизационного подхода способствовало сохранению и повышению уровня профессиональной подготовки учителя с учетом потребностей региона. Полученные в ходе исследования материалы способствовали профессионально-гуманистической ориентации и развитию качеств личности, внедрению гуманистических технологий педагогической деятельности; созданию учебно-методических комплексов, обеспечивающих содержательное наполнение профессионально-педагогической подготовки будущих учителей гуманитарного профиля; разработке и внедрению в практику профессионально-педагогической подготовки спецкурсов в рамках преподавания дисциплин общепрофессиональной и специально-предметной подготовки: «Основы педагогического мастерства», «Актуальные вопросы методики профессионального обучения в полиэтнической школе»; элективные курсы: «Оптимизация научно-исследовательской деятельности студентов в вузе», «Общая и профессиональная педагогика студентов вуза», «Общая и профессиональная культура учителя», «Гуманитарная культура учителя», «Распознавание, изучение и обобщение содержания нового педагогического опыта» и др. Практическая значимость результатов исследования состоит также в возможности использования полученных материалов в системе повышения квалификации учителей, работников системы образования.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, колледжей для совершенствования организации учебной, практической деятельности по подготовке будущих учителей гуманитарного профиля. Предложенные материалы по организации процесса профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода можно экстраполировать для использования в других многонациональных республиках России.

Положения, выносимые на защиту:

1. Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля представляет собой сложившуюся на региональном уровне систему и ее развитие на основе оптимизации механизмов функционирования, содержания и организационно-технологического обеспечения профессиональной образования педагогических кадров. Его сущность состоит в нахождении экстремума (глобального максимума или минимума) определенной функции или выбора целесообразного (оптимального) варианта из вариативных образовательных программ, индивидуальных маршрутов, видов образовательной деятельности в соответствии с изменяющимися потребностями обучаемых, перспективами их профессионального роста. Такой подход позволяет, с одной стороны, способствовать целостности развития самой системы профессиональной подготовки учителей, ее компонентов, сохранению непрерывности и традиционности с учетом потребностей региона и инновационных возможностей в профессиональном образовании, а с другой, - рационально оптимизировать механизмы функционирования системы подготовки педагогических кадров, ее управления, дидактико-технологические возможности и контроля качества в подготовке будущих учителей гуманитарного профиля. Оптимизация механизмов функционирования системы обеспечивает рациональность взаимосвязей управления и самоуправления, прохождение информационных потоков, определяющих регламентацию деятельности подразделений образовательного учреждения, мотивированию и проявлению целесообразной активности профессорско-преподавательского состава, а также студенчества в процессе образовательной деятельности. Гуманитарная составляющая определяет направленность содержания в профессиональной подготовке учителей, ориентированных на формирование у учащихся гуманитарных ценностей личности, учета ценности каждого из них, его прав, свобод, идеалов.

2. Концептуальная идея исследования заключается в реализации системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля, позволяющего обеспечить эффективность развития компонентов и самой системы подготовки учителей в целом, с учетом целесообразности использования материальных и административно-педагогических ресурсов. Профессиональная подготовка учителей рассматривается как процесс и результат их профессионального образования с учетом целесообразности содержания изучаемого материала (вариативности), рационально-конкретной структурации (Энтони Гидденс), оперативного регулирования и корригирования процесса, его многоуровневости, полифункциональности и специфики педагогической деятельности. Выбор такого варианта профессиональной подготовки учителей позволяет получить качественный результат при минимально необходимых затратах времени и усилий обучающих и обучающихся. Системно-оптимизационный подход выступает неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса педагогического вуза, ориентированного на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом потребностей региона.

Функциями системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля являются: аксиологическая, лингвокультурогическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно-компенсаторная, интегративно-культурологическая, прогностическая, акмеологическая. В качестве социально- и профессионально значимого показателя результативности профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода выступает сформированность совокупности общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистическая ориентированность и развитость качеств личности учителя.

Профессиональная подготовленность учителя гуманитарного профиля на

17 основе системно-оптимизационного подхода отражает его профессиональную компетентность как совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистические ориентации и развитость профессионально-важных качеств личности обучающего, а также владение им гуманистическими технологиями в педагогической деятельности. Профессиональная компетентность включает совокупности регионально-обусловленных компетенций: коммуникационно-межэтническую, этнокультурологическую, полилингвистическую, информационно-технологическую, социально-педагогическую, а также вариативно-деятельностную.

3. Модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в единстве и взаимосвязи представлена следующими модулями: процессуачънометодологический (практическая реализация методологических подходов, принципов профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в вузе); деятелъностно-целевой профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной педагогической подготовки учителей гуманитарного профиля), профессионально-гностический (оптимизационно-эффективное, профессионально-ориентированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации педагогической направленности); праксиологический (формирование системы профессионально-педагогических компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет высокой восприимчивости к инновациям, использования совокупности инновационной деятельности, способность образовательных педагогических учреждений находить, адекватно оценивать и выбирать новшества, внедрение которых потенциально позволит повысить качество и эффективность образования, проектных, модульных, позиционных профессионально-образовательных технологий), интегративнорезулыпативный (конкретный уровень сформированности профессионально

18 педагогической компетентности выпускника гуманитарного профиля; наличие индивидуального профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессиональноориентированными претензиями к себе как будущему специалисту, активно участвующий в проектировании собственного «профессионального резюме» с учетом специализации и возможного места трудоустройства); последовательность этапов реализации оптимизации профессиональной подготовки учителя (ориентировочно-пропедевтического, диагностикопрогностического, формирующе-тренировочного, профессиональнопродуктивного, оценочно-итогового/

4. Организационно-управленческое и содержательно технологическое обеспечение модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля определяется следующими составляющими: региональноконтекстная (обеспечивает учёт регионально-этнического, поли- и билингвистического, социокультурного контекста подготовки будущего педагога, реализуется посредством отражения и воссоздания в содержательнотехнологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности учителя гуманитарного профиля многонационального социума, четкое нормирование затрат времени, средств, распределение усилий между учителями и учащимися в решении образовательных задач; определяет построение процесса профессиональной подготовки с учетом поликультурного контекста развития национальных системы педагогического образования; разработка содержания регионального компонента ГОС высшего профессионального (педагогического) образования осуществляется с учетом мультикультурного характера окружающего социума); социо-лингвокулътурологическая (предусматривает ее интеграцию с национально-региональным компонентом в контексте диалога культур как укрепление национальной памяти, минимилизации человека от обезличивания, связь времен и поколений, духовную поддержку; вариативность конфессиональной принадлежности субъектов образования, этнопедагогизация образовательной среды; ее реализация включает анализ политики республики

19

Дагестан в области многоязычия и полиэтничности, выработку эффективных стратегий профессионального образования, достижения широкой диверсификации, включая разработку и апробирование единых общероссийских эталонных нормативов с целью повышения мобильности и улучшения перспектив трудоустройства учительства, получения непрерывного образования, что дает возможность полноценно участвовать в решении вопросов интернационального общества); компетентностная (предусматривает непрерывное совершенствование профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью регионально-обусловленных профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста гуманитарного профиля); системно-квалитативная (позволяет реализовать системный мониторинг качества непрерывной профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля в вузе).

5. Мониторинг профессиональной подготовки будущих учителей способствует обеспечению целесообразной динамики личностного роста обучаемых, с учетом своеобразия студентов, их отношения к будущей профессии и достигаемого результата. Он способствует коррекции содержательно-технологического обеспечения в профессиональной подготовке студентов гуманитарного профиля, направленного на удовлетворение образовательной системы региона в профессионально-подготовленных кадрах.

Реализация задач мониторинга требует реализации его на внутреннем и внешнем уровнях. На внутреннем уровне (внутри вуза) мониторинг базируется на следующих критериях: мотивированность. в овладении педагогической профессией; удовлетворенность образовательным процессов; уровень самообразовательной деятельности студентов; динамика профессиональноличностного роста обучаемых; востребованность научно-исследовательских разработок студентов в образовательно-воспитательной сфере вуза и региона; развитие социокультурной среды вуза; на внешнем уровне: потребности региона в профессионально-подготовленных педагогических кадрах; уровень

20 конкурентоспособности выпускников на рынке образовательных услуг; адаптивность выпускников в педагогической сфере; стремление к творческой самореализации, к дальнейшему профессионально-личностному росту выпускников.

6. Содержательно-технологическое обеспечение системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля реализуется на основе следующих принципов: вариативности технолого-методического обеспечения образовательной деятельности (осознание педагогами необходимости преодоления унификации и единообразия образования; предоставление обучающимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам обучающихся) выбора такой траектории); восприимчивости вуза к педагогическим новациям (способность к новаторству, адекватному оцениванию и выбору педагогических новаций, внедрение которых позволяет потенциально повышать качество образования); би- и полилингвалъности в процессе обучения (сочетание обучения на родных языках с официальным государственным языком или языками народов совместного проживания); полифункциональности (обеспечение сформированности у выпускников педвуза совокупности регионально-обусловленных профессионально-прикладных компетенций в соответствии с квалификационными требованиями и спецификой полифункциональной деятельности педагога гуманитарного профиля); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); системности и интегративности в процессе обучения (обеспечение целесообразной интеграции возможностей кафедр, учебных дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях; органичное сочетание основ национальной и общероссийской культуры в содержании образования, учебных планах и программах); преемственности в обучении (обеспечение поэтапной образовательной деятельности с учетом результатов предшествующего этапа);

21 конгруэнтности (отражение в содержании профессиональной подготовки будущих учителей наиболее востребованных профессиональных компетенций гуманитарной направленности конкретного региона; соответствие содержательно-технологического и научно-методического обеспечения потребностей овладения профессиональными компетенциями); этнопедагогизации образовательной деятельности (отражение потребностей поликультурности образовательной среды на основе учета народной педагогики и национальных традиций республики); индивидуализации и осознанной перспективы в профессиональной подготовке будущего учителя (стимулирование индивидуально-личностного профессиональнопедагогического роста каждого студента в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту); информатизации процесса образования (информатизационное обеспечение различных сторон образовательной деятельности вуза); интерактивности и дисигогизации в процессе учебной деятельности (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания, развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки учителя регионального вуза).

7. Организационно-педагогические условия, необходимые для обеспечения реализации системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля включают следующие группы: административно-организаг^ионные (систематический мониторинг, изучение и учет потребностей, требований работодателей в отношении профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учительских кадров для педагогического рынка труда и уровня сформированности профессиональной подготовленности студентов головного вуза; привлечение работодателей к экспертной оценке профессиональной подготовленности выпускников университета; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства с органами регионально-муниципального самоуправления образовательных учреждений, филиалов университета;); дидактико-технологические организация процесса профессионально-педагогического обучения в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности; приоритетность инновационных программ и технологий педагогической подготовки профессионально-прикладного практико-ориентированного характера; структурно-логические межпредметные связи гуманитарных учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля; кумулятивность в накоплении опыта реализации педагогических технологий социально-профессиональной деятельности в период педагогической практики; развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения по педагогике, преемственность учебно-методического обеспечения профессионально-педагогической подготовки для всех структурных звеньев университетского комплекса); социально-педагогические (мотивированность и активность обучающихся в овладении профессионально-гуманитарными компетенциями учителя поликультурного социума; практико-ориентированная профессионально-гуманитарная компетентность будущих педагогов, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр социально-гуманитарных дисциплин и выпускающих кафедр по социально-гуманитарным специальностям; осознанная самообразовательная деятельность студентов в сфере гуманитарной направленности); профессионально-мировоззренческие (мотивированность и активность студентов в овладении регионально-обусловленными компетенциями в учебной и внеучебной деятельности; осознанная, целенаправленная, инновационная, самостоятельная научно-исследовательская, проективная деятельность студентов в гуманитарно-профессиональной области; этно-ориентированная поликультурная и практико-профессиональная компетентность преподавателей вуза.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; системностью и целостностью теоретико-методологических построений; длительным характером исследовательской работы (1997-2009),

23 позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в республиканском педагогическом университете и традиционной практики подготовки учительских кадров в педвузах; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов, программ учебных курсов, спецкурсов региональной и оптимизационной направленности, пособий по оптимизации и эффективности педагогической практики студентов, ориентированных на работу в дагестанских школах. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров (Махачкала (1999-2008), Пятигорск (2003), Ставрополь (2005-2009), Краснодар (2006-2009), ежегодных научно-практических конференциях педагогического образования Махачкала (2006-2009), Нальчик

2007), Краснодар (2009), Москва (2010), Махачкала (2010) с участием КПК педагогических кадров республиканского значения, директоров СОШ и колледжей. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Дагестанском государственном педагогическом университете, основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке учителей школ в педагогических вузах Северного Кавказа, при подготовке студентов к прохождению педагогической практики. Полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики технологий профессионального образования ДГПУ, на научно-практическом семинаре руководителей школ города Пятигорска по теме «Внутришкольный контроль - инструмент управления качеством образования»

2008), на региональной научной конференции «Дни науки» в Ставропольском

24 государственном педагогическом университете (2010). Основные положения диссертации отражены в 48 публикациях (общий объем более 50 п.л.). Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном профессиональном образовании учителей ДГПУ и четырех его филиалах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя» представлены истоки формирования системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя, определены основные подходы к профессиональной подготовке учителя, дана системность и преемственность в профессиональной подготовке учителя.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Алипханова, Фатима Надирбековна

Выводы к четвертой главе:

Сущность содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода заключается в следующем: в предварительном проектировании процесса профессиональной подготовки студента с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике; в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей; в структурной и содержательной целостности технологии профессиональной подготовки учителя, т. е. в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие; в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно коррегировать педагогический процесс.

Профессиональная подготовка учителя русского языка и литературы в дагестанском государственном педагогическом университете на основе системно-оптимизационного подхода имела свою специфику и особенность. Особенность методики преподавания русского языка в вузе с национальным контингентом студентов заключается в том, чтобы сохранить всё лучшее в традициях, фольклоре родного языка в режиме языковой среды. В то же время - помочь овладеть в совершенстве государственным русским языком - языком межнационального общения. Анализ результативности примененного системно-оптимизационного подхода к формированию профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля в вузе опирался на следующие параметры: а) содержание, структура и логика функционирования данного подхода обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития студентов в соответствии с требованиями государственных учебных программ, государственного стандарта на уровне максимальных учебных возможностей каждого студента; б) достижение

305 поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных вузовской и трудовой гигиеной; в) уровень сформированности профессионально-педагогических компетенций; успешность педагогической деятельности выпускников на основе оптимизации; г) уровень удовлетворенности работодателей внедрением молодыми учителями эффективных форм, методов, инновационных технологий в практику школы, способствующих высокой эффективности труда; высокий уровень ориентированности будущих учителей на эффективность усвоения профессиональных знаний, на лучший выбор с точки зрения заданного критерия оптимальности возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности.

Анализ профессиональной педагогической деятельности выпускников вуза гуманитарного профиля (выпуски 2006-2008 гг.) в ходе отсроченного контроля показал, что значительное количество выпускников успешно адаптируются к профессиональной деятельности, демонстрируя оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволяют констатировать достижение цели диссертационного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля задаются новые ориентиры для формирования дисциплинарных норм, эталонов и средств исследования. Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в настоящем исследовании позволил:

- установить формы и способы проявления оптимизации, активности и взаимодействие самой системы профессиональной подготовки учителя, ее компонентов, способствующих сохранению, непрерывности и взаимосвязи компонентов профессионального образования (педагоги-новаторы, заведующие кафедрами, деканаты, УМО);

- решить вопрос о факторах системности оптимизации, механизмах, обеспечивающих сохранение качественной специфики гуманитарной подготовки, их функционирования и развития; определить рациональный, наилучший вариант научного педагогического знания, лучший выбор педагогом в каждом конкретном случае наилучшего варианта содержания изучаемого материала, форм и методов обучения, четкое нормирование затрат времени, средств, распределение усилий между учителями и учащимися в решении образовательных задач.

Была реализована идея системно-оптимизационного подхода, в основе которой лежит эффективность, активизация, стратегическая ориентация, инновационная активность, информированность и надежность оценок педагогических новшеств; проблематизация (качество выявления проблем), преемственность и непрерывность педагогического взаимодействия как единства педагогического влияния, а также требование органического единства обучения и воспитания, управления и самоуправления, обратная связь в педагогическом процессе. В ходе исследования была выявлена специфика системно-оптимизационного подхода, заключающаяся в попытке обнаружить искомую специфику эффективности профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля в каждом звене структуры профессионального образования, согласно общепринятому алгоритму системного подхода.

Теоретико-методологическое обоснование концепта «системная оптимизация профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля» включало в себя: выявление методологических подходов к исследуемому феномену; обоснование функций, принципов, факторов, компетенций; критериев эффективности и уровневых характеристик ее результативности; условий, определяющих ее успешность, а также выявление соотношения исследуемой категории с понятиями «экстремума (глобального максимума или минимума) определенной функции или выбора наилучшего (оптимального) варианта из множества возможных образовательных программ», «феномен теории оптимизации профессионального образования» с точки зрения заданного критерия оптимальности как средства повышения эффективности профессиональной подготовки учителей в вузе

Концептуальная идея исследования в том, что в профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля существуют различные подходы, но наиболее перспективным выступает системно-оптимизационный, позволяющий обеспечить непрерывность в качестве подготовке учителей на региональном уровне, с учетом целесообразности материальных и административно-педагогических ресурсов. Системная оптимизация позволила создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов обучающихся в профессионально-педагогической сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций активизации исследовательской деятельности, стратегической ориентации, инновационной активности, информированности и надежности оценок внедряемых эффективных педагогических новшеств и технологий, проблематизации их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого программ.

Функциями системно-оптимизационного подхода профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля являются: аксиологическая, лингвокультурогическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно

308 компенсаторная, интегративно-культурологическая, прогностическая, акмеологическая.

Модель системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в единстве и взаимосвязи представлена следующими модулями: прог{ессуалъно-методологический, деятельностного-целевой, профессионально-гностический, праксиологический, интегративно-резулътативный; последовательность этапов реализации оптимизации профессиональной подготовки учителя (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, формирующетренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

Мониторинг результативности применения системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля базировался на следующих критериях: внутри вуза (системность в сохранности контингента обучаемых; уровень удовлетворенности различными сторонами жизнедеятельности вуза со стороны обучающихся и работодателей; уровень удовлетворенности преподавателей сформированными у выпускников духовностью, интеллигентностью, владения новыми методами и технологиями обучения и воспитания, стремящимися к творческой самореализации, ориентированностью выпускников к рациональному, наилучшему варианту содержания учебного материала, форм и методов обучения, четкому нормированию затрат времени и средств в решении образовательных задач; активность профессорско-преподавательского состава при разработке и реализации инновационных технологий, новшеств, повышающие эффективность профессиональной подготовки, результативность их внедрения и др.; за пределами вуза (уровень квалификации выпускников различных ступеней, трудоустройство по специальности, уровень внедрения научно-исследовательских разработок студентов в образовательно-воспитательный процесс учреждений различных ступеней; уровень конкурентоспособности педагогического вуза на рынке образовательных услуг).

В качестве обобщенных профессионально значимых показателей результативности системной оптимизации процесса профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля выступают: оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности. Сформированность данных качеств позволил учителю (и выпускнику на педагогической практике) изучать и диагностировать уровень развития учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации. Комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для обеспечения реализации системно-оптимизационного подхода профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля включает следующие группы: административно-организационные, дидактико-технологические социально-педагогические профессиональномировоззренческие.

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций.

С целью достижения нового качественного уровня реализации системнооптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля было бы целесообразно: на локальном университетском уровне (расширение в учебных планах спектра дисциплин вузовского компонента, дисциплин специализаций, элективных и факультативных курсов профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля; включение в программы практики системы заданий и видов гуманитарной направленности, отражающие оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности обучающегося, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности; сформированность данных качеств позволит будущему учителю изучать и диагностировать уровень развития учащихся, понимать их, вводить в мир

310 духовной культуры, организовывать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации; на региональном уровне (при содействии органов управления народным образованием привлекать представителей специализированных профессионально-образовательных структур, например, Совет директоров общеобразовательных муниципальных и сельских школ, начальников отделов профессионального педагогического образования Министерства РД; которые на основе мониторинговых исследований, стратегического анализа формируют социально-профессиональный заказ педагогическим вузам на подготовку специалистов; осуществляют экспертную оценку профессионально-гуманитарной направленности выпускников); на федеральном уровне (при содействии органов управления образованием федерального уровня расширить рамки академических свобод педагогических вузов, позволяющие учитывать особенности регионов и национальных республик и возможности образовательных учреждений профессиональной подготовки педагогических кадров по включению в учебные планы дисциплин регионально-обусловленной и гуманитарной направленности).

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы, а является лишь одним из этапов ее решения. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Среди наиболее актуальных такие, как: интеграция теоретико-гуманитарной подготовки и профессиональноприкладной деятельности студентов в период педагогической практики; формирование гуманитарной культуры личности в процессе непрерывного профессионального образования; совершенствование профессиональногуманитарной компетентности учителей и педагогов вуза в системе повышения квалификации; системные исследования в педагогической теории и практике гуманитарной культуры личности; исследование теории оптимального управления к анализу педагогических явлений; праксеологическое (или научноприкладное) направление системного подхода, основанное на использовании

311 системных представлений для построения или совершенствования реальных педагогических систем. Исследование названных и других вопросов способствует совершенствованию процесса системной оптимизации непрерывной профессиональной подготовки педагогических кадров для образовательной сферы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Алипханова, Фатима Надирбековна, 2010 год

1. Ананьев Б.Г. Коэффициент интеллектуальности. М.: ООО «Издательство ACT», - 2007 с.

2. Ананьев Б.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М., 1999.- 177 с.

3. Аксюченко В.Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков: Автореф. дисс. . канд.пед.наук.-М.,2000 -16с.

4. Абилов, A.A. Очерки советской культуры народов Дагестана

5. Абилов A.A. Махачкала, 1959;

6. Ахмерова Н.М. Этнокультурный подход в подготовке социального педагога в полиэтническом социуме. ЛГГУ.: ЛТОО, 2007. — 189 с.

7. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. Пособие. Санкт-Петербург:

8. Издат. Михайлова В.А., 1999.- 89 с.

9. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. -М.: Политиздат, 1995.- 263 с.

10. Андреев В.И. Модели творчески саморазвивающейся личности учителя XXI век. М.: Просвещение, 2001.- 255 с.

11. Аксёнова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса:- М.; Рязань, РАНФО, 1980.- 156 с.

12. Аксёнова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессепрофессиональной подготовки: Дис. д-ра пед.наук.- М.,1998 448 с.

13. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теориии практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230с.

15. Аисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления . -М.: Экономика, 2001. 416 с.

16. Анцибор М.М. Оптимизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла —2-е изд., перераб. Тула, 1992. - 209 с.

17. Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе // Научные труды МГПУ им. В.И.Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2004. - С. 345.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законо мерные основы и методы. М.: Высш. школа, 2000. - 368 с.

19. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Казань: Дом печати, 1997. - 144с.

20. Асадуллин P.M. Интегративно-модульная технология формированияличности учителя как субъекта профессиональной деятельности.- Уфа: БГПИ, 2000. С. 20-24.

21. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1973. - 392 с.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М. Политиздат, 1981. 432 с.

23. Абсалямова A.A. Показатели некоторых интеллектуальных умений школьников и проблемы их формирования. Уфа, 2005.- 320 с.

24. Алипханова Ф.Н. Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке специалиста. — М.: Изд-во «Медиа-Принт», 2010 .-120 с.

25. Алипханова Ф.Н. Профессионализм учителя в системе непрерывного педагогического знания. М.: Изд-во ФПК и ПРО РФ, 2009.-297с.

26. Алипханова Ф.Н. Формирование профессиональной культурыбудущего учителя в условиях инновационного образования. М.: Изд-во314

27. Медиа-Принт», 2008. 204 с.

28. Алипханова Ф.Н. Формирование профессиональной культуры будущего учителя в процессе педагогической деятельности. Махачкала: Изд-во АПК и ПРО РФ 2006.- 224 с.

29. Алипханова Ф.Н. Методологический подход к пониманию сущности профессионализма учителя // Сибирский педагогический журнал. -2010.-№2.-С. 66-72.

30. Алипханова Ф.Н. Оптимизация педагогической деятельности как фактор эффективной профессиональной подготовки студентов // Вестник Университета РАО. 2010. - № 4 . - С. 88-92.

31. Алипханова Ф.Н. Влияние средств массовой информации на нравственное становление молодежи // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - № 11. - С. 54-64.

32. Алипханова Ф.Н. Факторы, формирующие молодежную субкультуру // Сибирский педагогический журнал. № 9. - 2009. - С. 80-91.

33. Алипханова Ф.Н. Управление процессом оптимизации профессионального самосознания будущего учителя: учеб. пособ. — М.: Медиа-Принт, 2009 . 83с.

34. Алипханова Ф.Н. Общая и профессиональная педагогика: программа спецкурса. Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2009. - 72 с.

35. Алипханова Ф.Н. Профессиональная культура учителя в системе педагогической профессиональной подготовки: учеб. пособ. М.: АПК и ПРО РФ, 2008. - 67 с.

36. Алипханова Ф.Н. Управление процессом оптимизации профессионального самосознания будущего учителя: учеб. пособ. — М.: Медиа-Принт, 2007. 196 с.

37. Алипханова Ф.Н. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя: учеб. пособ. М.: АПК и ПРО РФ, 2007.-96 с.

38. Алипханова Ф.Н. Основы воспитательной деятельности: программа и метод, рекомендации. Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2007. — 24

39. Алипханова Ф.Н. Общая и профессиональная культура учителя: программа и метод, рекомендации: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2007. — 16 с

40. Алипханова Ф.Н., Караханова Г.А. Основы педагогического мастерства: программа и метод, рекомендации: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2005. — 36 с

41. Алипханова Ф.Н., Караханова Г.А. Введение в педагогическую деятельность: программа курса. Дагестан, гос. пед. ун-т, 2002. 18 с.

42. Андреева Г.М. Образовательная среда и педагогика творческого саморазвития. М.2001, Глобус. — 399 с.

43. Аргинская И.И. и др. Изучение развития учащихся учителем (Методические рекомендации для учителей начальных классов). Самара, 1998.-112 с.

44. Артемов А.К. Приемы и организация развивающего обучения //Начальная школа. 1995. - № 3. - С.35.

45. Ахмерова Н.М. Этнокультурный подход к подготовке социального педагога в полиэтническаой среде. -М., 2008.- 215 с.

46. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 2002.- 368316с.

47. Блауберг И.В. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика., 2001.- 154 с.

48. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.

49. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М., 1990г.- 330 с.

50. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

51. Баев П.М. Игры для начального этапа обучения грамматике //Русский язык в национальной школе. 1990. - № 3. - С.52-57.

52. Барабанщиков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: Теория и практика. 1999. 351 с.

53. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии.- М., 1969.-С. 75-88.

54. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

55. Белозёрцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:Педагогика, 1989. 205 с.

56. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная иличная ценность // Педагогика.- 1999.- № 3.- С. 37-43.

57. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994.-528с.

58. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический институт, 1993. - 125 с.

59. Бердяев H.A. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

60. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии ак317тивности. — М., 1966. -317

61. Бакулина Г.А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Часть I. Киров, 2001. - С.9-10.

62. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. М.: Просвещение, 1969. - 111с.

63. Боно Э. Развивающее обучение. 2004. - 263 с.

64. Безруких М.М. Школьные трудности у учащихся первых классов. М., 1998.-96 с.

65. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Часть I. М.: Воронеж, 1996. - 318 с.

66. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск, 1990. С. 12.

67. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 2000. - 190 с.

68. Бнблер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

69. Блауберг И.В., В.Н.Садовский и Э.Г.Юдин. Целостность и системность // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 2007. - С. 6269.

70. Близнецова О.И. О физиологических основах мотивации учения, познавательной активности школьников. Ростов-на-Дону, 1971. - 106 с.

71. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. М., 2003 г.- 230 с.

72. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

73. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 2002.-16 с.

74. Воробьева Л.И. Развитие интеллекта личности. М., 2003 - С.41-50.

75. Венгер Л.А. Тренировка ума: Упражнения для развития повышенногоинтеллекта. СПб.: Питер, 2002. - 284 с.318.

76. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

77. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - 136 с.

78. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. - 324 с.

79. Гаврилова C.B. Влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

80. Гаврилова Т.А. Интеллектуальные и обучающие системы: Учебное пособие /СПб. ГТУ. СПб., 1996. - 109 с.

81. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С.61-71.

82. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.,1985.-45 с.

83. Гиллфорд Дж. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.:Глобус, 2004.- 245 с.

84. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

85. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986.-239 с.

86. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л Бенгера. М, 1981. С.57 .

87. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.Д979.-С.28

88. Дмитриев А.Е., Фатеева Н.И., Львов М.Р. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов. М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - 202 с.

89. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности.- Л., 1983.

90. Доман Г. Гармоническое развитие ребенка. М.: Аквариум, 2004.1. С.448

91. Дружинин В.Н. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 2005.191 с.

92. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. 2005. - № 1. - С. 17-24.

93. Енисеев М.К., Кошкин В.Н. Теория обучения в схемах и таблицах (в помощь студенту). Чебоксары, 1994. - 45 с.

94. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП "Новая школа", 1992. - 57 с.102.3алевский Г.В. Интеллект и творчество младшего школьника. М., Прогресс. 2004. -278 с.

95. ЮЗ.Занков JI.B. О начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.198 с.104.3анков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.- 432 с.105.3анько С.Ф. и др. Игра и ученье. М., 1992.

96. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации320для учителей начальных классов / Под. ред. М.В.Зверевой. Самара: «СамВен», 1992.-112 с.

97. Ю.Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М., 1998.-72 с.

98. Ш.Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

99. Ильин E.H. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

100. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -МТ Знание, ПЖЗТ

101. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - 198 с.

102. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В.Зверевой. М.: Педагогика, 1998. - 176 с.

103. Инновационные педагогические технологии в современной школе. -Чебоксары: ЧГПИ, 1996. 123 с.

104. Инновационные формы и методы обучения в средней школе: Сб. научн. трудов / Гос. ун-т. Иркутск, 1996.

105. Информатика в играх и задачах. 2 кл. (1-4). Методические рекомендации для учителя. М.: "Баласс", "Экспресс", 2005. - 96 с.

106. Истомина Н.Б. Концепция обучения математике в начальной школе // Начальная школа. 1999. - № 10. - С.39.

107. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2005. 228 с.

108. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

109. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

110. Карпов Т.Н. Логическая подготовка педагогов к обучению математике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 2009.-17 с.

111. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л. Актуальные проблемы современной дидактики. Часть 2. Чебоксары, 1999. - 272 с.

112. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во ЛТУ, 1999.-150 с.

113. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.-75 с.

114. Клепард Э. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

115. Коган Л.Н. Культурологический подход: сущность и содержание. -М., 1990.- 194 с.

116. Козлова С.П. Коллективная учебная познавательная деятельность дошкольников школьников М.: Педагогика, 2004. - 144 с.

117. Колягин Ю.М., Копылов B.C., Шепетов A.C. Опыт применения задач как средство диагностики развития математического мышления учащихся. М., 2005. - С.66-75.

118. Коммуникативность обучения в практику школы / Под. ред.Е.И. Пассова. - М: 1985. - 126 с.

119. КорчакЯ. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 2004. - 179 с.

120. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо) // Начальная школа. 2004. - № 4. - С. 10—44.

121. Краткая философская энциклопедия. М., Прогресс. 1999. - 341 с.

122. Копытов H.A. Задачи на развитие логики: Книга для детей, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.-240 с.

123. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики /Под. ред. Ф.Ф.Королева и В.Т.Гурмана. -М.,2002.С.67

124. Крутецкий В. А. Психология математических способностейшкольников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.322

125. Кузьмина Н.В., Кухарев H.B. Психологическая структура деятельности учителя: Тезисы лекций. Гомель, 1976. - 58 с.

126. Кузякин А. Предлагаю осуществить программу "Интеллект" //Воспитание школьников. 1989. - № 4. - С.20-26.

127. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

128. Куревина O.A. Азбука чтения // Школьные технологии. 2002. - № 1,2.

129. Ланда Л.Н. Алгоритмизация обучения. М.: Правда, 1966. - 523с.

130. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979. - 166 с.

131. Нб.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977,-304 с.

132. Леонтьев А.Н., Выготский Л.С. Люди науки. М., 1990.- 80 с.

133. Липский И. А. Единство обучения и воспитания в условиях модернизации образования. М.: ГОС НИИ семьи и воспитания. - 2006. - 189 с.

134. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976.-С.28-49.

135. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-48 с.

136. Лихачев Б.Т. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 2002.-396 с.

137. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

138. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения / Роль учебной литературы в умственном воспитании школьников М.: Педагогика, 1984. - С. 19-34.

139. Лешли К.С. Мозг и интеллект. М.-Л, 2003. - 221 с,

140. Лошкарева H.A. Развитие общих учебных умений и навыков //Воспитание школьников. 2005. - № 4. - С.64-69.

141. Лошкарева Н.В. Формирование общих умений и навыков как323составная часть целостного учебно-воспитательного процесса: Автореф.дисс. д-ра пед. наук. М., 1990. - 33 с.

142. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1990.-172

143. Люблинская A.A. Как учить студента. М.: Школа-Пресс, 2004. - 265

144. Максимов В.Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностической деятельности. М., 2003. - 84 с.

145. Маланюк Е.П. Формирование логической грамотности учащихся 1-5 классов в процессе обучения математике: Автореф. дисс. . канд.пед. наук. -Киев, 1973.-24 с.

146. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

147. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 2004.-208 с.

148. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика. - 2008.- 367

149. Махмутов М.И. Современный урок. М., 2004. - 184 с.

150. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

151. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

152. Митина Л.М. Основные педагогические технологии. М., 2005. - 189с.

153. Младший школьник как субъект педагогического воздействия. -Ленинград, 1989. 131 с.

154. Мид М. Человек как субъект культуры. М., 1990. 422 с.

155. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

156. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М.: Работник просвещения, 1922. - 200 с.

157. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед.учеб.заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение,3241. Владос, 2004.-576 с.

158. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М., 2001. - 306 с.

159. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

160. Педагогика: Учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. обучения/ Под ред М.И.Рожкова М.: Просвещение, 2004. 180с.

161. Программа «Интеллект». М.: Российское педагогическое агентство, 1999. 637 с.

162. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2005,512 с.

163. Педагогическая энциклопедия. Т.З. - М., 1966. - С. 123.

164. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1999.557 с.

165. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Посо-бие для учителей. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1998. -144 с.

166. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981.-Т. 1. - 334 С.-Т.2.-416 с.

167. Петерсон Л.Г. Информационно-методическое письмо к работе по325новым учебникам "Математика" // Начальная школа. 2000. - № 10. - С.31.

168. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления: В кн.: Преподавание математики /Пер. с франц. А.И.Фетисова. М., 1960.-С. 10-30.

169. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.

170. Пиорковский К. Человеческий интеллект. Берлин: Аргонавты, 1992.84 с.

171. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963.-№ 11.-С.98-103.

172. Подласый И.П. Педагогика: Учебн. для студентов высших пед.учеб. заведений. М.: Просвещение, Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-432192 .Пономарев Я.А. Развитие мышления и умственное воспитание школьника. М.: Педагогика, 2004. - 208 с.

173. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал "Квантор", 1991. -214 с.

174. Практическая психология: Учебник для вузов /Под ред. М.К. Трушиной. СПб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 2003. - 336 с.

175. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И. Моносзона. М., 1980.-224 с.

176. Программа «Развитие» (основные положения). М: Новая школа, 2004.-С.64.

177. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (14) одиннадцатилетней школы. М.: Просвещение, 1994.- 250 с.

178. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 492 с.

179. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1983. 447 с.

180. Пузанова.И.Т. Текст как средство развивающей речевой среды. М.: Русский язык, 2008. 322 с

181. Пышкало A.M. Начальная школа развитого социалистического326общества // Организация обучения и воспитания в современной начальной" школе.-М., 1999.-С.З-26.

182. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Кн. для учителей: из опыта работы / Сост. И.В. Галлингер, С.И.Львова. -М.: Просвещение, 2000. 195 с.

183. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В. Занкова. 1-2 кл. - М.: Изд-во АПН РСФСР; М.: Просвещение, 1963.-291 с.

184. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 кл. (1-4). М.: Просвещение, 2000. - 159 с.

185. Резолюция Российского совещания «Современное начальное образование. Проблемы и перспективы» 25-26 ноября 2001 г. Москва //Начальная школа. 1997. - № 1. - С.64.

186. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946- 703 с.

187. Рензулли Дж.Творческие способности и образовательные технологии. М., 2004.-160 с.

188. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/ Под ред. М.С.Соловейчик. М.: ООО "Мир книги", 1999. - 384 с.

189. Рыбалова Н.В. Интегрированные уроки в вузовском образовании: Метод, пособие. Чебоксары: Изд-во Чув. РИПКРНО, 1993. - 252 с.

190. Рыскужина P.C. Коллективная работа в парах сменного состава на уроках русского языка // Начальная школа. 2004. - № 3. - С. 42-45.

191. Садовский В.Н., .Юдин Э.Г. Группы системных объектов. М.: Мысль. -2007.-390 с.

192. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - 504 с.

193. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование, 1996. 110 с.

194. Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики: Учеб. пособие для студентов мат. спец. вузов и университетов М-2004.-208 с.

195. Светловская H.H. Об интеграции как методическом явлении и еевозможностях вузовского обучения ГРУ. 2006. — 160 с.327

196. Симановский А.Э. Интеллектуальное творчество школьников, поэтапное развитие. М., Просвещение. 2004 211 с.

197. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. Дисс. док.пед.наук. Ярославль. - 2003 г.-386 с.

198. Скибицкий Э.Г. Концепция создания компьютеризированного курса как составляющей педагогической системы. Новосибирск: Изд-во РИО НИПКиПРО, 2006. - 122с.

199. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М.: Народное образование, 1999. - 256 с.

200. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1999. -№ 5. - С. 16-21.

201. Сериков В.В. Влияние среды на личность. М.:Мысль, 2000. 311 с.

202. Скамницкая Г.П. Формирование интеллектуальных умений у будущего учителя на основе использования деловых игр и моделирования ситуаций: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 15 с.

203. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. В кн. : Психология труда и личности учителя. - Вып.1 /Под ред. А.И.Щербакова. - Л., 1976. - С.306.

204. Смекалка для малышей: Занимательные задачи, загадки, ребусы, головоломки / Сост. С. Асанин. М.: Омега, 1994. - 255 с.

205. Соловьева Т.А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе // Начальная школа. 2000. - № 2. С.12.

206. Столяр A.A. Как мы рассуждаем? Минск, 1968. - 109 с.

207. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. - С.49.

208. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ, 1975.-343 с.

209. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

210. Теоретические основы процесса учения /Под ред. В.В.Краевского и328

211. И .Я. Лернера. М.: Прометей, 1996. - 144 с.

212. Теория и практика развития новых технологий образования: Сб. науч. тр. М.: Прометей, 1996. - 144 с.

213. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 2000. - 184 с.

214. Теплов Б.М. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 2000.-270 с.

215. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953.- 444

216. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. - 160 с.

217. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

218. Турганов В.П. Личность и общество. -М., 1965. 191 с.

219. Узнадзе Л.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.

220. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-188 с.

221. Управление, информация, интеллект / Под ред. А.И.Берга и др. -М., 2001.-383 с.

222. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред.Л.В. Занкова. М.,2000. - 135 с.

223. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования учащихся научных понятий. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1979.86 с.

224. Философский словарь. М., Политиздат. -2000. 540 с.

225. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983.1. С.83.

226. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983.-160 с.

227. Фромм Э. Как развить таланты ребенка. М., 2002. 240 с.329

228. Харчев А.Г. Влияние семьи на умственное воспитание детей Санкт-Петербург, 2003,- 117 с.

229. Хансен К.А., Кауфманн Р.К., Сайфер С. Образование и культура демократрш: Педагогртческая методика для младшего возраста / Вступление В.Гавела. М.: Гнедальф, 1999. - 167 с.

230. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Вьрсш. шк., 1990. - 576 с.

231. Хмарский С.И. Художественное развитие младших подростков в процессе изучения предметов гуманитарного цикла. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1996.- 16 с.

232. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление ргнтеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО Учебн. лит.,2004.-304 с.

233. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 2002. - 157 с.

234. Черных A.B. Обучение как фактор интеллектуального развития учащихся гимназических классов (на материале изучения французского языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2005. - 16 с.

235. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО "Столетие", 1995.-192 с.

236. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Ростэк, 1994.

237. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М., 2004,- 203 с.

238. Швырев B.C. Знание как феномен культуры: актуальные проблемы философского осмысления // Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1994.

239. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 2003. - 175 с.

240. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методыиспытания умственной одаренности в Pix применении к детям школьного330возраста / Под ред. В.А.Лукова. СПб: Союз, 1997. - 128 с.

241. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. Л.: Просвещение, 2000.266 с.

242. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.64 с.

243. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

244. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. -М.,1986.

245. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 2004. - 144 с.

246. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

247. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. -М., 1974. 128 с.

248. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психоло гии / Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С. 14-26.

249. Ярошевский М.Г. Экзистенциальная психология и проблема личности/Вопросы психологии, 1973. - № 6. - С.34-38.

250. Ghiselin В., Rompel R., Taylor C.W. A Creative Process Check List: Its Development and Validation // Widening Horizons in Creativity. The proceedings of the Fifth Utah Creativity Research Conference / Taylor C.W. (Ed.). -N.Y., 1964.

251. Guilford J.P. Creative Talents: Their nature, uses and development. -Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986.

252. Morgan D.N. Creativity today // Joum. Of Aesthetics. -1953. № 12,-P.l-24.

253. Sternberg R.J. A Three-Facet Model of Creativity // The Nature of Creativity. Sternberg RJ. (Ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. -P.125-147.

254. Tannenbaum A.J. Giftedness: a Psychosocial Approach // Conceptionsof Giftedness / Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). - Cambridge: Cambridge Univ.3311. Press, 1986,-P.21-52.

255. Taylor C.W. Various Approaches to and Definitions of Creativity // The Nature of Creativity / Sternberg RJ. (Ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press,1988.-P.99-124.

256. Terman L.M. The Discovery and Encouragement of Exeptional Talent // The Amer. Psychologist. 1954. - V.9. - P.221-230.

257. Thurstone L.L. Creative Talent // Applications of psychology / Thurstone L.L. (Ed.). N.Y.: Harper and Row, 1952. - P. 18-3 7.

258. Torrance E.P. The Search for Satori and Creativity. Buffalo N.Y.:

259. Creative Education Foundation, 1979.

260. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. - № 33. - P.348-369.

261. Botkin, J.W. et al. No Limits to Learning: Bringing the Human Gaps.-Pergamon, 1979.Boyd, William and King, E.J. The History of Western Education, 11th ed.Barnes, 1980.

262. Coombs P.H. The World Crisis in Education: The View From the Eighties.-NewYork: Oxford University Press, 1985.

263. Conant, J.B. Education in a Divided World: The Function of the Public Schools in Our Unique Society.- Greenwood, 1970.

264. Claesson S. The Teacher Inside the Student Teacher // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. М., 1993. - С. 33-34.

265. Davis D. Adult Learners in Higher Education // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы Международной конференции-семинара. М.,: Российская академия образования, 1994. -С.73-7'5.

266. Green М. Existential Encounters for Teachers // Philosophic Alternatives in Education / Ed. By G. Gutek. Columbus, 1984. P. 216.

267. Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P. 385.

268. MaslowA.ff. Motivation and Personality. N.Y., 1954. - 411 p.

269. Rogers C.R. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning// Educational Forum. 1976. Vol. XL. № 4. P. 435.

270. Roueche J.E., Baker G.A. Profiling excellence in America's Schools. 290.Arlington, 1986. P. 17.

271. Wheeler R. Ivanova G. Comparative Research in Adult and ContinuingEducation // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы Международной конференции-семинара. М.,: Российская академия образования, 1994. - С. 68-70.