Система совершенствования орфографических навыков обучающихся в средней и высшей школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Живикина, Лидия Николаевна

• Живикина, Лидия Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Живикина, Лидия Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ.

1.1. Лингвометодические основы обучения орфографии.

1.2. Дидактические основы обучения орфографии.

1.3. Психологические основы обучения орфографии.

Выводы по I главе.

Глава II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ.

2.1. Цели, задачи и процесс обучения орфографии.

2.2. Принципы обучения орфографии.

2.3. Методы обучения орфографии.

2.4. Типология и последовательность упражнений по орфографии. 138 Выводы по II главе.

Глава III. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ

МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ.

3.1. Данные констатирующего эксперимента.

0 3.2. Данные контрольно-обучающего эксперимента.

3.3. Система упражнений для формирования орфографических навыков на основе выполнения полного познавательного цикла: восприятия — осмысления — запоминания — применения изученного — контроля за усвоением.

3.4. Результаты опытного обучения.

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система совершенствования орфографических навыков обучающихся в средней и высшей школе»

Актуальность исследования: Исследование посвящено совершенствованию орфографических навыков учащихся старших классов средней школы и студентов младших курсов, обучающихся на факультетах, где изучение русского языка предусмотрено учебным планом.

Анализ письменных работ старшеклассников, абитуриентов, студентов 1-И курсов свидетельствует о невысоком уровне их подготовки по правописанию. Поэтому возникает необходимость совершенствования орфографической грамотности этого контингента обучающихся. Подходы к обучению как старшеклассников, так и студентов объединены общей образовательной целью — воспитанием саморазвивающейся личности с аутодидактическими навыками, необходимыми для жизни в условиях всё возрастающего ее динамизма.

В связи с новой целью, уточненной в соответствии с потребностью общества в новом типе личности, требуется изменение методологической стороны обучения. В работе преподавателя необходим перенос центра внимания с поиска правильных ответов на развитие умения самостоятельно решать проблемы и превращение учащегося из объекта в субъект деятельности. Обучающийся должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (восприятия, мышления, памяти, представлений, внимания), чтобы успешно решать жизненные задачи в современных социально-экономических обстоятельствах.

Вследствие этого возникает необходимость создания такой методической системы обучения, которая позволяет решить стоящие ф перед преподавателем задачи.

Актуальность исследования объясняется и тем значением, которое имеет правописание (орфография и пунктуация) как один из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности в курсе русского языка. Орфографическая грамотность в методике русского языка всегда рассматривалась как составная часть языковой культуры (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.И. Тихомиров, М.В. Уша-I* ков, Н.П. Каноныкин, H.A. Щербакова, Н.С. Рождественский,

Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступа, Т. Г. Рамзаева, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.).

Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, дидактами, методистами. Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связывалось с различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и приемами их изучения (М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, H.H. Алгазина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (H.H. Алгазина), с алгоритмизацией в обучении орфографии (H.H. Алгазина, А.И. Власенков, Л.Б. Селезнева, В.М. Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями в словах (Г.Н. Приступа, П.Л. Покровский, В.П. Канаки-на). Разрабатывались системы по формированию навыков правописания в 1—4 классах (М.Р. Львов), обучения орфографии в начальной школе, связи орфографии с морфемикой (Т.Г. Рамзаева). Предлагалось усвоение орфографии на основе решения орфографических задач (О.С. Арямова), индивидуализации и дифференциации обучения орфографии (Л.В. Савельева). H.H. Алгазиной разработаны дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой на основе опознавательных признаков орфограмм. Предлагалось также усвоение орфографии путем обобщений ^ орфографического материала (Е.Г. Шатова). Изучение правописания на основе ориентировочной основы действия рассматривалось как способ ускоренного обучения (Б.Ц. Бадмаев, Б.И. Хозиев). Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования психологов С.Ф. Жуйкова (формирование орфографических действий) и Д.Н. Богоявленского (психология усвоения орфографии). В последние годы практиче-* ское совершенствование орфографической грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием обучающихся (А.И. Власенков, Т.В. Напольнова, Г.А. Бакулина и др.).

Важность исследования подчеркивается также необходимостью проанализировать тот огромный поток новой информации, которая появилась за прошедшие 10—15 лет в области методики преподавания русского языка, педагогики и психологии (с целью выбора того, что нужно и преподавателю, и обучающемуся).

Изучение исследований ученых, опыта учителей-практиков потребовалось для разработки такой методической системы обучения, где внимание уделяется не столько изучению орфографии, сколько ее усвоению. Как мы отмечали, правописная грамотность обучающихся остается недостаточной, несмотря на определенную методическую разработанность вопроса. Это говорит о том, что неполноценным оказывается именно усвоение материала.

Система обучения орфографии в школе и вузе строится с уче-^ том требований Государственных образовательных стандартов общего среднего и высшего образования к языковой и речевой компетенции учащихся и рекомендаций программ по русскому языку.

Констатирующий эксперимент, проведенный в 1997/1998 учебном году в 10—11 классах общеобразовательной школы № 9 фь г. Рязани и в двух группах I курса факультета педагогики и психологии Рязанского государственного педагогического университета, позволил установить уровень орфографической грамотности обучающихся. Как показали результаты эксперимента, до 70% писавших диктант не укладывались в положительные нормы оценки, утвержденные МП РСФСР в 1984 г. для подобных работ учащихся школ.

Данные свидетельствуют, что необходимо специальное исследование в области методики обучения орфографии.

Таким образом, актуальность исследования подтверждается социальной значимостью и практической необходимостью разработки научно обоснованной методической системы по совершенствованию орфографической грамотности обучающихся. Исходя из этого была определена тема нашего исследования «Система совершенствования орфографических навыков обучающихся в средней и высшей школе».

Цель исследования заключается в выявлении эффективности системы обучения орфографии, строящейся на оптимальном развитии познавательных психических процессов с целью обеспечения более эффективного усвоения изучаемого материала.

Объектом исследования является процесс формирования орфографических навыков на основе совершенствования познавательных психических процессов: ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи — и внимания как особой психической функции.

Предмет исследования — содержание, операционный состав и методические условия формирования орфографических навыков на ф основе совершенствования психических познавательных процессов.

Гипотеза исследования. В своём исследовании мы исходим из того, что орфографические знания, умения и навыки — психические образования, эффективность формирования которых зависит от того, насколько правильно в обучении используются психологические закономерности процессов усвоения: восприятия материала, его осмысления, запоминания и применения. Успешное усвоение ^ обеспечивается, как считают психологи, полным циклом сознательных учебно-познавательных действий обучающихся и положительной мотивацией и может быть выражено психологической формулой М+4П+С, где М — мотивация, 1П — приём (поиск) информации; 2П — понимание информации; ЗП — (помнить) запоминание информации; 4П — применение информации; С — сознание [339. С.355].

Поэтому в качестве гипотезы исследования выдвигается следующее положение: если в процессе обучения правильно использовать психологические закономерности усвоения, то удастся обеспечить глубокие и прочные знания, умения и навыки по орфографии и научить обучающихся приемам и способам эффективной самостоятельной познавательной деятельности.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Изучить и систематизировать лингвометодические, психолого-дидактические основы обучения орфографии.

2. Проанализировать и определить уровень орфографической грамотности старшеклассников и студентов первых курсов.

3. Разработать методическую систему по улучшению усвоения орфографического материала с целью повышения орфографической грамотности, в основу которой положить всемерное развитие психических познавательных процессов с учетом общедидактических, методических и частных принципов и методов обучения.

4. Разработать систему упражнений, формирующих орфографическую грамотность через максимальное использование и развитие психических познавательных процессов-ощущений, восприятия, памяти, мышления и речи.

5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики по совершенствованию орфографической грамотности обучающихся.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психологической и педагогической литературы; педагогическое наблюдение за учебной деятельностью обучающихся в процессе изучения орфографии; изучение продуктов деятельности обучающихся; качественно-количест-венная интерпретация показателей орфографической грамотности обучающихся в результате введения в учебный процесс предложенной методики; констатирующий и обучающий эксперименты.

Исследование проводилось в три этапа в течение восьми лет (1994—2001 гг.) в учебных группах I курса факультета педагогики и психологии, имеющих в учебном плане спецпрактикум по орфографии и пунктуации, а также в старших классах средней школы № 9.

На первом этапе (1994—1997 гг.) была изучена психологическая, дидактическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература, проведён констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.

Второй этап (1998—1999 гг.) содержал постановку и проведение обучающего эксперимента по разработанной автором методике, статистическую обработку полученных результатов, анализ и систематизацию полученного материала.

На третьем этапе (2000—2001 гг.) анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: уточнена система работы по совершенствованию орфографической грамотности обучающихся через максимальное развитие психических познавательных процессов; выявлены психологические факторы, способствующие прочному овладению орфографическими навыками; разработана система упражнений, содействующая повышению орфографической грамотности при условии соблюдения закономерностей усвоения изучаемого материала; установлено влияние целенаправленной работы над формированием навыков правописания через развитие психических познавательных процессов на повышение орфографической грамотности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обобщены теоретические основы обучения орфографии (лингвистические, методические, дидактические, психологические), разработано содержание указанного предмета и его основные направления, определены интеллектуальные навыки, необходимые для прочного усвоения орфографического материала; дана система методов обучения правописанию, характерных для всех составляющих успешного усвоения: мотивации, восприятия, осмысления, запоминания и применения знаний, умений и навыков в аналогичных, а также измененных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем содержится конкретный материал, который может быть использован: для повышения эффективности занятий по орфографии; для дальнейшего совершенствования учебных программ и создания учебников и учебных пособий по орфографии для средних школ и вузов; при разработке методических пособий, подготовке спецкурсов, спецсеминаров и факультативов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Орфографический навык вырабатывается в процессе познавательной деятельности, представляющей собой систему сознательных действий, выполняемых в следующей последовательности: 1) восприятие материала; 2) его первичное и последующее осмысление; 3) запоминание; 4) упражнение в применении усвоенной теории на практике; 5) повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков; существенную роль в усвоении изучаемого играет положительная мотивация.

2. Эти действия для обеспечения прочности усвоения необходимо отрабатывать со всеми частными умениями (обнаружение орфограммы, определение ее типа и подведение под соответствующее правило, применение правила, осуществление орфографического контроля), входящими в структуру собственно орфографического навыка.

3. Формирование прочных и совершенных орфографических навыков обеспечивается системой упражнений, направленных на активизацию и развитие психических познавательных процессов, способствующих полноценному усвоению материала и сохранению его в памяти.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов подтверждаются выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования, а также положительными результатами сре-зовых, обучающих и контрольных работ, проведенных в рамках 4 экспериментального обучения.

Апробация материалов диссертационного исследования. Основные положения исследования докладывались на методических заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы РГПУ (1995—2001 гг.), а также на заседаниях методического совета учителей русского языка и литературы средней общеобразовательной школы № 9 г. Рязани (1995—2001 гг.), ^ на заседании городской аттестационной комиссии г. Рязани (2001 г).

Материалы и выводы исследования освещались на ежегодных научно-практических конференциях РГПУ им. С.А. Есенина. Концепция исследования нашла отражение в содержании спецпрактикума по орфографии и пунктуации для студентов факультета педагогики и психологии РГПУ им. С.А. Есенина, а также в опубликованных работах автора.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Живикина, Лидия Николаевна

Основные результаты и выводы

1. Диссертационное исследование посвящено актуальной теме, так как орфографическая грамотность старшеклассников и студен-тов-первокурсников остается недостаточной.

Актуальность обусловлена также: значением, которое имеет правописание как составная часть языковой культуры; новыми целями и задачами, поставленными перед образованием современным обществом, главной из которых является подготовка личности с аутодидактическими свойствами, способной в быстро изменяющихся условиях самостоятельно вырабатывать необходимые знания, умения и навыки; новыми подходами к трактовке обучения, понимаемого как интеллектуальное развитие в процессе усвоения знаний, умений и навыков в ходе учебно-познавательной деятельности, состоящей из психических познавательных процессов; необходимостью проанализировать тот огромный поток новой информации, которая появилась в последние 10-15 лет в области методики преподавания русского языка, педагогики и психологии с целью выбора того, что нужно и преподавателю, и обучающимся.

2. В основе концепции методической системы лежат идеи, методологические приоритеты, способствующие решению поставленных задач. В предлагаемой методике обучения орфографии предпринята попытка построить учебный процесс на психологических закономерностях усвоения знаний.

3. Учебный процесс по обучению орфографии строится как деятельность обучающихся по восприятию, осмыслению, запоминанию и сохранению информации, применению ее на практике, в ходе которой реализуются соответствующие принципы, методы, выполняются упражнения, направленные на формирование прочных знаний, умений и навыков. Для достижения цели в методической системе использовались следующие частные принципы обучения: 1) опора на принципы русской орфографии при формировании навыков правописания; 2) принцип всемерного развития психических познавательных процессов обучающихся; 3) принцип формирования и совершенствования интеллектуальных навыков; 4) принцип мотивированного ответа; 5) принцип повышения самостоятельности обучающихся в учебном процессе; 6) принцип соблюдения в учебном процессе всех компонентов успешного усвоения материала: положительной мотивации, восприятия, осмысления и запоминания информации, упражнений в ее применении при активности сознания на всех этапах усвоения.

4. Для достижения цели были избраны методы обучения, способствующие претворению в практику компонентов успешного усвоения материала: 1) методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности обучающихся; 2) методы, обеспечивающие прием информации; 3) методы логического осмысления информации; 4) методы, способствующие запоминанию учебной информации; 5) методы, содействующие выработке навыка применения полученной учебной информации.

В ходе экспериментального обучения отобраны и апробированы наиболее эффективные методы и приемы совершенствования орфографических навыков: работа над изучением и усвоением правила, организация логического запоминания правила, составление орфографических таблиц и словариков, ритмизация и рифмование как способы развития зрительной памяти, устное и письменное комментирование орфограмм, орфографический разбор, выведение обобщенного правила на основе структурирования материала и др.

5. Типология и последовательность упражнений по орфографии установлена в соответствии с этапами успешного усвоения изучаемого материала, а также таксономическими целями и уровнями овладения им. Выполнение упражнений способствовало значительному повышению орфографической грамотности.

6. При подборе дидактического материала для занятий целесообразно опираться на следующие требования к нему: насыщенность орфограммами, учет вариантов орфограмм, типичных ошибок обучающихся и взаимосмешиваемых написаний, возможность организации работы по культуре речи, развитию навыков использования справочной литературы, представление лучших образцов живой речи.

7. В процессе обучения орфографии необходимо сочетать различные формы — практикумы, семинары, комбинированные занятия, лекции, экскурсии, конференции, игры, способствующие повышению орфографической грамотности.

8. В ходе методического эксперимента доказана эффективность разработанной методики обучения орфографии в старших классах общеобразовательной школы и на первом курсе вуза. Данные эксперимента подтверждают справедливость рабочей гипотезы, которая состояла в том, что, если в учебном процессе правильно использовать психологические закономерности обучения, то удастся обеспечить глубокие и прочные знания, умения и навыки по орфографии и научить обучающихся приемам и способам эффективной самостоятельной познавательной деятельности.

9. Научные положения и выводы о принципах, формах, методах и приемах обучения орфографии подтверждены результатами обучающего эксперимента, а также положительными результатами контрольного эксперимента. Эффективность предложенной системы обучения орфографии старшеклассников и студентов первого курса вуза экспериментально доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Живикина, Лидия Николаевна, 2001 год

1. Автономова С.И., Плиева O.K. Особенности построения урока по орфографии в классах коррекции //Рус. яз. в шк. -1998. -№4. -С. 34-35.

2. Акишина A.A. Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М., 1997. -292 с.

3. Активные формы организации обучения русскому языку в вузе и школе: Сборник научн.-метод, трудов / Т.В. Кириллова и др. Тверь: ТГУ, 1994. -146 с.

4. Алгазина H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII кл. / Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. -280 с.

5. Алгазина H.H. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987. -160 с.

6. Алексюк А.Н. Развитие теории и методов обучения в советской педагогике // Проблемы методов обучения в совр. общеобр. школе / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. -М.: Педагогика, 1980. -С. 16-22.

7. Алликметс К.Т., Метса A.A. Поговорим. Поспорим.: Учеб. пособие для углубленного изучения русского языка в ст. кл. школ. 2-е изд, перераб. -JL: Просвещение, -1991. -320 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1980. Т.2. -340 с.

9. Андреев O.A., Хромов J1.H. Техника тренировки памяти: Вторая ступень обучения технике быстрого чтения: Программа «Сатори»: Учеб. пособие для заоч. обучения. -Екатеринбург: Несси-Пресс, 1992. -192 с.

10. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку: Книга для уч-ся / Под ред. Л.П. Крысина. -М.: Просвещение, 1995. -384 с.

11. Ахременкова JI.A. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором. Русский язык: Пособие для уч-ся. -М.: Просвещение, 1995. -176 с.

12. Бабайцева В.В. Русский язык: Сборник заданий. 10-11 классы: Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1997. -304 с.13