Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Соловьева, Юлия Викторовна

• Соловьева, Юлия Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соловьева, Юлия Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Развитие культуры мышления индивида как психологопедагогическая проблема.

1.1 Обзор психолого-педагогических концепций процесса развития мышления.

1. 2. Формы, виды, структура и функции мыслительной деятельности.

1.3 Взаимодействие процессов обучения и онтогенетического развития мышления индивида.

1.4. Культура мышления индивида как интегративная характеристика уровня развития мышления.

1.5. Развитие культуры мышления индивида в процессе обучения.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Концепция использования системы задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых.

2. 1. Понятие «задача» в психолого-педагогической науке.

2. 1. 1. Различные трактовки термина «задача» в психологопедагогической литературе.

2. 1.2. Классификация задач.

2. 1.3. Учебная задача как педагогическое понятие.

2. 2. Дидактические характеристики системы задач, направленной на развитие культуры мышления обучаемых.

2. 2. 1. Развивающие функции задач.

2. 2. 3. Принципы построения системы задач, развивающей культуру мышления обучаемых.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности использования системы задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления обучаемых (на примере изучения физико-математических дисциплин).

3.1. Осознанность и рефлексия мыслительной деятельности обучаемых как факторы повышения учебной успешности.

3.1.1. Методика организации формирующего эксперимента.

3.1.2. Оценки эффективности экспериментальной работы.

3.2. Вариация факторов осознанности и рефлексии мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения математики и физики.

3.3. Использование систем задач как средства развития культуры мышления обучаемых в процессе изучения курса «Алгебраические структуры».

3.3.1. Методика организации формирующего эксперимента.

3.3.2. Оценки эффективности экспериментальной работы.

3.4. Методика применения систем задач в качестве средства развития культуры мышления учащихся на примере обучения математике в средней школе.

3.4.1 Организация формирующего эксперимента.

3.4.2. Констатирующий этап.

3.4.3. Обучающий этап.

3.4.4. Оценки эффективности экспериментального варианта обучения 167 ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых»

Актуальность исследования. Современное общество испытывает потребность в личности с достаточно высокой культурой мышления, позволяющей решать серьезные проблемы в различных сферах науки и жизнедеятельности. Поэтому одной из важнейших задач образовательной политики является создание условий для овладения учащимися не только знаниями как таковыми, но и для развития у них определенных характеристик мышления. Ее решение предполагает использование специальных средств и методов обучения, направленных на развитие культуры мышления обучаемых.

На сегодняшний день актуальность исследования дидактических средств развития культуры мышления обусловлена противоречием между потребностью практики в развитии культуры мышления учащегося и недостаточной разработанностью данной проблемы в науке.

Проблема развития мышления учащихся активно разрабатывалась в 60-80 годах XX века (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, JI.B. Занков, Т.В. Кудрявцев, JI.H. Ланда, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шад-риков, И.С. Якиманская и др.). Ряд авторов, рассматривая проблему психолого-педагогического развития школьников, отмечает, что при изучении различных учебных предметов в умственной деятельности школьника появляются новообразования, проявляющиеся в развитии высших психических функций (Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.). Многими педагогами-исследователями показано, что этому способствует обучение, построенное на определенных принципах (развивающее обучение, технология проблемного обучения, личностно-ориентированное обучение, использование дифференцированного подхода) (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, Д.Б.Эльконин и др.).

В настоящее время осмысление всех протекающих процессов развития происходит с точки зрения содержания культуры. По мнению В. С. Библера, школа должна перейти от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры», а для этого надо понять, что «передача современных знаний и развитие культуры мышления, нравственной культуры - это совсем иные задачи. В. С. Библер пишет: «Суть нашего подхода - изменение содержания и смысла самой идеи образования в контексте идеи культуры.» Не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования - вот чем должен обладать выпускник нашей школы [164, стр.21].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что культуру мышления обучаемых в образовательном процессе связывают с вопросами совершенствования познавательной деятельности, формами ее активизации (H.H. Егорова, Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицина, Г.И. Щукина и др.), с ценностными ориентациями личности (В.И. Вернадский, Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева, A.B. Кирьякова и др.), с развитием творческих способностей (В.И. Андреев, Т.Е. Климова, В.Г. Рындак и др.).

Сущность предлагаемых путей развития культуры мышления в одном из указанных аспектов состоит в основном в изменении характера учебной деятельности за счет вовлечения учащихся в творческую познавательную деятельность (деловые игры, коллективная деятельность, создание ситуаций принятия решений и др. (H.H. Егорова, Л.П. Безуглова, К. Шураханова)).

В нашем исследовании реализован системный подход к культуре мышления как интегративной характеристике уровня его репродуктивного и продуктивного развития (Л.П. Безуглова, М.С. Вишнякова, Г.М. Коджаспирова,

A.Ю. Коджаспиров, М. Меерович, Л. Шрагина и др.). В качестве показателей развития репродуктивного уровня мышления рассматриваются осознанность и рефлексия мыслительной деятельности обучаемого (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская,

B.Д. Шадриков, П.А. Шеварев и др.). Выход на продуктивный уровень мышления характеризуется рядом других дополнительных свойств (гибкостью, устойчивостью, самостоятельностью). Развитие обозначенных качеств не может проходить изолированно друг от друга. Данный процесс носит интегративный характер, обусловленный взаимовлиянием процессов развития мышления и ряда индивидуально-личностных особенностей обучаемого.

Приходится констатировать, что недостаточное внимание уделялось разработкам теории развития культуры мышления с применением дидактических средств обучения. Универсальным дидактическим средством обучения являются задачи. Однако их развивающий потенциал недостаточно исследован, особенно в плане влияния на культуру мышления обучаемых. Как правило, рассматривалась дидактическая роль задач определенного типа или проводился подробный анализ определенных функций задач. В теоретическом и практическом плане интерес представляют не отдельные задачи, а совокупности особым образом сформированных задач, направленных на достижение дидактических целей. Механизмы создания соответствующих систем задач специально не изучались. Для проведения подобного рода исследований сложились необходимые предпосылки:

- традиционно большое внимание уделяется их качественно богатому дидактическому содержанию и многообразию функций в обучении, среди которых стимулирование деятельности, мотивация, контроль и др. (Г.А. Балл, J1.J1. Гурова, В.В.Давыдов, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, Г.С. Костюк, Ю.М. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Д. Пойа, В. Оконь, У.Р. Рейтман, Г.И. Саранцев, JIM. Фридман, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и др.);

- наблюдается тенденция к усилению развивающей функции задач и изменению ее роли в процессе обучения (В.В. Давыдов, М. Меерович, Е.Ю. Миганова, Г.И. Саранцев, Л. Шрагина, Д.Б. Эльконин и др.);

- переосмысливаются принципы построения систем задач: основной целью их построения становится направленность не столько на овладение знаниями, умениями и навыками, сколько различными приемами умственной деятельности, совокупностью познавательных и рефлексивных навыков (Т.А. Пушкина, O.A. Креславская), то есть формированию компетенции обучающихся.

Однако, следует отметить:

- в психолого-педагогических теориях наблюдается отсутствие единого взгляда на дефиниции понятий «задача», «структура задачи», классификация задач;

- остается малоизученной область знаний, посвященная проблеме построения систем задач для достижения не только образовательных (получение обучаемыми определенных знаний, умений, навыков), но и развивающих культуру мышления целей;

- анализ систем задач, содержащихся в учебных пособиях, позволяет утверждать, что практически отсутствуют задачи, основная функция которых - анализ исходной ситуации, предполагающий поиск соотношений и взаимосвязей исходных данных, построение обобщенной модели задачи, исследование ее структуры, осознание результатов собственной деятельности.

Таким образом, возникает противоречие между потребностями педагогической практики в систематизации задач, развивающих культуру мышления обучаемых, и отсутствием теории, раскрывающей механизмы ее создания.

Указанное противоречие определило проблему исследования: «Как сформировать систему задач, обеспечивающую эффективное развитие культуры мышления обучаемого?»

Цель исследования: разработать теоретические основы использования системы задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления и способы их реализации в процессе обучения.

Объект исследования: дидактические средства развития культуры мышления обучаемого.

Предмет исследования: система задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемого. Гипотеза исследования:

Система задач будет обеспечивать эффективное развитие культуры мышления обучаемого в единстве всех его составляющих, если ее формировать:

1. в рамках системного подхода, выделяя в качестве основной структуры функции входящих в систему задач, определяемые поставленной дидактической целью (образовательной и развивающей);

2. с учетом определенных требований к отбору и структурированию содержания образования, среди которых на первый план выступает его развивающий потенциал;

3. в соответствии с принципами полноты, модульности, вариативности и открытости, которые реализованы в конкретных требованиях к содержательному и структурному аспектам входящих в систему задач.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. провести психолого-педагогический анализ сущности понятий «мышление», «культура мышления», «задача», «система задач»;

2. определить условия и критерии развития мышления в процессе обучения;

3. раскрыть существенные признаки культуры мышления обучаемых;

4. разработать требования к формированию системы задач, стимулирующей развитие культуры мышления обучаемых;

5. провести апробацию разработанных систем задач в процессе обучения. Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

1. Рассмотрено понятие «культура мышления» с точки зрения системного подхода как интегративной характеристики развития мышления, определены критерии уровней развития культуры мышления, соотнесенные с видами и функциями мыслительной деятельности обучаемого; разработан комплекс показателей, характеризующих репродуктивный и продуктивный уровни развития культуры мышления обучаемого.

2. Дана трактовка понятия «система задач», предложен подход к ее структурированию, выделяющий в качестве основной структуры функциональный аспект входящих в систему задач, соотнесенный с целевым назначением системы (достижением образовательных и развивающих целей). Выделены основные принципы построения системы задач как дидактического средства обучения (модульности, полноты, вариативности, открытости).

3. Теоретически определены и обоснованы требования к системе задач, характеризующие ее с точки зрения содержания и структурной организации.

Теоретическая значимость. Исследована проблема использования системы задач как средства развития культуры мышления обучаемых на теоретическом и прикладном уровнях: проведен системный анализ понятия «культура мышления»; разработана концепция использования системы задач в указанном качестве, включая теоретическое обоснование способов построения систем задач с целью развития культуры мышления обучаемых. Эта концепция интегрирует результаты психологических исследований с позиции требований современных образовательных стандартов и раскрывает эффективные способы структурирования содержания учебного материала, обеспечивающие реализацию его развивающего потенциала в процессе обучения за счет формирования специальных систем задач.

Практическая значимость. Результаты экспериментального исследования отражают не только дидактический, но и методический уровень структурирования содержания учебного материала, что обеспечивает возможность трансляции предложенных автором подходов к формированию систем задач в массовую педагогическую практику. Отдельные положения диссертационной работы могут быть применены в учебном процессе при подготовке студентов, а также включены в программу подготовки и переподготовки учителей школ и преподавателей вузов.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения общенаучной теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); исследования сущности процесса мышления (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция структуры мыслительной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.); концепция взаимодействия обучения и онтогенетического развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы дидактики (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.); и работы по принципам и критериям отбора и содержания учебного материала (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.); исследования по проблеме развития культуры мышления (H.H. Егорова, Л.А. Ильиных, К. Шуруханова и др.); исследования по использованию задач в качестве дидактического средства обучения (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Е.И. Машбиц, A.M. Матюшкин, В. Оконь, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.).

Результаты исследования были подвергнуты комплексной обработке ма-тематико-статистическими методами: статистическая проверка гипотез с помощью критериев Стьюдента и других, корреляционный и регрессионный анализ (Б.П. Битинас, М.И. Грабарь, Н.Ф. Джужа, Л.Б. Ительсон, Д. Лоули, В.И. Михеев, C.B. Русаков, Г.В. Суходольский, В.А. Шапцов и др.).

Методы исследования: теоретические - изучение и теоретический анализ научной литературы (по философии, психологии, педагогики и др.), исследование проблемы на основе методологии системного подхода, методы математического моделирования. эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа.

Надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, использованием принципов системного подхода к исследованию проблемы; экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в средней школе и вузе; применением методов математической статистики с целью определения достоверности полученных количественных показателей, проверки статистических гипотез, установления взаимосвязей изучаемых параметров и др.

Экспериментальной базой исследования стали: Пермский государственный университет, Пермский государственный педагогический университет, МОУ «Гимназия №22», МОУ «Гимназия №11».

Основные этапы исследования

На первом этапе (2002-2004 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблемам: сущность процесса мышления, взаимодействие процессов развития мышления и обучения; критерии и условия развития мышления в процессе обучения; сущность феномена «культура мышления», развитие культуры мышления в процессе обучения; использование задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления; определялись теоретико-методологические основы исследования. Был организован поисковый (на базе МОУ «Гимназия №22») и формирующий (на базе Пермского государственного педагогического университета) эксперименты.

На втором этапе (2004-2005 гг.) были сформулированы основные теоретические положения; разработаны общие требования к системе задач как дидактическому средству развития культуры мышления; необходимый диагностический инструментарий и организованы формирующие эксперименты (на базе Пермского государственного университета и МОУ «Гимназии №11»).

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась обработка экспериментальных данных, интерпретация результатов исследования.

Апробация. Материалы диссертации были представлены в докладах на всероссийских и региональных научных конференциях: «Проблемы модернизации школьного математического образования» (Пермь, 2003г.), «ИТО -2004» (Москва, 2004г.), «Математическое образование и наука в педвузах на современном этапе» (Пермь, 2006г.), а также на семинарах учителей в МОУ средней общеобразовательной школе №14 г. Перми, в Пермском государственном педагогическом университете, через выступления перед магистрами Пермского государственного педагогического университета, совместную работу с учителем физики школы №14, а также через публикации в журналах «Вестник ПГПУ» (Пермь, 2003г.), «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2004г.), «Математическое образование и наука в педвузах на современном этапе» (Пермь, 2006г.), «Письма в Егш881а.С^Шпе: электронный научно-педагогический журнал» (С.-Петербург, 2006г.). Положения, выносимые на защиту:

1. Культуру мышления обучаемого с позиции системного подхода можно рассматривать как интегративную характеристику его развития, которую можно соотносить с репродуктивным и продуктивным видами умственной деятельности и индивидуально-личностными особенностями обучаемых. Развитие культуры мышления на репродуктивном уровне мыслительной деятельности, осуществляемой обучаемым в рамках образовательного процесса, характеризуется осознанностью мыслительной деятельности, выраженной в понимании содержания учебного материала, осознании и рефлексии собственной умственной деятельности. Выход на продуктивный уровень мышления дополнительно характеризуется рядом других, не менее существенных качеств (рефлексией, гибкостью, устойчивостью, самостоятельностью). Учет индивидуально-личностных особенностей обучаемого предполагает использование методов обучения, направленных на повышение объективности самооценки личностных качеств и эффективное использование собственного потенциала при достижении определенной совокупности познавательных целей.

2. Концепция использования систем задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления обучаемых (понятие системы задач, описание ее основной структуры в функциональном аспекте совокупности задач как целостного объекта, принципы построения системы задач (содержательный и структурный аспекты), конкретизация этих принципов до уровня требований с учетом направленности на развитие культуры мышления обучаемых и методические варианты их реализации).

3. Результаты выявленных в ходе проведения поискового и формирующего экспериментов взаимосвязей влияния осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых на показатели успешности учебной деятельности, дифференцированные по отношению к разным группам испытуемых.

4. Результаты апробации различных методических вариантов использования разработанных в соответствии с выделенными принципами систем задач, выраженные в их влиянии на развитие культуры мышления обучаемых. Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 18 приложений. Текст диссертационной работы представлен на 176 страницах, содержит 25 таблиц, 5 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Соловьева, Юлия Викторовна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

В проведенной экспериментальной работе можно выделить следующие этапы:

1. Выявление характера влияния осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых на успешность учебных достижений. Результаты формирующего эксперимента, проводимого на базе ПТУ методами корреляционного и регрессионного анализа, а также проверка статистических гипотез по критерию Стьюдента, показали: повышение осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых положительно влияет на изменение показателей их успеваемости. Овладение испытуемыми такими общеучебными умениями как планирование учебной деятельности, отбор средств и способов деятельности, рефлексия полученных результатов и др. показывает положительную динамику показателей успешности. Данные корреляционного анализа позволяют сделать вывод об увеличении спектра взаимосвязей между показателями интеллектуальных способностей и достижением успеха в учебной деятельности. Можно предположить, что сформированная совокупность умственных навыков студентов будет способствовать более осознанному пониманию собственных интеллектуальных возможностей и выбору оптимальных средств при достижении поставленных целей и в других видах познавательной деятельности. Количественные данные были дифференцированы по отношению к различным категориям испытуемых, что позволило уточнить особенности влияния используемых методов (изменение структуры лекционных занятий, совокупность познавательных вопросов и др.) на показатели осознанности, рефлексии и учебной успешности испытуемых. Так, студенты с показателями интеллектуального развития выше среднего (тест Амтхауэра) имели более высокий (и статистически значимый по критерию Стьюдента) уровень учебной успешности, понимания содержания учебного материала, рефлексии мыслительной деятельности. В группе с положительной динамикой уровня понимания у большего процента студентов выявлена положительная динамика в уровне учебной успешности. Тот же результат наблюдается и для группы с положительной динамикой уровня рефлексии (группы различны, что является статистически значимым по критерию Фишера).

2. Выявление методов организации познавательной деятельности с помощью систем вопросов и задач, оказывающих влияние на повышение уровня осознанности и рефлексии обучаемых. В результате проведенных экспериментов были выявлены факторы, влияющие на показатели осознанности и рефлексии собственной мыслительной деятельности обучаемых, такие как:

- вариация структуры задачи (требования или (и) условия) с целью организации мыслительной деятельности обучаемых, направленной на анализ данных задачи, взаимосвязей между объектами, выявление ее модельной структуры и др.;

- самоанализ результатов собственной деятельности;

- положительная мотивация учебной деятельности;

- владение рядом познавательных умений при работе с задачей (анализ условия задачи, составление плана решения задачи, выделение основных этапов решения, понимание сущности решения задачи, анализ приведенного решения задачи).

3. Разработка и апробация методики применения систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых. Организация познавательной деятельности студентов и учащихся в экспериментальной группе в ходе проведения формирующих экспериментов, организованных на базе ПГПУ и МОУ «Гимназии №11» позволила констатировать повышение уровней: сформированности познавательных умений деятельности решения задачи (анализ условия задачи, понимание структуры задачи, сущности «решения», самоанализ полученных результатов), понимания (содержания учебного материала и собственной умственной деятельности), рефлексии, внутренней мотивации, учебной успешности.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что применение систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых эффективно при условии, что:

- система задач формируется в соответствии с принципами и требованиями (см. 2.2);

- познавательная деятельность обучаемых организуется в соответствии с принципами деятельностного и индивидуализированного подходов (обучение в зоне ближайшего развития);

- используются приемы повышения внутренней мотивации учебной деятельности, самостоятельной работы обучаемых.

Заключение

На данном этапе развития психолого-педагогической науки сложились теоретико-методологические предпосылки для применения систем задач в качестве развития культуры мышления обучаемых. Подробно изучен функциональный аспект учебных задач, разработаны подходы к формированию систем задач, развивающих основы теоретического мышления учащихся.

В то же время уровень сформированности соответствующей теории, учитывающей условия и требования современного обучения, не удовлетворяет потребностям практики. Отсутствует единый взгляд на понимание сущности понятия «культура мышления», не выявлены характеристики и свойства, показатели его развития, в некоторых случаях отрицается сама возможность развития данного феномена в рамках образовательного процесса.

Были выработаны новые представления культуры мышления, которая понимается нами как интегративная характеристика уровня его развития с учетом индивидуально-личностных особенностей обучаемых, рассматриваемых на репродуктивном и продуктивном уровнях мыслительной деятельности. Данный процесс носит интегративный характер, обусловленный взаимовлиянием процессов развития мышления и ряда индивидуально-личностных особенностей учащегося. На репродуктивном уровне мыслительной деятельности показателями культуры мышления являются осознанность и рефлексия, на продуктивном - совокупностью и других показателей, таких как самостоятельность, ширина, глубина и др.

В качестве одного из универсальных дидактических средств развития культуры мышления нами рассматриваются задачи. Проблема применения их в указанном качестве может быть решена на основе формирования специальных систем задач, основная структура которых - функциональная взаимосвязь между компонентами. Каждая задача в системе имеет набор функций, взаимосвязанный со всеми составляющими системы и подчиненный достижению поставленных образовательных целей: анализируются цели (образовательные и развивающие), для достижения которых используется совокупность задач; далее определяются функции, которыми должны обладать задачи, включаемые в совокупность. Подбор задач осуществляется с учетом выделенных функциональных аспектов.

5. Анализ подходов к отбору содержания учебного материала позволил сформулировать основные принципы построения систем задач (принцип модульности, принцип полноты, принцип вариативности, принцип открытости). Они конкретизированы в совокупности требований к включаемым в систему типам задач (структурный и содержательный аспекты).

6. Для апробации разработанной концепции использования систем задач в качестве развития культуры мышления обучаемых была проведена экспериментальная работа, основными итогами которой стали следующие результаты:

- первого этапа: количественные оценки характера влияния осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых на успешность учебных достижений, дифференцированные к различным категориям обучаемых (рассматривалось увеличение показателей успешности в группах с различными показателями интеллектуальных способностей, с присутствием (отсутствием) положительной динамики понимания содержания учебного материала и рефлексии собственной деятельности).

- второго этапа: выделенные в ходе серии лабораторных экспериментов факторы, влияющие на показатели осознанности и рефлексии собственной мыслительной деятельности обучаемых, такие как:

- вариация структуры задачи;

- самоанализ результатов собственной деятельности;

- положительная мотивация учебной деятельности;

- владение рядом познавательных умений при работе с задачей.

- третьего этапа (основополагающего): количественные оценки эффективности разработанной автором концепции использования систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых. Эти оценки свидетельствуют о существенном положительном влиянии на развитие культуры мышления, выраженном в увеличении: методологических показателей: осознанность мыслительной деятельности, рефлексия, внутренняя мотивация деятельности, планирование деятельности, оценивание и обоснование ее результатов; показателей ряда умений, связанных с деятельностью решения задачи', сущность понятий «задача», «решение задачи», этапы деятельности решения задач, оценка результата решения задачи, составление плана решения задачи и др.

Теоретические положения, описанные в рамках данной работы, могут быть конкретизированы в аспекте рассмотрения некоторых типов подсистем задач в зависимости от доминирования поставленных целей, их иерархического упорядочения, выявления особенностей применения в различных педагогических технологиях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соловьева, Юлия Викторовна, 2006 год

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию. /Г.С. Абрамова. М., 1996.

2. Абуяьханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. /К.А. Альбуханова-Славская. М., 1980.

3. Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность. /А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1976.

4. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира методологические проблемы. /А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - С. 15-18.

5. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. 2000. /В.И. Андреев. Казан, ун-т, Казань, 1996. Кн. 1. 318 с.

6. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. /О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. 415 с.

7. Анцыферова, Л.И. Новые аспекты развития в процессе целостного жизненного пути /Л.И. Анцыферова// Принцип системности в современной психологической науке и практике. Т. 2. М., 1996.

8. А смолов, А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития). /А.Г. Асмолов, Г.А.Ягодин// Вопросы психологии, 1992, № 1. С. 6 - 13.

9. Атаханов, Р. А. К диагностике развития математического мышления. /P.A. Атаханов// Вопросы психологии, 1992, № 1-2. С. 60 - 67.

10. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление. /В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1981.

11. Афанасьев, В.Г. Системность и общество. /В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.

12. Бадмаев, Б.Ц. Методы исследования развития мышления. Психология в работе учителя: В 2 кн. /Б.Ц. Бадмаев. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240 с.

13. ХЪ.Балл, Г.А. О психологическом содержании понятия «задача». /Г.А. Балл //Вопросы психологии, 1970. №6.

14. Балл, Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. /Г.А. Балл. М.:1990.

15. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения. /П.П. Блон-ский. М., 1964.

16. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. /Д.Б. Богоявленская. Ростов, 1983. 173 с.

17. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе. /Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. М., 1959.

18. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. /Л.И. Бо-жович. М., 1968.21 .Болтянский, В. Г. Беседы о математике. Книга 1. Дискретные объекты. /В.Г. Болтянский, А.П. Савин. М.: ФИМА, МЦНМО, 2002. 368 с.

19. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

20. Большой толковый психологический словарь. Артур Ребер. М., 2000. Т. 2. 559 с.2А.Брунер, Дж. Психология познания. /Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. 412с.

21. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование. /A.B. Брушлинский. М., 1979.

22. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение. /A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. 96 с.21 .Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. /A.B. Брушлинский. Воронеж, 1996.

23. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. /С.М. Вишнякова. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

24. Выготский, JI.C. Мышление и речь. /Л.С. Выготский. М., 1996.

25. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.-275 с.

26. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984.

27. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка /П.Я. Гальперин//Вопросы психологии. 1969. №1. С.15-25.

28. ЪА.Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /П.Я. Гальперин// Исследования мышления в советской психологии. -М.: Просвещение, 1966, С. 236-277.

29. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий /П.Я. Гальперин// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -М., 1981.

30. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С.И. Гессен// Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа - Пресс», 1995.-448 с.

31. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. /В.И. Ги-нецинский. М., 1984. С. 173.

32. Гладкий, A.B. Об уровне математической культуры выпускников средней школы. /A.B. Гладкий// Математика в школе, 1990, № 4. С. 7 - 9.

33. Гурова, Л.Л. Исследование мышления как решения задач. Дисс. . докт. психол. наук. /Л.Л. Гурова. М., 1975. 413 с.

34. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач. /Л.Л. Гурова. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1976. 327 с.

35. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. /В.В. Давыдов. М., 1972.

36. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. /В.В. Давыдов. М.: Интор., 1996.-544 с.

37. АбДзида, Г.А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач (на материале обучения естественно-математическим дисциплинам). Дисс. . доктора пед. наук: 13.00.01. /Г.А. Дзида. Челябинск, 2001.

38. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В. С. Тюхтина. М. -Мысль, 1988.-С. 3-36.48Дункер, К. О процессе решения задач. /К. Дункер, В.В. Краевский// Психология мышления. М., 1965. с. 235 - 242.

39. Егорова, H.H. Формирование культуры мышления учащихся 5-6 классов при обучении математике в контексте деятельностного подхода. Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. /H.H. Егорова. Н. Новгород, 2003. 211 с.

40. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. /В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

41. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. /В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

42. Зак, А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. /A3. Зак. М.: Знание, 1982.

43. Ильиных, JJ.A. Педагогические условия развития культуры профессионального мышления учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования. Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. /Л.А. Ильиных. Екатеринбург, 2001. 207 с.

44. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности. /E.H. Кабанова-Меллер. М.: 1968.

45. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь. /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М., издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

46. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. 1. /Ю.М. Колягин. М., 1977.- 108 с.

47. Колягин, Ю.М. Методика преподавания математики в средней школе. /Ю.М. Колягин. М., 1975, С. 155 160.

48. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник. Изд-во «Наука». /Н.И. Кондаков. М., 1975. 717 с.

49. Кононенко, Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах. /Б.И. Ко-ноненко. М.: Изд-во "Щит", 1999. 406 с.

50. Копнин, П.В. Диалектика как логика и теория познания. /П.В. Копнин. М., 1973. С. 125.

51. Костюк, Г.С. О задачном подходе к исследованию учебной деятельности /Г.С. Костюк, Г.А. Балл, Е.И. Машбиц//Психология человеческого учения и решение проблем: 2-ая Пражская конференция: Резюме. Прага, 1973.

52. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. /В.А. Крутецкий. М., 1972.1в.Кузъмин, НА. Социокультурный системный подход к истокам в образовании. /И.А. Кузьмин// Перекрестки эпох. Т.1. М.: Технологическая школа бизнеса, 1997.-С. 50-71.

53. Кулюткин, Ю.М. Эвристические методы в структуре решений. /Ю.М. Ку-люткин. М., «Педагогика», 1970.1%.Ланда, JI.H. Умение думать. Как ему учить? /J1.H. Ланда. М., «Знание», 1975.-64 с.

54. Леонтьев, А.Н. Избранные педагогические произведения. /А.Н. Леонтьев. М., 1983.

55. Леонтьев, А.Н. Мышление /А.Н. Леонтьев// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Пе-тухова. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. 400 с.

56. Леонтьев, А.Н. Теоретические проблемы психологического развития ребенка/А.Н. Леонтьев// Советская педагогика, 1957. №6.

57. Лиманов, Ф.С. О природе вопроса. /Ф.С. Лиманов/В сб.: «Вопрос. Мнение. Человек». Л., изд. ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1971.йб.Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии /Б.Ф. Ломов//Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31 - 45.

58. Мазаник, A.A. Рациональное решение задач и примеров по математике. /A.A. Мазаник. Минск, 1969. 139 с.

59. Ш.Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. /А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Я. Яковлева. Петрозаводск, 1992.

60. Матюхина, М. В. К вопросу о диагностировании умственного развития учащихся /М.В. Матюхина, К.Т. Патрина/ Умственное развитие учащихся в процессе обучения. Волгоград, 1967. 259 с. С. 93 - 103.

61. Матюшкин, A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения. В кн.: Оконь В. Основы проблемного обучения. /A.M. Матюшкин. М., «Просвещение», 1968.91 .Машбиц, ММ. Современный урок: Вопросы теории. /М.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1981. 191 с.

62. Меерович, М. Основы культуры мышления/М. Меерович, Л. Шраги-на//Школьные технологии, 1997. №5.

63. Миллер, Д. Планы и структура поведения. /Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. М., 1965.

64. Мордкович, А.Г. Алгебра и начала анализа. 10-11 кл.: Учебник для обще-образоват. учреждений. /А.Г. Мордкович. М.: Мнемозина, 2000. 366 е.: ил.

65. Мышление: процесс, деятельность и общение. / Под ред. А. В. Брушлин-ского, М., 1982.

66. Немое, P.C. Психология. Психодиагностика. Кн. 3: Уч. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. /P.C. Немов. М.: ВЛАДОС, 1998, 632 с.

67. Немое, P.C. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. /P.C. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

68. Новая философская энциклопедия. В 4 Т./ Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд; Научно-ред. совет: преде. В. С. Степин, заместители преде. А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. М.: Мысль, 2001. Т. 2. - 2001. - 634 с.

69. Общая психология: Учебник для вузов /А. Маклаков. СПб.: Питер, 2003. - 592 с.

70. Огурцов, А.П. Философия науки: проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») /А.П. Огурцов//Вопросы философии. 2006. - №10.

71. Огурцов, А.П. Этапы интерпретации системности научного знания (античность и новое время). «Системные исследования». Ежегодник. /А.П. Огурцов. М., 1974.

72. Оконъ, В. Основы проблемного обучения. /В. Оконь. М., «Просвещение», 1968.

73. Осинская, В. Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике. /В.Н. Осинская. Киев: Изд-во "Радянська школа", 1989. 189с.

74. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. Д. Бим-Бад. -М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002 г.

75. Петухов, В.В. Психология мышления. /В.В. Петухов. М., 1987.

76. Пиаже, Ж. Природа интеллекта /Ж. Пиаже// Избранные психологические произведения. М., 1994.

77. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.; Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

78. Пойа, Д. Как решать задачу. /Д. Пойа. М., Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1961.111 .Пономарев, Я. А. Психология творчества. /Я.А. Пономарев. М., Изд-во АПН РСФСР, 1976.

79. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

80. Приемы активизации обучения математике. М.: Прогресс. 1985.

81. Примерные программы среднего (полного) общего образования / Сост. Н. Н. Гара, Ю. И. Дик. М.: Дрофа, 2000. - 464 с.

82. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1957.

83. Психологический словарь/ Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика -Пресс, 1998. - 440с.

84. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского. М., 1990.

85. Пуанкаре, А. Наука и гипотеза. /А. Пуанкаре. СПб., 1906, С. 30.

86. Пушкина, Т.А. О системе школьных задач и психологических принципах ее структурирования /Т.А. Пушкина// Вопросы психологии 1981. - №2. с. 111-115.

87. Рейтман, У.Р. Познание и мышление. /У .Р. Рейтман. М., «Мир», 1968.

88. Решетников, В.И. К диагностике сдвигов в умственной деятельности школьников /В.И. Решетников/ Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1975. 147 с. С. 43 - 65.

89. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Т.2. М.: Науч. изд-во «БРЭ», 1999.

90. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. /С.Л. Рубинштейн. М., 1997.

91. Рубинштейн, С.Л. Мышление и пути его исследования. /С.Л. Рубинштейн. Берлин. Немецкое научное исследование, 1968. 141 с.

92. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. /С.Л. Рубинштейн. М., 1958.

93. Рубинштейн, С.Л. О природе мышления и его составе /С.Л. Рубинштейн/ Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. 400 с.

94. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. /С.Л. Рубинштейн. М., 1989.

95. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. /С.Л. Рубинштейн. М.,1973.

96. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. /В.Н. Садовский. М.,1974.-279 с.

97. Садовский, В.Н. Система философская энциклопедия, т.5. /В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. М., 1970.

98. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. /Ю.А. Самарин. М., 1962.

99. Саранцев, Т.Н. Функции задач в процессе обучения/Г.И. Саранцев, Е.Ю. Миганова// Педагогика. М., 2001. №9.

100. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. /М.Н. Скаткин. М., 1971.

101. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1997.-800 с.

102. Столяр, А.А. Педагогика математики. /А.А. Столяр. Минск: Изд-во "Вы-шэйшая школа", 1986. 414 с.

103. Сухотин, А.К. Философия в математическом познании. /А.К. Сухотин. Томск, 1977. С. 25-26.

104. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

105. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983.

106. Теплое, Б.М. Избранные психологические труды. Т. 1. /Б.М. Теплов. М., 1985.

107. Тестов, В.А. Стратегия обучения математике. /В.А. Тестов. М.: Технологическая Школа Бизнеса, 1999. 304 с.

108. Тихомиров, O.K. Психология мышления: Уч. пособие для студентов высш. учеб. заведений. /O.K. Тихомиров. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-288 с.

109. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека. /O.K. Тихомиров. М., 1969.

110. Трегуб, JI.C. Элементы современного введения в математику. /Л.С. Трегуб. Ташкент, 1973. С. 7.

111. Турецкий, Е.А. Как научиться решать задачи. 3-е изд., дораб. /Е.А. Турецкий. М., 1989, 129 с.

112. Уотсон, Д.Б. Психология как наука о поведении. /Д.Б. Уотсон. Одесса, 1926.

113. Философский словарь / Под ред. Фролова И. Т. 6-е издание, переработанное и дополненное. М.: Политиздат, 1991. С. 612.

114. Философский словарь. М., 1972. С. 346.

115. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математике. М.: Просвещение. 1978. 93 с.

116. Формирование приемов математического мышления. Под ред. Талызиной Н. Ф. М.: МГУ, ТОО «Вентана-Граф», 1995.

117. Фридман, JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении. -Дисс. . докт. пед. наук. /Л.М. Фридман. М., 1971.-423 с.

118. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. /Л.М. Фридман. М., «Педагогика», 1977. 208 с.

119. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Изд-во "Просвещение", 1983. 159 с.

120. Фридман, Л.М. О некоторых вопросах использования задач в обучении /Л.М. Фридман, К.К. Джумаев//Советская педагогика. М., «Педагогика», 1974. №6.

121. Фридман, Л.М. Как научиться решать задачи. /Л.М. Фридман, E.H. Турецкий, В.Я. Стеценко. М., 1979. 160 с.

122. Хинчин, А.Я. Педагогические статьи. /А.Я. Хинчин. М., 1963.

123. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. /М.А. Холодная. Томск, 1997. 392с.

124. Хоруженко, K.M. Культурология. Энциклопедический словарь. /K.M. Хо-руженко. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997. 640 с.

125. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981./Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, В. В. Петухова. 400 с.

126. Цветкова, JJ.C. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. /Л.С. Цветкова. М., 1995.

127. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). /Н.И. Чуприкова. М.: Столетие, 1995.161 .Шадриков, В. Д. Деятельность и способности. /В.Д. Шадриков. М.: Изд. корпорации «Логос», 1994.

128. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека. /В.Д. Шадриков. М., 1996.

129. Шеварев, П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. /U.A. Шеварев. М., 1959.

130. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей ред. В. С. Библера. Кемерово: Алеф. Гуманит. Центр, 1993.

131. Шураханова, К. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний. Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. /К. Шураханова. Оренбург.-2003.

132. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности /Т.П. Щедровицкий// Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975. - С. 111 - 123.

133. Щедровицкий, Г.П. Проблемы методологии системных исследований. /Т.П. Щедровицкий. М.: Знание, 1964.

134. Элъконин, ДБ. Избранные педагогические труды. /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

135. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте/Д.Б. Эльконин//Вопросы психологии обучения и воспитания/Под ред. Г. С. Костюка, П. Р. Чаматы. Киев, 1961.

136. Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Изд-во "Центр", 1997. 477 с.

137. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач. /А.Ф. Эсаулов. М., «Высшая школа», 1972.

138. Эсаулов, А.Ф. Решение задач в науке и технике. /А.Ф. Эсаулов. М., 1978.

139. ПЗ.Юдин, Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. /Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.

140. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии. /В.В. Юрчук. Мн.: «Современное слово», 1998. 768 с.

141. Якиманская, КС. Развивающее обучение. /И.С. Якиманская. М., 1979.

142. Ясюкова, Л.А. Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Методическое руководство. /Л.А. Ясюкова. СПб., 2002.