Система управления инновационным учебным заведением как средство развития творческих способностей педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шатух, Ольга Николаевна

• Шатух, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шатух, Ольга Николаевна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование управления инновационным учебным заведением как средства развития творческих способностей педагогов

1.1. Сущность и структура инновационных образовательных процессов

1.2. Развитие творческих способностей педагогов в аспекте инновационной педагогической деятельности

1.3. Научные подходы к управлению инновационным учебным заведением 52 Выводы по первой главе

Глава 2. Проектирование системы управления инновационным учебным заведением

2.1. Теоретический анализ подходов к построению системы управления учебным заведением

2.2. Обоснование теоретической модели системы управления инновационным учебным заведением

2.3. Описание экспериментальной работы по проверке эффективности системы управления инновационным учебным заведением в условиях гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова 111 Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система управления инновационным учебным заведением как средство развития творческих способностей педагогов»

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления, четко спланированного руководства.

Исследование инновационных процессов осуществляется по разным направлениям. Системную концепцию нововведений предложили

A.Г.Кругликов, Н.И.Лапин, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, Н.Л.Степанов,

B.С.Толстой. Анализу системы основных понятий педагогической иннова-тики посвящены работы Р.Н.Юсуфбековой, М.М.Поташника.

Понятие «способности», введенное в науку Платоном, является предметом философских, психологических, педагогических исследований. Теории творчества, основанные на стремлении познать мир в процессе художественной интуиции, создавали Аристотель, Платон, Шопенгауэр; метафизическую сущность бытия через религиозно-этическую интуицию раскрывали Ксенофонт, Сократ, Платон, Ф.Аквинский, Бл. Августин, Шеллинг, Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев и др. Решающий шаг в активном изучении творческого развития личности был сделан в эпоху Просвещения. В трудах А.Вольтера, Ж.-Ж. Руссо, К.Гельвеция, И.Гердера и др. прослеживалась глубокая взаимосвязь идей свободного развития личности с проблемами гуманизма нового времени и культуры образования. Эта проблема плодотворно разрабатывалась в рамках философсколингвистической концепции бессознательного творчества (Н.А.Бердяев, Б.А.Лезин, Д.Н.Овсянико-Куликовский, А.А.Потебня и др.). В исследованиях А.Н.Лука творчество раскрывается через анализ способностей.

Современная наука управления развивается очень интенсивно, быстрыми темпами, она представляет собой синтез теоретических разработок и осмысление выводов, сделанных из многолетней практической деятельности. Рациональное направление в науке управления разрабатывали Ф.Тейлор, Н.А.Витке, Ф.Гилбрет, Г.Форд и др. Представителями административного или функционального направления, возникшего в рамках рационального направления в менеджменте, являются А.Файоль, М.Вебер, Л.Урвик и др. Так, большой вклад в разработку положений научной организации педагогического труда внесли Л.Ф.Колесников, И.П.Раченко. Функциональный подход в управлении школой породил много дискуссий и тщательно разработан в отечественной научной литературе В.И.Зверевой, Ю.А.Конаржевским, В.С.Лазаревым, А.А.Орловым, М.М.Поташником, Т.И.Шамовой и др. Функции и методы контроля в педагогическом процессе были рассмотрены в работах Т.М.Давыденко. В.П.Симонова, Т.И.Шамовой и др.

Становление психологического направления в управлении проходило в два этапа. Первый характеризуется движением за человеческие отношения, то есть против деперсонализации производства и управление сотрудничества между администрацией и коллективом (М.Фоллетт, Э.Мэйо, Н.А.Витке и др.). Второй этап усложняет положение первого и ставит предметом своего исследования поиск средств, направленных на управление поведением людей, так называемый поведенческий подход (Д.Мак-Грегор, Г.Саймон, Д.Карнеги и др.). Психологический подход в управлении школой в настоящий момент, в связи со сменой парадигмы образования, пришел в состояние интенсивного развития и напрямую связан с че-ловекоцентристским подходом в управлении (Ю.А.Конаржевский,

Н.В.Немова, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров, И.К.Шалаев и ДР-)

Информационное или кибернетическое направление, связанное с использованием достижений точных наук в управлении, а также компьютеров как средств обработки информации и разработки соответствующих технологий, получило отражение в работах С.Бира, Н.Винера, А.Ершова, К.Шеннона, У.Эшби и др. Исследованием организационно-педагогической деятельности руководителей школ занималась В.И.Зверева.

При всей несомненности значения рассмотренных исследований необходимо отметить, что остаются недостаточно разработанными различные аспекты управленческой деятельности с точки зрения их влияния на развитие творческих способностей.

Таким образом, существующее противоречие между быстрым ростом различных видов инновационных учебных заведений и недостаточной разработанностью проблемы создания эффективных управленческих систем, нацеленных на развитие творческих способностей педагогов, обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Система управления инновационным учебным заведением как средство развития творческих способностей педагогов».

Цель исследования: разработка теоретической модели системы управления инновационным учебным заведением, обеспечивающей развитие творческих способностей педагогов.

Объект исследования — процесс управления инновационным учебным заведением.

Предметом исследования является система управления инновационным учебным заведением, направленная на развитие творческих способностей педагогов.

Гипотеза исследования: управление инновационным учебным заведением будет способствовать развитию творческих способностей педагогов, если: оно представляет собой непрерывный процесс, имеющий циклический характер и осуществляющийся в рамках системы, компоненты которой диалектически взаимосвязаны и обусловлены и приобретают содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса управления; система базируется на закономерностях и принципах организации субъекта управления; механизм системы управления включает в себя: создание творческой атмосферы; культивирование интереса к инновациям и новшествам; интеграцию перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы; инициирование новых образовательных технологий.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Провести междисциплинарное исследование понятий «инновационный образовательный процесс», «творческие способности», «управление образовательным учреждением» в контексте коррелирующих с ними понятий.

2. На основе изучения психологической, методической, философской литературы проанализировать научные подходы к управлению инновационным учебным заведением, определить стратегию его совершенствования.

3. Выявить комплекс условий, обеспечивающих развитие творческих способностей педагогов инновационного учебного заведения.

4. Экспериментально апробировать смоделированную систему управления инновационным учебным заведением.

Методологическая основа исследования: концепции творчества в философском (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев,

B.С.Библер, Р.Штейнер и др.), психологическом (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, и др.) и педагогическом аспектах (С.Ю.Курганов,

C.Френе и др.); теории креативности (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, и др.); концепция врожденных дарований Х.Дуарте; у-* теория экономической динамики (Иозеф Шумпетер). системная концепция нововведений (Н.И.Лапин, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.СТолстой) педагогические теории Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского; теория оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского; рациональная теория управления (Н.А.Витке, Ф.Гилбрет, В.И.Зверева, Л.Ф.Колесников, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарева, А.А.Орлов, М.М.Поташник, И.П.Раченко, Ф.Тейлор, Г.Форд, Т.И.Шамова и др); психологическая теория управления (Н.А.Витке, Д.Карнеги, Д.Мак-Грегор, Э.Мэйо, Н.В.Немова, Г.Саймон, П.И.Третьяков, М.Фоллетт, Т.И. Шамова, Р.Х.Шакуров и др.) информационная (кибернетическая) теория управления (С.Бир, Н.Винер, А.Ершов, У.Оучи, К.Паркинсон, М.Растомджи, С.Сапре, К.Шеннон, Р.Шонберг, У.Эшби и др.)

Методы исследования применялись следующие: междисциплинарный анализ научной литературы, анализ законодательных и нормативных документов, изучение педагогической инноватики, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, лонгитюдные психолого-педагогические диагностические методики, педагогическое наблюдение, анкетирование, опросные методы, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования — Гуманитарно-педагогический лицей-интернат г. Балашова Саратовской области, средняя школа № 4 г. Балашова.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (1990 г. — 1997 г.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической, специальной литературы по проблеме исследования, нормативная база, лежащая в основе организации инновационных образовательных процессов, изучалось состояние массовой и инновационной практики по становлению творческих способностей личности.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (1997 г. — 2000 гг.), разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы управления образовательным учреждением на диагностической основе, моделировалась система управления инновационным образовательным учреждением, осуществлялось применение разработанной модели, направленной на развитие творческих способностей педагогов, апробация результатов работы в практике массовых и инновационных образовательных учреждений.

3. На третьем, завершающем этапе (2000 г. — 2001 г.), происходило обобщение и математическая обработка результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка системы управления инновационным учебным заведением, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений разных типов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем.

1. Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме педагогической инноватики.

2. Установлена взаимосвязь и взаимообусловленность развития творческих способностей педагогов и учащихся с управленческой деятельностью руководителя инновационным учебным заведением.

3. Систематизированы научные подходы к управлению образовательным учреждением.

4. Обоснована авторская модель системы управления инновационным учебным заведением, направленная на развитие творческих способностей педагогов.

5. Выявлены факторы, влияющие на результативность управленческой деятельности руководителя инновационным учебным заведением.

6. Определены критерии эффективности управления инновационным учебным заведением.

7. Предложен комплекс психолого-педагогических, организационно-распорядительных и экономических методов и механизм управления инновационным учебным заведением.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие творческих способностей педагогов. Смоделированная система управления инновационным учебным заведением адаптирована к реальному образовательному процессу. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы школ №4, 15, 18, гимназии№1г. Балашова, методического отдела управления образования Балашовского района.

Достоверность и обоснованность обеспечена: методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы эффективного управления образовательным учреждением в аспекте инновационных педагогических процессов.

2. Модель системы управления инновационным учебным заведением, направленная на развитие творческих способностей педагогов.

3. Механизм управления инновационным учебным заведением.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на августовских совещаниях педагогических работников Балашов-ского района (1990-2000 гг.), областном семинаре заместителей директоров по УВР образовательных учреждений Саратовской области (май 1991 г.), заседании методического света ГорОНО г. Балашова (апрель 1996 г.), заседании районного методического совета (апрель 1998 г.), региональных конференциях «Развитие школы как инновационный процесс» (Балашов, март 2000 г.), «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, апрель 2000 г.).

Проблема управления инновационным учебным заведением, которое выступает средством развития творческих способностей педагогов, обсуждалась на педагогических советах школ Саратова и Балашова, методологических семинарах Балашовского филиала Саратовского государственного университета. Результаты исследования используются в системе лекцион-но-практических занятий БФСГУ по курсу «Основы управления педагогическими системами».

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 185 страниц машинописного текста, содержащего 4 таблицы, 6 схем, 2 диаграммы, список литературы из 164 наименований, приложение.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шатух, Ольга Николаевна

Выводы по второй главе

1. Нами был осуществлен теоретический анализ подходов к построению системы управления учебным заведением: интуитивный, эмпирический, подход на основе «здравого смысла». Научных подходов к управлению развитием школы достаточно много, наиболее значимыми для нашего исследования являются системный, оптимизационный, программный, мо-тивационный программно-целевой, синергетический, акмеологический подходы. Эффективное управление современной школой требует оптимального сочетания всех названных выше подходов, основанных на интуиции, опыте, здравом смысле и, конечно же, науке.

2. В рамках проведения экспериментальной работы нами решались следующие задачи: разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику изменения системы управления инновационным учебным заведением, направленной на развитие творческих способностей педагогов; сформулировать целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе; разработать содержательно и технологически систему работы учреждения, характеризующуюся поэтапным усложнением; разработать методики проведения контрольно-диагностических срезов, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне развития творческих способностей педагогов; скоординировать действия администрации инновационного учебного заведения, учителей, воспитателей, психолога.

3. Совокупное выполнение этих задач позволило построить теоретическую модель системы управления, включающую в себя этапы экспериментальной работы, отражающие логику становления системы управления инновационным учебным заведением, цели управленческой деятельности, содержательные концентры, нацеленные на создание условий для творческого развития педагогического коллектива образовательного учреждения, методы управленческой деятельности, организационные направления этой деятельности, контрольные срезы, позволяющие судить о динамике изменения педагогической системы управления, уровни развития педагогической системы управления инновационным учебным заведением

4. На основании проведенного теоретико-методологического анализа нами были выделены три этапа формирующего эксперимента. Каждый этап работы ориентирован на достижение определенного уровня развития педагогической системы управления инновационным учебным заведением. Мы в нашем исследовании выделяем следующие уровни: ориентировочный, мотивационный, инструментальный. Диагностика уровней развития педагогической системы управления инновационным учебным заведением ориентирована на конкретный уровень развития творческих способностей педагогов, проявляемых в следующих сферах деятельности — образовательной, научно-экспериментальной и методической.

5. Анализ результатов, получаемых на каждом этапе экспериментальной работы, показал тенденцию роста проявления творческих способностей педагогов в результате четких управленческих действий руководителя инновационным учебным заведением.

Заключение

В последние несколько десятилетий стало весьма распространенным и модным понятие «инновация». Это понятие все чаще выступает одним из центральных в самых разных контекстах: в технико-технологических и гуманитарных, социально-экономических и философских. В российском образовательном контексте это понятие также начинает получать права полного гражданства и восприниматься все более серьезно.

Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования.

Термин «инновация» происходит от латинского тпоуай — нововведение.

В начале XX в. философ-экономист Йозеф Шумпетер распространил понятие инновации на сферу макроэкономического анализа (теория экономического развития). Тогда же оформилась новая область знания — наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях — инноватика — возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг» идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс».

Экономическое приложение исследуемого понятия — это только начало его использования. Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К семидесятым годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью.

Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.

Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику.

Исследователи инновационных процессов (А.Г.Кругликов, Н.И.Лапин, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, Н.Л.Степанов и др.) выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: предметно-феноменологический или предметно-технологический на микроуровне индивидуального новшества, а также макроуровень - взаимодействие отдельных нововведений.

Первый подход расчленяет структуру процесса нововведения на части с содержательной его стороны, т.е. рассматривается некоторая новая идея, воплощаемая в действительность.

Второй подход определяется взаимодействием отдельных нововведений: их сочетанием, конкуренцией, последовательной сменой.

Новизна - один из основных критериев оценки педагогических исследований, это основной результат творческого процесса, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения.

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий в инновационной педагогике. Словарь С.И.Ожегова дает следующее определение: новый - впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный.

Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного учителя, может быть не новым для другого. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или устареть, стать тормозом развития в более позднее время.

Так, например, классно-урочная система обучения Я.А.Коменского, теория православного (религиозного) воспитания К.Д.Ушинского, опыт В.А.Сухомлинского, теория оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабан-ского, опорные конспекты В.Ф.Шаталова и другие новшества были и остаются выдающимися идеями своего времени, и их нельзя рассматривать и тем более оценивать вне его.

М.М.Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур:

• деятельностная структура — совокупность компонентов: мотивы — цель — задачи — содержание — формы — методы - результаты;

• субъектная структура — деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.;

• уровневая структура — инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;

• содержательная структура — рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т.д.;

• структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) — быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) — зрелость — освоение — диффузия (проникновение, распространение) — насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) — рутинизация — кризис — иррадиация (модернизация новшества);

• управленческая структура — взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование — организация — руководство — контроль;

• организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.

Становясь широко применяемым и все более модным, понятие инновации и инновационной деятельности зачастую начинает употребляться неадекватно. По мнению А.А.Пинского, инновационную деятельность, инновационные процессы и соответственно инновационные организации следует отличать от локального изобретательства, опытничества, от ситуаций появления или внедрения отдельных новшеств. Если в школьный учебный план ввели два часа на новый учебный курс, то это очень хорошо, но указанное явление не делает эту школу инновационной организацией. Инновационной деятельности присуще качество интегральности, целостности.

Инновационный механизм развития образования, по нашему мнению, включает в себя: создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирование интереса к инициативам и новшествам; создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений; инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки; интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

Одним из важнейших аспектов нашего исследования выступает человек — субъект инноваций.

По мнению А.И.Пригожина, главная характеристика субъекта инноваций — это его деятельное самосознание, т.е. понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Субъектность представляется как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице.

Сценарий практической педагогической деятельности в инновационном режиме не может предусмотреть каждое из неповторимых обстоятельств, с которыми учитель сталкивается повседневно. В каждой новой непредвиденной ситуации учитель должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи. Все это требует развития особых качеств личности педагога — творческих способностей.

Впервые понятие «способности» ввел в науку Платон. Он считал, что человек рождается с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. С ним много позже соглашался испанский врач Хуан Дуарте. Его концепция может быть выражена двумя словами — «дарования врожденны». По-иному рассматривали способности средневековые философы-материалисты.

Чешский педагог-гуманист Я.А.Коменский пошел дальше. Он ввел в науку термин «дидактика», под которым понимал «искусство всех учить всему», утверждая, что это возможно и необходимо.

Среди множества современных зарубежных психологов и педагогов нет единства в понимании проблемы способностей.

Большой вклад в изучение проблемы способностей внесли представители российской науки. В.Г.Белинский и Н.Г.Чернышевский приоритетными в конгломерате факторов, формирующих способности человека, считали среду и обстоятельства жизни.

Очевидно, на формирование способностей влияет наследственность, но главным образом, воспитание и среда и, конечно, связанное с воспитанием, личное стремление человека к самосовершенствованию.

К числу основных педагогических способностей можно отнести следующие: экспрессивные, дидактические, перцептивные, научно-педагогические, авторитарные, коммуникативные, личностные, организаторские, конструктивные, мажорные, гностические, психомоторные и способности к распределению и концентрации внимания.

Понять, являются ли они творческими, можно, рассмотрев сами понятия «творчество» и «творческие способности», относительно которых до сих пор среди психологов нет единого мнения.

Творчество рассматривают как деятельность, как процесс, как отношение человека к миру, как особое состояние сознания.

Обобщив различные точки зрения, мы пришли к следующему определению «творчество - это деятельность психологически ценная, духовно развивающая творящего субъекта, который имеет творческие способности, нешаблонное мышление, ряд мотивационно-смысловых и эмоционально-волевых личностных качеств, результатом которой является открытие новых оригинальных ценностей». Проблема роли творческого развития личности - далеко не новый предмет научных исследований. Она привлекала внимание мыслителей всех эпох развития мировой цивилизации, решалась с позиций различных отраслей научного знания.

В своей работе мы опирались на исследования А.Н.Лука который творчество раскрывает через анализ трех групп способностей, связанных с мотивацией (интересы и склонности), темпераментом (эмоциональность) и умственной деятельностью.

Исследования показывают, что главную роль в развитии способностей педагога играют его профессиональная деятельность и его стремление к самосовершенствованию. Развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый преподаватель. Главное здесь — комплекс благоприятных условий, создание которого под силу современному руководителю школы.

Отечественная наука управления в современный период переживает своеобразный этап интенсивного развития и обновления. Проистекает это по многим, как внутренним, так и внешним причинам: осуществление реформ в обществе, переход к рыночным отношениям, критика авторитарных методов управления, поиск ранее неизвестной информации с Запада и необходимость ее творческой переработки, поиск национальной модели управления и т.д.

В современной науке управления рассматриваются три основные направления: рациональное, психологическое, информационное.

Управление инновационным учебным заведением — непрерывно осуществляющийся процесс, имеющий циклический характер. Каждый цикл является замкнутым, что необходимо для обеспечения его собственного «воспроизводства», накопления необходимого потенциала для очередного управляющего воздействия. Важнейшая цель организации как функции внутришкольного управления состоит в том, чтобы добиться организационного единства школьного коллектива на основе общности целей и решаемых им задач.

Анализ содержания управленческой деятельности руководителей школ, проведенный Зверевой В.И., дает возможность вычленить в ней шесть основных направлений: воспитательное; общественно организационное; инструктивно-методическое; педагогическое; административно-распорядительное; финансово-хозяйственное.

Среди факторов, влияющих на результативность управленческой деятельности руководителя школы, можно выделить следующие: изучение педколлектива, разделение и кооперацию труда руководителей инновационного учебного заведения, рациональную организацию личного труда руководителя, самооценку результативности организационно-педагогической деятельности.

Концепция управления инновационным учебным заведением может быть представлена в форме теоретической модели системы, содержащей множество руководящих идей, определяющих основные черты системы управления, основные факторы, обеспечивающие ее построение и функционирование.

Отличительными особенностями системы управления являются: четырехуровневое управление (стратегическое, тактическое, оперативное, самоуправление); ориентированность на развитие деятельности учебного заведения и педагогического коллектива; реализация принципа обратной связи, обеспечивающего необходимый уровень контроля за реальными результатами; открытость, многофакторность, прогностичность, самовоспроизводимость модели.

Процесс управления представляет собой целостную, информационно открытую систему.

Основными компонентами системы управления учебным заведением, реализующими структурно полноценный процесс управления, являются следующие: принятая субъектом управления цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решение о коррекции системы управления.

Все компоненты управленческого процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса управления.

Эффективность системы управления выражается тремя группами критериев: результативностью деятельности учебного заведения, организацией управленческого труда и развитостью профессионально-значимых качеств руководителей — субъектов управления.

Процесс управления носит циклический характер. Это значит, что он состоит из множества различных циклов, каждый из которых имеет свою продолжительность, сферу приложения, задачи и способы их решения. В самом общем виде отдельный цикл можно представить как отрезок управленческого процесса, включающий следующие звенья: получение и анализ информации, принятие управленческого решения, планирование деятельности образовательного учреждения, организацию работы по выполнению плана, учет, контроль и анализ результатов.

Управление школой связано с определением способов (методов) влияния на коллектив, его звенья, на отдельных сотрудников и обучающихся. Исходя из целей управленческого воздействия по «содержательному принципу», все применяемые методы могут быть разделены на три группы: психолого-педагогические, организационно-распорядительные и экономические.

Применение разнообразных организационно-педагогических методов в самых различных сочетаниях зависит от условий функционирования учебных заведений, профессиональной компетенции руководителя и обстоятельств. С понятием методов управления тесно связано понятие о технологии труда руководителя. Имеется в виду система последовательных операций и этапов в деятельности руководителя, а также система предписаний, методов, приемов и средств ее осуществления.

Таким образом, мы рассмотрели различные аспекты управления инновационным учебным заведением, что составило основу разработанной системы управления.

Нами был осуществлен теоретический анализ подходов к построению педагогической системы управления учебным заведением: интуитивный, эмпирический, подход на основе «здравого смысла». Научных подходов к управлению развитием школы достаточно много: кибернетический, ситуационный, комплексный, детерминистский, исторический, оптимизационный, системно-деятельностный, мотивационный, мотивационный программно-целевой, социально-психологический, личностно-системно-деятельностный, синергетический, акмеологический и др. Наиболее значимыми для нашего исследования явились следующие подходы: системный; оптимизационный подход к управлению; программный; мотивацион-ный программно-целевой; синергетический; акмеологический.

Проведенное в первой главе теоретико-методологическое исследование позволило разработать теоретическую модель системы управления инновационным учебным заведением, направленную на развитие творческих способностей педагогов. Для достижения поставленной цели нам решены следующие задачи:

• проведена констатирующая экспериментальная работа с целью поиска путей оптимизации на диагностической основе системы управления (на базе массовой школы);

• исследованы теоретико-методологические подходы к построению педагогической системы управления учебным заведением;

• проанализированы нормативные документы, регламентирующие деятельность инновационных учебных заведений;

• выделены основные компоненты системы управления, направленной на развитие творческих способностей педагогов.

Разработанная нами на основании теоретико-методологического исследования и результатов констатирующего эксперимента модель системы управления инновационным учебным заведением, направленная на развитие творческих способностей педагогов, легла в основу проведения формирующего эксперимента по проверке эффективности этой модели. Исследовательская работа этого плана проводилась, как уже указывалось ранее, на базе Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова Саратовской области с августа 1999 г. по февраль 2001 г., директором которого является автор исследования.

В рамках проведения экспериментальной работы нами решались следующие задачи:

1) разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику изменения системы управления инновационного учебного заведения, направленной на развитие творческих способностей педагогов;

2) сформулировать целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе;

3) разработать содержательно и технологически систему работы учреждения, характеризующуюся поэтапным усложнением;

4) разработать методики проведения контрольно-диагностических срезов, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне развития творческих способностей педагогов;

5) скоординировать действия администрации инновационного учебного заведения, учителей, воспитателей, психолога.

Осуществление управленческой деятельности инновационным учебным заведением, направленной на развитие творческих способностей педагогов, должно реализовываться поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим большое значение имеет разработка содержания сменяющих друг друга этапов работы.

Под этапом опытно-экспериментальной работы мы понимали логически завершенный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок педагогического процесса, которому соответствуют четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное организационное обеспечение и который отражает соответствующий ему уровень развития педагогической системы управления инновационным учебным заведением.

Мы в нашей работе на основании проведенного теоретико-методологического анализа выделяем следующие этапы:

1) первый, охватывающий период с августа 1999 г. по декабрь 1999г.;

2) второй, охватывающий период с января 2000 г. по июнь 2000 г.;

3) третий, охватывающий период с августа 2000 г. по январь 2001 г.;

Каждый этап работы ориентирован на достижение определенного уровня развития системы управления инновационным учебным заведением. Мы в нашем исследовании выделяем следующие уровни: ориентировочный, мотивационный, инструментальный.

Диагностика уровней развития педагогической системы управления инновационным учебным заведением ориентирована на конкретный уровень развития творческих способностей педагогов, проявляемых в следующих сферах деятельности — образовательной, научно-экспериментальной и методической.

Дадим характеристику выделенных уровней развития педагогической системы управления инновационным учебным заведение м применительно к Гуманитарно-педагогическому лицею-интернату г. Балашова с учетом высказанного замечания.

Для ориентировочного уровня характерна ориентация системы управления на вовлечение педагогов в коллективную и индивидуальную творческую деятельность. Это связано с тем, что информационный банк знаний педагогов по проблеме творческих аспектов педагогической деятельности формируется спонтанно, без осознания четкой стратегической линии. Это обусловливает низкий уровень участия в научно-исследовательской деятельности, что выражается в творческом выполнении предъявляемых администрацией требований. Собственная инициатива проявляется слабо, в связи с чем управленческо-административная деятельность носит ориентирующий характер.

Для мотивационного уровня характерна ориентация системы управления на выработку личностно-значимого смысла творческой педагогической деятельности, потребности в проявлении своих творческих способностей в организации учебно-воспитательного процесса лицея. На этой основе в большей степени начинает проявляться инициативность при участии в исследовательской деятельности, но при этом наблюдается дефицит ее инструментовки. Управленческая система направлена на стимулирование и корректировку проявлений творчества педагогов.

Для инструментального уровня характерна ориентация системы управления на оптимизацию проявлений творческой деятельности педагогов через реализацию индивидуальных и коллективных исследовательских программ, корректировку авторского учебно-методического обеспечения образовательного процесса лицея. Управленческая система направлена на создание условий для оснащения педагогов механизмом решения творческих задач.

Нами было определено содержание работы на каждом этапе экспериментального исследования.

Первый этап имеет следующее содержательное наполнение. Сотрудничество лицея и вуза в образовательном процессе лицея. Накопление информационного банка знаний по проблеме творческого саморазвития личности в рамках работы экспериментальной площадки «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (научный руководитель доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики БФСГУ Л.Н. Седова). Участие в деятельности методических объединений по проблеме «Становление творческой личности как цель личностно-ориентированного образования».

Второй этап имеет следующее содержательное наполнение. Освоение технологий творческого развития и саморазвития педагогов и учащихся. Составление программ научно-экспериментальной деятельности педагогов по индивидуальным направлениям. Участие в деятельности методических объединений по проблеме «Интеграция в образовательном процессе как условия становления творческой личности».

Третий этап имеет следующее содержательное наполнение. Корректировка учебно-методических комплексов с позиции технологии развития и саморазвития творческой личности. Научно-экспериментальная деятельность педагогов по индивидуальным исследовательским программам. Участие в деятельности методических объединений по проблеме «Мониторинг деятельности лицея в режиме развития».

Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в деятельности педагогов, проявлении их творческих способностей, чему способствовала управленческая система лицея.

Для различных этапов экспериментальной работы разработан свой диагностический материал определения уровня развития системы управления лицеем в виде разнообразных организационных форм совместной творческой деятельности: деловой игры «Модель выпускника лицея», региональной научно-практической конференции «Становление творческой личности в условиях развивающей среды», педагогического Совета в виде работы творческих лабораторий учителей.

На каждом этапе формирующего эксперимента велась работа, учитывающая в комплексе основные компоненты модели педагогической системы управления инновационным учебным заведением, направленной на стимулирование развития творческих способностей педагогов.

Критериями, по которым в ходе проведения контрольных срезов анализировались проявления творческих способностей педагогов в контексте уровня управленческой деятельности, выступали: характер участия педагогов в работе предметных мастерских и команд по разработке модели, подготовительной работе; характер творческого замысла и его реализации; направленность управленческих действий.

Мы сравнили процентные распределения данных до начала формирующего эксперимента и после его завершающего, третьего этапа, и они полностью подтвердили нашу гипотезу.

Анализ результатов, полученных на каждом этапе экспериментальной работы, показал тенденцию роста проявления творческих способностей педагогов в результате четких управленческих действий руководителя инновационным учебным заведением.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шатух, Ольга Николаевна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - С. 34-41.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 397 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. - 240 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 576 с.

5. Ананич И.А., Василевский А.Б., Водейко В.И. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Минск, 1992.

6. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М., 1977.-198 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 105с.

9. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамичном подходе к психологическому анализу деятельности. // Вопросы психологии- 1978. №1-С.70-80.

10. Ю.Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Аутова. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 421 с.

13. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. М., 1948.

14. Н.Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. // Педагогика, 1996, №4. С. 11-24.

15. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Педагогика, 1988.

16. Бердяев H.A. Смысл творчества (философия творчества, культуры и искусства). М., 1994. - 356 с.

17. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М., 1991.-318 с.

18. Белкина В.Н. Некоторые психологические вопросы взаимодействия детей со сверстниками в условиях различных видов деятельности. // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Ярославль, 1991. - С.78-84.

19. Берёзовин H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив / Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. - 96с.

20. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии активности. М.: Просвещение, 1966.-349с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 86 с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

23. Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910. - 314с.

24. Богоявленская. Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов, 1983

25. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 96 с.

26. Бодрова Е.В., Князева О.Л., Кудрявцев В.Т. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 27-31.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика 1995. - №4.

28. Бургин М.С. «Инновации и новизна в педагогике». М.: Владос, 1996. -87 с.

29. Бэкон Ф. Новая Атлантида. М., 1953. - 73 с.

30. БСЭ, третье издание. Т. 16. -М.: «Советская энциклопедия», 1974.

31. Венгер A.A. Педагогика способностей. М., 1973.

32. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 21-23.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1983.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982.

35. Вяткин JI.Г., Кармаев A.A., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентирвоанного образовательного процесса. Балашов: Изд-во БГПИ, 1992. - 100 с.

36. Вяткин Л.Г. Общие основы педагогики. Саратов, 1990.

37. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., УВЦ «Инноватор», 1995.

38. Галузяк В.М. Проблема личности педагога. // Педагогика. 1998. - №3.

39. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.

40. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии. // Сов. Педагогика. 1991. - №9.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992.

42. Гнапок Н.П. Нет пределов совершенству. М., 1989. - 67с.

43. Гоноболин Н.Ф. Психологический анализ педагогических способностей // В кн.: Способности и интересы. М., 1962.

44. Гельвеций К. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. -М., 1968

45. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М., 1965.

46. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. С.-Пб., 1993. - 58 с.

47. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности. // Психолого-педагогические проблемы. М., 1980.

48. Давыдова. Психолого-педагогические проблемы возраста М. 1991. -480 с.

49. Деркач A.A., Кузьмина В.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991. - 32 с.

50. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, 1984.

51. Долженко Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления: Автореф. канд. дис. Барнаул, 1994.

52. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996

53. Дуарте X. Исследование способностей к наукам. М., 1960.

54. Ельцин. Б.Н. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах. М., 1997

55. Ельцин. Б.Н. Человек, семья, общество, государство. М., 1996.

56. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей: По материалам зарубежных исследований // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 59-62

57. Железовская Г.И., Елисеева A.B., Капичникова О.Б. Личность в системе художественной культуры. Саратов: изд-во «Лицей», 1998., 81 с.

58. Инновационные учебные заведения в России / Под ред. Э.М. Никитина. -М, 1992.-106 с.

59. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов. Мурманск, 1993.-107 с.

60. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - 203 с.

61. Кант И. Сочинения. Т. 4. Ч. 1. М., 1964. 640 е.

62. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992. - 125 с.

63. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 80 с.

64. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.

65. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

66. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

67. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1951

68. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий: Кн. для учителя. М., 1989.- 120 с.

69. Крайних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М., 1992. - 96 с.

70. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов школьников // Вопросы психологии. 1985. - № 3

71. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. -М., 1985.

72. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967

73. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. — СПб., 1995. 14 с.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д., 1985. -43 с.

75. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин, 1980.-312 с.

76. Лазарева B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. М.: Педагогика, 1999. - 37 с.

77. Лозовский Б.Н. Искусство получать информацию. М., 1993.

78. Леитес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М., 1996.

79. Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе // Леонтьев А.Н. Избр. психологиеские произведения: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1983. -280-385.

80. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. М., 1996.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М, 1984

82. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. - 144 с

83. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск, 1992.

84. Любович Ю. Тейлор и Файоль. Рязань, 1924. Педагогика. - 1995. - №5

85. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 52 с.

86. Макаренко A.C. Воспитание в советской школе. М., 1966.

87. Маркс К, Энгельс Ф. Соч. М., 1955. - Т. 20.

88. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1962.

89. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1917

90. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. 2-е изд. - М., 1922

91. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992

92. Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. Опыт применения организационно-обучающих игр в школьной профориентации. М., 1990

93. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. М.,1995.

94. Новые модели образовательных учреждений. М., Новая школа, 1994.

95. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995.

96. Павлов В.И. Педагогика творческого саморазвития. Ч. 1. Казань, 1996.

97. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика. -1996.- №5.

98. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. -Ульяновск, 1996.

99. Путь к творчеству. М., 1996. - 114 с.

100. Одинцов П.К., Веретенникова Л.А. Проблемы становления и развития науки управления // «Педагог». 1998. - № 1

101. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / Под ред. И корр. АНСССР Н.Ю.Шведовой. 18-е изд., стереотип. - М.: Русс.яз.,1986.-797 с.

102. Пинский A.A. О культурно-образовательных инициативах // Мир образования, 1997, № 3, С. 20-22.

103. Пинский A.A. Инновационное движение в российском образовании / РАПО; Ассоциация инновационных школ и центров, М., 1999.

104. Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. 1991. - № 8. - С. 34-39.

105. Платон. Сочинения. СПб., 1863. - Т.З.

106. Плюхин В.У. Творчество — у истоков гражданственности: Кн. для учителя. М., 1989.

107. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск, 1994.

108. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

109. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. -280 с.

110. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения. М., 1976. - С. 319-326.

111. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.,1987. 80 с.

112. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

113. Пригожин А.И. Избранные пед сочинения., М., 1976.

114. Равич-Щербо И.В. О природных предпосылках индивидуальности: Психодиагностика и школа. — Таллинн, 1980.

115. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. -М., 1991. 160 с.

116. Развитие творческой активности школьников в процессе преподавания литературы: Метод, пособие. Л., 1978.

117. Развитие творческой активности школьников на уроках: Пособие для учителя. М., 1994. - 112 с.

118. Социально-педагогические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. М. 1992.

119. Санто Б. Инновация как средство экономического развития. М, 1990.

120. Сафин В.Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности // Вопросы самоопределения личности и ее активности. Уфа, 1985.

121. Семенов И.Н. Степанов С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления // Вопросы психологии. 1983. - № 2.

122. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

123. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - 320 с.

124. Современный словарь междисциплинарных понятий: к деловому общению научных сообществ / Под ред. Ярской В.Н. Саратов: Изд-во СГУ, 1991.-70 с.

125. Спиридонов В.Ф. К исследованию творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов / Психология. 1991. - С. 28-44.

126. Суворова В. В. Литературные способности учащихся специализированного математического класса // Вопросы психологии. 1991. - № 5.

127. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения. — М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. — 368 с.

128. Система воспитания в высшей школе: Обзорная информация. Вып. 1 -М., 1992.

129. Социально-экономические и педагогические аспекты развития образования в зарубежных странах. (Серия: Актуальные проблемы зарубежной высшей школы, вып. 4). М., 1988.

130. Сухомлинский В.А. Идти вперед // Народное образование. № 8. -1989. - С.70-78.

131. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. - № 5.

132. Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

133. Теплое Б.М. Способности и одаренность. М., 1941. - Т. 2. - С. 40.137. Торренс П.

134. Ушинский Д.К. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. - T. I. - С. 24.

135. Философские и социологические проблемы формирования социальной активности личности. Владимир. - 1989. - 218 с.

136. Философско-социологические вопросы развития и формирования духовного мира человека. Горький, 1986. - 154 с.

137. Философия образования для XXI века / Под ред. В.Е. Шушунова. -М., 1992.

138. Фрумин И. Феномен инновационной школы // Народное образование. 1995.-№ 7.-С. 11-17

139. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверинце-ва и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

140. Фурье Ш. Избр. соч. в 2-х т. М., 1974.

141. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величков-ского.-М., 1986.

142. Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие. М., 1994.

143. Чекалева И.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие. Омск, 1993. - 71 с.

144. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. произведения. — М., 1953.

145. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: генезис и структура // Педагог № 1. Барнаул: Изд. БГПУ, 1996. - С.60-67.

146. Шалаев И.К. Учебно-методический комплекс «Программно-целевая психология управления». Барнаул: Изд. БГПУ, 1996. - 43 с.

147. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего педагога к организации творческой деятельности учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 20 с.

148. Шатух О.Н. Игра в аспекте внутришкольного управления // Проблемы образования: теория и практика. Балашов: Изд-во БГПИ. - 2000. -№. 1.-С. 98-100.

149. Шатух О.Н. Нормативно-правовые основы управления инновационным учебным заведением / Проблемы воспитания обучаемых: направления и пути его совершенствования в современных условиях. Научное издание. - Саратов: «Аквариус», 2000. - С. 46-48.

150. Шатух О.Н. Об обеспечении конституционных прав на получение образования в лицее // Проблемы образования: теория и практика. Балашов: Изд-во БГПИ. - 2001. - №. 1. - С. 41 -43.

151. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Книга для учителя. М., 1989. -222 с.

152. Щедровицкий Г.П. Котельникова С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности / Труды семинара НИИ системных исследований. М., 1983.

153. Швенко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

154. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: Парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 13-18.

155. Шумпетер И. Капитализм, социализм и демократия. М., 1995.

156. Эльконин Д.Б. Психология / Под ред. Немова P.C. М. Просвещение, 1981.-248 с.

157. Эмпиризм / Большая советская энциклопедия в 30 тт. Т. 30. М.: Советская энциклопедия, 1978. - 632 с.

158. Юсуфбекова Р.Д. Творчество в педагогике. М., 1977.

159. Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества // Художественное и научное творчество. М., 1979. - 214 с.

160. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. - № 5.-С. 47-54.1. КОНЦЕПЦИЯ

161. Гуманитарно-педагогического лицея-интерната1. Балашов 2000

162. СОЦИОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ В ЛИЦЕЕ

163. В 1995 году в г. Балашове основан единственный в Правобережье гуманитарно-педагогический лицей- интернат для способных и одаренных молодых людей из городов и сельских районов Саратовской области.

164. Лицей находится под патронажем Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

165. Основной состав педагогов — ведущие преподаватели вуза и высококвалифицированные школьные учителя.

166. Обучение в лицее осуществляется по трем направлениям: филологическое (русский язык и литература, иностранный язык), общепедагогическое (биология, экология, психология, химия) и физико-математическое (математика, информатика, физика, экономика).

167. По окончании лицея выпускники могут продолжить образование на соответствующих факультетах Балашовского филиала СГУ или в других высших учебных заведениях.

168. В лицее состоялось четыре выпуска (1997, 1998, 1999, 2000 гг.).

169. Воронежской лесотехнической академии, курсанты военных училищ и институтов.

170. Подготовка лицеистов по выбранной специальности осуществляется параллельно с получением среднего (полного) общего образования в течение двух лет обучения в лицее.

171. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

172. Гуманитарно-педагогический лицей видит свое призвание в воспитании личности высокообразованной, гуманной, творческой, нравственно устойчивой, духовно богатой, преданной России, уважающей не только национальные, но и общечеловеческие ценности.

173. В лицее создается собственная инновационная модель организации обучения, воспитания и развития.

174. Лицей работает в режиме шестидневной недели. В классах не более 24 человек. Занятия проводятся в одну смену. Продолжительность урока 40 минут. Уроки проводятся с 10-15 минутными перерывами. Предусматривается перерыв на завтрак и обеденный перерыв.

175. Лицей дает учащимся среднее (полное) общее образование. Лицеисты углубленно изучают базовые и профильные учебные предметы, необходимые для успешного продолжения образования.

176. Основной системой обучения является классно-урочная система, которую дополняют лекционно-семинарская и модульно-проектная формы обучения.

177. Учителя стремятся использовать технологии, развивающие такие качества учащихся, как способность коллективно думать, спорить, высказывать и отстаивать свое мнение.

178. Психологическая диагностика направлена на распознание индивидуальных психологических особенностей ученика, определение его личности. Педагогическая диагностика является воспитательным актом и составляет одно из слагаемых воспитательной работы.

179. Эти же цели преследует организация и проведение олимпиад по предметам. Кроме традиционных олимпиад, свое признание в городе и районе нашла лицейская математическая олимпиада, посвященная памяти М.Я. Сусли-на.

180. Итоговая аттестация в 11-м классах проводится в соответствии с Инструкциями Министерства образования РФ. Выпускники сдают 6 экзаменов. Количество переводных экзаменов определяется решением педагогического совета.

181. ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

182. Главная цель образовательной деятельности лицея состоит в том, чтобы на основе гуманистических идеалов создать лицеистам условия для развития их интеллектуального, эмоционально-эстетического, духовно-нравственного потенциала.

183. Это предполагает осознание ученика не как "объекта образования", а как равноправного " субъекта", созидателя своей жизни, реализующего право на раскрытие собственных способностей и творческого потенциала.

184. СТАНДАРТ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

185. При создании системы управления качеством образования необходимо обеспечить защиту интересов обучающихся и целесообразно при этом выделить следующие уровни управления: государственный; региональный; уровень образовательного учреждения.

186. При разработке стандарта образования мы учитываем, что он должен предусматривать оптимальный уровень образовательных услуг, снижение которого может привести к негативным последствиям.

187. Образование, как процесс, может быть стандартизировано по следующим направлениям: содержание образования; стандарт выпускника; стандарт учителя.

188. Стандарт содержания образования определяется учебными планами и программами различных учебных курсов.

189. Учебный план лицея составлен на основании базисного учебного плана РФ и регионального Саратовской области.

190. Вместе с тем учебный план в рамках образовательного процесса решает задачи создания в лицее адаптивной образовательной среды.

191. С целью реализации поставленных задач в учебном плане большое внимание уделяется развивающим курсам.

192. Учебный план составлен с учетом трех компонентов:а) базисного;б) регионального;в) лицейского.

193. В учебном плане вводится жесткое профилирование. Учебный план составленный с учетом профильности, дает возможность расширить диапазон углубленного изучения предметов и утвердиться в правильности выбора профиля обучения.

194. В классах лицея реализуются следующие профили: физико-математический; педагогический; гуманитарный.

195. В учебный план введен план по подготовке педагога дополнительного образования. Он рассчитан на два года обучения и состоит из общекультурного, медико-биологического, психолого-педагогического и предметного блоков.

196. Общекультурный блок включает в себя следующие учебные курсы: "История мировых цивилизаций", "Философия", "Политология", "Экономика", "Иностранный язык", "Информатика", "Экология", "Культура речи", "Этика", "Эстетика", "Физическая культура".

197. Медико-биологический блок включает в себя учебный курс "ОБЖ".

198. Психолого-педагогический блок включает в себя следующие учебные курсы: "Педагогическая деятельность", "Сравнительная педагогика", "Психология".

199. Предметный блок включает в себя следующие учебные курсы: "Общая и специальная технология дополнительного образования", "Педагогика творчества", "Практикум по специальности (дисциплины области деятельности)".1. Программы обучения.

200. Под образовательной программой понимается документ, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса.

201. Гуманитарно-педагогический лицей может оказывать дополнительныеплатные услуги. Перечень и порядок предоставления дополнительных платных услуг определен Советом лицея (обучение по дополнительным образовательным программам, преподавание спецкурсов).

202. ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

203. Хорошо всем известно: "Учитель до тех пор остается учителем, пока он учится". Кто хочет познать истину, тот всегда нуждается в общении, помощи, консультации.

204. В лицее организовывается система педагогического консалтинга. Под консалтингом мы понимаем деятельность, направленную на консультирование по широкому кругу вопросов всех участников педагогического процесса.

205. Цель этой системы деятельность по консультированию педагогов, учащихся, родителей по широкому кругу педагогических, социально-психологических, методических вопросов, по применению современных педагогических технологий.

206. В основу организации методической работы были положены анализ учебно-воспитательного процесса, результаты работы каждого учителя, творческий потенциал педагогов.

207. Работа методической службы строится в соответствии с научными принципами, основными направлениями методической работы, критериямиоптимальности методической работы, основаниями для выбора структуры методической работы.

208. Методическая комиссия лицея координирует работу методических объединений, секций, постоянно действующего семинара практикума.

209. У каждого из этих направлений методической работы есть свои цели и задачи, но их объединяет одно: оказание методической и психологической помощи учителю, что отражает главную сущность всей консалтинговой системы лицея.

210. Тематика семинаров и практических занятий:1. Теоретические вопросы.

211. Ученик и учитель в развивающейся школе.

212. Новые педагогические технологии.1. Разноуровневое обучение.

213. Системный подход в управлении обучением.

214. Анализ и самоанализ урока.

215. Система качеств знаний. Стандартизация образования.

216. Типы уроков и методика их подготовки и проведения.

217. Лицей как адаптивная образовательная система.

218. Оценка эффективности работы учителя.

219. Методика подготовки и проведения уроков с целью формирования системы качеств знаний учащихся.

220. Методика составления тестовых заданий.

221. Методика определения уровней обучаемости и обученности учащихся.

222. Научно-исследовательская лаборатория по проблемам информатизации образовательных систем Тамбовского Государственного университета им. Г.Р. Державина.1. На правах рукописи

223. Митрофанов Александр Михайлович

224. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

225. Специальность 13.00.08 теория и методика профессионального образования

226. Диссертация На соискание ученой степени кандидата педагогических наук

227. Научные руководители доктор педагогических наук, профессор М.С. ЧВАНОВА; кандидат педагогических наук, доцент В.А. МОНАСТЫРСКИЙ1. Липецк 2001