Система обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в старших классах средней школы: интегративный подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор наук Богданова Елена Святославовна

• Богданова Елена Святославовна
• доктор наук
• 2021

Оглавление диссертации доктор наук Богданова Елена Святославовна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Теоретико-методологические основы концепции обучения текстовой деятельности

1.1. Категориальная основа обучения текстовой деятельности: текст, контекст, подтекст, затекст

1.2. Текст с доминантой художественности, его лингводидактические свойства

1.3. Текстовая деятельность: понятие, виды, функции

1.4. Основания методической системы обучения

текстовой деятельности старших школьников

Выводы по главе

Глава 2. Методическая концепция обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в старшей школе в свете интегративного подхода

2.1. Концептуальные основы интегративного подхода к методике

обучения текстовой деятельности в старшей школе

2.2. Научно-методические традиции обучения текстовой

деятельности

2.3. Значение, цели и задачи работы над текстовой деятельностью

на уроках русского языка в старших классах

2.4. Закономерности и принципы обучения текстовой

деятельности

2.5. Интеракция в процессе обучения текстовой деятельности

старших школьников

Выводы по главе

Глава 3. Исследование проблем развития текстовой деятельности

старших школьников в практике современного языкового

образования

3.1. Психологические основы методики обучения текстовой

деятельности

3.2. Проблема читательской зрелости современного

старшего школьника

3.3. Текстовые предпочтения современных российских

старших школьников

3.4. Исследование способов осуществления текстовой деятельности старшими школьниками

3.5. Проблемы интерпретационной деятельности

старших школьников

Выводы по главе

Глава 4. Методическая система обучения школьников восприятию,

интерпретации и созданию текста в свете интегративного

подхода

4.1. Содержание обучения текстовой деятельности на уроках

русского языка в старшей школе

4.2. Методы и приёмы обучения текстовой деятельности

в старшей школе

4.3. Интерактивные методы в обучении текстовой

деятельности

4.4. Критерии отбора дидактического материала для формирования

текстовых умений старших школьников

Выводы по главе

Глава 5. Опытная методика интегративного обучения старших школьников текстовой деятельности: результаты

эксперимента

5.1. Организация методического эксперимента

5.2. Анализ данных констатирующего эксперимента

5.3. Данные об экспериментальном обучении старших школьников текстовой деятельности (формирующий эксперимент)

5.4. Анализ данных контрольного эксперимента

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Текстотека

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Анкета «Старший школьник и

художественный текст»

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Тестовые задания, применявшиеся на VI этапе

констатирующего исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Квест «Где это было? Когда это было?»

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Образец интеллект-карты

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Конспекты уроков

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Система упражнений для обучения текстовой

деятельности на уроках русского языка

ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Материалы для диагностики уровня

сформированности текстовых умений

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Опытная программа «Основы текстовой

деятельности» (Х класс)

ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Образец листа фиксации данных «Результаты

входного контроля»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в старших классах средней школы: интегративный подход»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Изменение социокультурных и образовательных условий России начала ХХ века: снижение уровня культуры чтения на фоне интенсификации информационных потоков, узость энциклопедических, то есть общих, накопленных в процессе жизнедеятельности, знаний школьников, преобладание клиповых стратегий мышления, увеличение временной удалённости поколения современных учащихся от момента написания произведений, ставших достоянием национальной культуры, языковой сдвиг - стимулирует поиск новых путей формирования и совершенствования текстовой компетентности учащихся. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) выдвигают требование сформировать у учащихся навыки смыслового чтения, способность к интерпретации текстов, обеспечить интериоризацию ценностей нашего народа, отражённых в текстах культуры, научить их создавать свой текст. В связи с этим в методике преподавания русского языка актуализируется изучение проблем, связанных с текстовой деятельности учащихся.

Способы работы над текстом являются предметом исследования ведущих учёных в области методики обучения русскому языку и литературе (Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Н.Д. Десяева, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, О.Н. Левушкина, Н.Л. Мишатина, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, И.В. Сосновская, Л.А. Ходякова, Е.Р. Ядровская и др.). В русле текстоцентрического подхода (Е.С. Антонова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, О.Н. Левушкина, Т.М. Пахнова, Л.В. Черепанова и др.) текст признаётся главной дидактической единицей. Лингвокультурологический подход реализует принцип соизучения языка и культуры при изучении текста (А.Д. Дейкина, О.Н. Левушкина, Н.Л. Мишатина, Т.М. Пахнова, Л.А. Ходякова и др.). Получил признание риторический подход к текстопорождению (Е.Л. Ерохина, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, В.Ю. Липатова,

Ю.В. Щербинина и др.), исследующий обучение эффективному диалогическому общению, в том числе письменному, и этические принципы, регулирующие речевое взаимодействие. Названные и иные (коммуникативно-деятельностный, аксиологический, лингвоконцептоцентрический и др.) подходы изучают возможности применения текста на уроках русского языка, вопросы обучения его интерпретации, формирования аксиосферы посредством диалога с текстом и др. Однако, несмотря на широкий охват научными исследованиями проблем изучения текста и использования его в учебно-воспитательном процессе, системный анализ эффективных путей обучения видам текстовой деятельности (текстовоспринимающей, интерпретационной, текстообразующей) на уроках русского языка отсутствует.

Анализ школьного и личного многолетнего опыта показывает, что при осуществлении текстовой деятельности учащиеся старших классов испытывают значительные трудности, а написанные ими сочинения часто не соответствуют требованиям, предъявляемым к творческой письменной работе определённого жанра. Недостаточный уровень сформированности текстовых умений школьников обусловлен тем, что в новых социокультурных и образовательных условиях методическая наука ещё не успела ответить на вызовы времени. Методический инструментарий, который должен обеспечить эффективное обучение текстовой деятельности при изучении русского языка в названных условиях, сегодня явно недостаточен.

Изучение потребностей общества и реалий школьной практики позволило обнаружить ряд противоречий между следующими обстоятельствами: во-первых, социальным заказом на подготовку выпускников школы, имеющих высокий уровень сформированности текстовой компетентности, и низкими показателями мотивации к текстовой деятельности, а также речевого развития значительного числа учащихся, которые обнаруживаются ежегодно при анализе результатов ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку;

во-вторых, широтой охвата в методике вопросов обучения связной речи и частым использованием в практике школы непродуктивных приёмов

вследствие неразработанности целостной методической концепции и системы обучения видам текстовой деятельности;

в-третьих, высоким образовательно-воспитательным потенциалом художественных и художественно-публицистических текстов и отсутствием качественных новых дидактических материалов, отобранных с учётом возрастных особенностей и текстовых предпочтений школьников XXI века;

в-четвёртых, природой текстовой деятельности, требующей интеграции знаний разных предметных областей для обеспечения процессов восприятия, интерпретации и создания текста, и практикой обучения каждому предмету школьной программы в отдельности, что формирует фрагментарную картину мира и затрудняет процессы интерпретации и продуцирования текста;

в-пятых, задачами учителя русского языка обучать старшеклассников текстовой деятельности и отсутствием специальных дидактических средств, позволяющих оптимизировать данный процесс.

Проблема и ведущая идея исследования. Рассматриваемая в диссертации проблема заключается в отсутствии методической базы, которая позволяла бы научить школьников эффективно осуществлять текстовую деятельность. Решением указанной проблемы должна стать методическая концепция обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в русле интегративного подхода: а) в единстве трёх её видов (текстовосприни-мающей, интерпретационной, текстообразующей); б) в синтезе знаний из разных предметных областей, искусства и жизненной практики. Таким образом, интегративный подход к обучению текстовой деятельности реализует стратегию «от текста к смыслу, от смысла к тексту».

Согласно традиции, интеграция в образовательном процессе реализуется на уровне внутрипредметных, межпредметных связей и в форме разработки и внедрения интегрированных курсов (например, словесности) и уроков (например, урока русского языка и литературы при изучении средств речевой выразительности). Однако в рамках данного исследования под инте-

грацией мы понимаем такие условия осуществления текстовой деятельности, при которых в едином процессе восприятия, интерпретации и создания текста осуществляется комплексная актуализация как лингвистических, так и экстралингвистических фоновых знаний, активизация эмоциональных переживаний, обогащение опыта коммуникативно-речевой деятельности. Таким образом, интеграция в предлагаемом новом варианте направлена не столько на межпредметные связи, сколько на активизацию и развитие у каждого школьника глубинных знаний, составляющих основу языковой, лингвосо-циокультурной, коммуникативной компетенций. Знания, полученные при изучении разных дисциплин, представляются не узкоспециальными, а универсальными, а умение их применять и интегрировать в разных условиях текстовой деятельности становится метапредметным.

В рамках данного исследования рассматриваются два типа интеграции. Во-первых, интеграция трёх видов текстовой деятельности в процессе обучения развивает способность учащихся к самостоятельному тексто-порождению. Во-вторых, интеграция знаний, полученных при изучении разных предметных областей и при усвоении жизненного опыта, необходима для интерпретации текстовой информации, имеющей многослойную структуру (текст - контекст - подтекст - затекст), и отбора содержания собственного речевого произведения. Важным средством, способствующим интеграции знаний и актуализации собственного и коллективного опыта, является интеракция. Под интеракцией мы понимаем усиленное коммуникативное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, активизирующее познавательную, речемыслительную и текстовую деятельность. Потенциал идей интеграции знаний и организации интерактивной образовательной среды применительно к задачам обучения текстовой деятельности на уроках русского языка ещё не раскрыт.

Интегративное обучение текстовой деятельности в старшей школе снабжает выпускника инструментарием, позволяющим решать прагматические задачи восприятия, интерпретации и создания текста, и системно влияет

на его личность: формирует диалогическое сознание, толерантность, культурную и гражданскую идентичность, развивает эстетический вкус, повышает уровень читательской зрелости, совершенствует аксиосферу, самосознание, эмоциональный интеллект. Целью обучения текстовой деятельности в аспекте интегративного подхода является формирование текстовой компетентности, то есть готовности и способности личности к осуществлению текстовой деятельности на основе 1) знаний о тексте, закономерностях тек-стообразования, 2) владения всеми необходимыми средствами и ресурсами, в первую очередь, текстовыми умениями, 3) опыта в осуществлении данной деятельности, 4) позитивного эмоционально-ценностного отношения к данной деятельности.

Считая перспективной идею применения на уроках русского языка текста как дидактического материала, отметим, что эффективное формирование и развитие текстовой компетентности обеспечивает текст с доминантой художественности, под которым мы понимаем художественный или художественно-публицистический текст, выполняющий эстетическую функцию и отражающий мир в художественных образах, фикциональный или нет, отобранный с учётом лингвистической ценности и аксиологического потенциала. Такой текст является предметом изучения и на уроках литературы, когда интерпретации подвергается целое литературное произведение в единстве его жанрово-композиционной формы и идейного содержания. Однако именно на уроках русского языка он служит средством формирования текстовых умений школьников: умения воспринимать текст, анализировать его языковые и экстралингвистические параметры и интерпретировать текст, создавать текст с учётом норм текстообразования. Спецификой работы над текстовой деятельностью на уроках русского языка является то, что в центре внимания учащихся находятся единицы языка разных уровней, их роль в текстообразовании и функционирование в тексте в соответствии с языковыми нормами, выразительные возможности, обусловленность замыслом автора. Анализ фрагментов авторских текстов приводит обучающихся к

осознанию приёмов интерпретационной деятельности, то есть к освоению «интерпретационной азбуки», и способов выражения собственных мыслей, чувств и оценок в ходе текстообразующей деятельности. Фрагмент литературного произведения при реализации интегративного подхода на уроках русского языка является как объектом анализа, так и источником текстовой деятельности школьника. Текстовые умения, сформированные на уроках русского языка, становятся востребованными при изучении литературы: в ходе осуществлении читательской деятельности, интерпретации целого произведения и работе над сочинением в жанрах сравнительной характеристики героев, анализа детали и эпизода, литературно-критической статьи и др.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать методическую концепцию и систему обучения старших школьников восприятию, интерпретации и созданию текста на уроках русского языка в русле интегра-тивного подхода.

Объект исследования - процесс обучения старшеклассников текстовой деятельности на уроках русского языка.

Предмет исследования - методическая система, обеспечивающая эффективное обучение старших школьников восприятию, интерпретации и созданию текста в русле интегративного подхода на уроках русского языка.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что обучение учащихся Х-Х1 классов текстовой деятельности может быть более эффективным, чем в существующей практике, если:

- разработать на основе интегративного подхода концепцию и систему обучения текстовой деятельности и организовать обучение текстовой деятельности в единстве трёх её видов (текстовоспринимающая, интерпретационная, текстообразующая), реализуя стратегию от восприятия и анализа авторского текста к его интерпретации и написанию сочинения на основе прочитанного («от текста к смыслу, от смысла к тексту»);

- дополнить содержание обучения старшеклассников русскому языку знаниями о конституирующих свойствах текста с доминантой художествен-

ности (многослойность содержания, метафоричность, изобразительность, эстетический и аксиологический потенциал, антропоцентризм, интертекстуальность и др.), его экстралингвистических параметрах, механизмах его восприятия (тоннельном и панорамном), интерпретационных техниках (интерпретационном анализе, герменевтическом анализе и др.), процессе и приёмах текстопорождения (составлении смысловой схемы текста, ассоциативном развёртывании и др.);

- принять в качестве базовых следующие специфические принципы обучения текстовой деятельности: внимания к информационным полям текста; совершенствования в процессе обучения текстовой деятельности ак-сиосферы и эмоционального интеллекта школьников; обучения интеграции знаний для эффективного осуществления текстовой деятельности; организации педагогической интеракции в процессе обучения текстовой деятельности;

- построить методическую систему обучения текстовой деятельности на уроках русского языка с учётом механизмов текстовой деятельности (сенсорного восприятия, антиципации, регистра читательского восприятия, механизмов письменной речи, самоконтроля в речепорождении) и реализовать её в ряде направлений (усвоение учащимися ряда базовых для осмысленного изучения текста и текстовой деятельности понятий; обучение восприятию авторского текста и приёмов, способствующих его углублённому пониманию; анализ языковой материи и экстралингвистических параметров текста; наблюдение за способами репрезентации в тексте логической и эмоционально-оценочной информации, приёмами и языковыми средствами реализации авторского замысла; изучение приёмов интерпретации текста; совершенствование умения создавать и корректировать собственный текст);

- использовать в качестве дидактического материала тексты с доминантой художественности - фрагменты классических и современных русских художественных и публицистических произведений с широким культурным

затекстом, обладающие лингвистической ценностью (лексико-грамматическая насыщенность, богатство синтаксических форм и др.) и соответствующие психологическим возрастным особенностям школьников и уровню сформированности их текстовых умений; предметом анализа при работе над текстом считать не только единицы различных уровней языка, но и экстралингвистические параметры (образ автора, культурный затекст и пространственно-временные характеристики);

- применять специальные методы обучения восприятию текста (выразительное чтение вслух; медленное чтение), осознанию текстовых значений (рефлексивное чтение), анализу текстовых структур (лингвистический, интерпретационный, герменевтический анализ), реконструирования и переконструирования текста (изменение объёма текста, переформатирование текста, реконструирование); методы формирования мотивации к текстооб-разующей деятельности (мотивационная беседа, дискуссия, визуализация); методы, основанные на диалоге (сопоставление читательских проекций, создание «встречного» текста); методы обучения созданию смысловой схемы текста (анализ коммуникативной ситуации, составление смысловой схемы, ассоциативное развёртывание, моделирование текстов в соответствии с портретом жанра, собирание лингвокультурного «портрета» концепта, этюд); методы обучения корректировке написанного (ступенчатый метод, рефлексия), а также адаптированные к задачам обучения текстовой деятельности интерактивные методы («броуновское движение», «снежный ком», квест, групповая работа с экспертной оценкой и др.);

- разработать типологию и систему аналитических, аналитико-синтетических, синтетических упражнений, моделирующих процесс текстовой деятельности на основе интеграции знаний в ходе её осуществления и развивающих текстовые умения учащихся: упражнения, формирующие умения воспринимать, анализировать, интерпретировать, создавать текст (упражнения в медленном чтении с пометами, выдвижении смысловых гипотез, смене регистра читательского восприятия, самопостановке вопросов к

тексту, обнаружении текстовых лакун и примет скрытого смысла, анализе метафорических выражений, создании социокультурного комментария к тексту, ассоциативном развёртывании, составлении смысловой схемы текста, создании текста на основе жанровой модели и др.);

- интегрировать обновлённое содержание обучения текстовой деятельности в уроки русского языка и систему внеурочной деятельности по русскому языку (элективный курс «Основы текстовой деятельности», воспитательные мероприятия и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) определить методологические основы и разработать методическую концепцию интегративного обучения старшеклассников текстовой деятельности, обосновать пути реализации интегративного подхода к методике обучения текстовой деятельности и разработать систему обучения текстовой деятельности на уроках русского языка;

2) определить и представить содержание исходных понятий исследования: интегративный подход к обучению текстовой деятельности, текст с доминантой художественности, интеграция знаний и интеграция деятельности, регистр читательского восприятия, панорамное восприятие, тоннельное восприятие, встречный текст, текстовая компетентность, текстовые предпочтения и др.

3) обобщить научные данные о природе текстовой деятельности, выявить умения, необходимые для её осуществления (текстовые умения), определить пути их формирования и совершенствования;

4) выделить социальные, психолого-педагогические и методические факторы, влияющие на эффективность процесса обучения текстовой деятельности, проанализировать возрастные особенности старшего подросткового и юношеского возрастов, существенные для построения системы инте-гративного обучения текстовой деятельности;

5) исследовать феномен читательской зрелости как фактор, влияющий на эффективность текстовой деятельности, выявить её составляющие, определить уровень читательской зрелости современного старшего школьника, проанализировать трудности восприятия, интерпретации и порождения текста учащимися и на основе полученных данных отобрать содержание обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в старших классах;

6) выявить закономерности обучения текстовой деятельности на уроках русского языка, особенности реализации общедидактических принципов в построении методической системы обучения текстовой деятельности и сформулировать специфические принципы обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в свете интегративного подхода;

7) отобрать эффективные на современном этапе методы и методические приёмы обучения текстовой деятельности, определить оптимальное соотношение традиционных и интерактивных методов обучения текстовой деятельности в старших классах;

8) обосновать необходимость учёта дидактического потенциала текста с доминантой художественности при разработке методики обучения старшеклассников текстовой деятельности на уроках русского языка, сформулировать критерии отбора дидактического материала для обучения текстовой деятельности, на их основе составить текстотеку и разработать систему заданий и упражнений;

9) экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы интегративного обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в старших классах.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

теоретические: сравнительный анализ лингвистической, психолингвистической, философской, психолого-педагогической, методической литературы;

диагностические: педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование учащихся, проведение диагностических письменных работ (сочинения на основе прочитанного текста), проверяющих уровень сформирован-ности умений текстовой деятельности, собеседование с видеофиксацией, изучение результатов деятельности учащихся;

опытно-экспериментальные: анализ письменных творческих работ учащихся старших классов, формирующий эксперимент (опытное обучение) с целью проверки выдвинутых гипотез и выявления степени эффективности разработанной научно-методической системы; создание учебной программы;

статистические: статистическая обработка результатов констатирующего и контрольного экспериментов, их сопоставительный анализ.

Методологическую основу диссертационного исследования составили труды учёных в различных областях философского, филологического, лингвистического и психолого-педагогического знания:

педагогические концепции, связанные с идеями интеграции в образовании (В.С. Безрукова, А.П. Валицкая, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, К.Ю. Колесина, В.С. Леднёв, Г.Ф. Федорец и др.), реализацией аксиологического подхода к формированию личности учащихся (В.А. Кан-Калик, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Е.П. Суворова, Н.П. Терентьева, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.);

теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и исследования, базирующиеся на психологической теории деятельности (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Б.С. Волков и др.), теория текстовой деятельности (Н.С. Болотнова, Т.М. Дридзе, В.Н. Мещеряков, и др.);

теории активизации личности в обучении (А.А. Вербицкий, И.Я. Лер-нер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.) и применения активных и интерактивных методов обучения (Г.К. Селевко, А.Н. Смолкин, Б.Ц. Бадмаев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, К. Фо-пель, Т.Л. Чепель, С.А. Шмаков и др.);

теория диалога и диалогические концепции текстовой деятельности (В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.А. Доманский, М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман и др.);

теория текста (Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, М.Н. Кожина, Ю. Кристева, Е.С. Кубрякова, Е.И. Москальская, Н.А. Николина, Г.Я. Солганик и др.);

коммуникативная стилистика текста (И.И. Бабенко, Н.С. Болотнова,

A.А. Васильева и др.);

лингвокультурология (Е.М. Верещагин, С.Г. Воркачев, Б.М. Гаспаров,

B.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, Ю.В. Прохоров, Ю.С. Степанов и др.);

психолингвистические концепции восприятия, интерпретации и порождения текста (Т.В. Ахутина, В.П. Белянин, Г.И. Богин, М.Л. Гаспаров, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.И. Новиков, Ю.А. Сорокин и др.);

герменевтические теории текстовой деятельности (И.В. Арнольд, Г.И. Богин, А.А. Брудный, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер и др.), библиопсихология (Н.А. Рубакин и др.);

методические концепции языкового образования школьников в аспекте обучения речи (Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Г.Б. Вершинина, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Н.Д. Десяева, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Н. Мещеряков, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Г.Н. Приступа, Л.П. Федоренко, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.), в том числе риторический (Е.Л. Ерохина, З.И. Курцева, В.Ю. Липатова, Ю.В. Щербинина и др.), коммуникативно-деятельностный подход (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), лингвоконцептоцентрический подход (Т.К. Донская, Е.В. Любичева, Л.И. Болдырева, Н.Л. Мишатина, Л.Г. Саяхова, А.М. Шуралёв и др.), тексто-центрический подход (Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахнова, Л.В. Черепанова и

др.), герменевтический подход (Е.С. Антонова, О.Е. Ермилина, Л.С. Якушина и др.), метапредметный подход (О.Е. Дроздова и др.), культуроведческий подход (О.Н. Левушкина, Л.П. Сычугова, Л.А. Ходякова и др.);

теории формирования школьника-читателя (Г.Г. Граник, О.И. Никифорова, Г.В. Пранцова, Е.С. Романичева, Н.Н. Светловская, Н.Н. Сметанни-кова, И.В. Сосновская, В.Ф. Чертов, Е.Я. Ядровская и др.).

Существенное влияние на формирование методических взглядов автора оказали идеи библиопсихологии (Н.А. Рубакин), изучения языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин и др.), а также постулаты отечественных учёных методистов: А.Д. Дейкиной о формировании ценностного взгляда школьников на родной язык; А.П. Еремеевой о важном значении образцового художественного текста в обучении учащихся связной речи и развитии речевой деятельности в школе; Л.А. Ходяковой о соизучении языка и культуры; Н.Л. Мишатиной о формировании концепто-сферы учащихся; Е.В. Любичевой и Н.Г. Ольховик об обучении текстовой деятельности по принципу «от текста к смыслу, от смысла к тексту»; Н.А. Ипполитовой о роли текста на уроках русского языка и видах чтения; Н.А. Беловой о необходимости интеграции знаний при изучении языка.

Таким образом, теоретическая основа исследования обусловлена комплексным характером работы и представлена сведениями различных наук: лингвистики, философии и этики, педагогики, методики обучения русскому языку и литературе, психологии и психолингвистики, культурологии, герменевтики и др.

База исследования - Институт психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина; Рязанский институт развития образования; МАОУ г. Рязани «Лицей № 4»; МБОУ г. Рязани «Школа № 1 имени В.П. Екимецкой»; МБОУ г. Рязани «Школа № 3 «Центр развития образования»; МБОУ г. Рязани «Школа № 14 с углубленным изучением английского языка», МБОУ г. Рязани «Школа № 16»; МБОУ г. Рязани «Школа № 21»; МБОУ г. Рязани «Школа № 66». От-

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Богданова Елена Святославовна, 2021 год

Литература

1. Богданова Е.С. Интерактивные методы обучения текстовой деятельности: монография. - М: Неолит, 2017.- 188 с.

2. Богданова Е.С. Русский язык : сочинение по прочитанному тексту на уроках в старших классах и ЕГЭ : 9-11 классы: монография. - М.: АСТ, 2017 г. - 320 с.

3. Богданова Е.С. Свойства художественного текста как основа методики обучения старших школьников текстовой деятельности: монография. - Рязань, Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2016. - 268 с.

4. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста. Словарь-тезаурус. - М.: Флинта, 2009. - 384 с.

5. Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие / Н.С. Болотнова ; Ин-т «Открытое о-во» (Фонд Сороса, Россия), Регион. Центр развития образования, Центр инновац. образ. (г. Томск). - Томск : [UFO-press], 2002. - 64 с.

6. Быкова Г.В. Явление лакунарности на уроках русского языка в школе: Учебное пособие / Г.В. Быкова. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. - 87 с.

7. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. - М : Мой учебник, 2007. - 256 с.

8. Граник Г.Г., Шаповал С.А., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Литература. 8-11 классы. Учимся понимать художественный текст. Задачник-практикум / под научн. рук. Г.Г. Граник. - М.: Астрель, АСТ, 2003. - 352 с.

9. Дейкина А.Д. Использование текстов на уроках русского языка / А.Д.Дейкина, Ф.А. Но-вожилова.-Черноголовка, 1995. - 179 с.

10. Дейкина А.Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка / А.Д.Дейкина, Ф.А. Новожилова. -М.: Флинта: Наука, 1998. - 141с.

11. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе [Текст] : учеб. пособие для пед. вузов / Н.А. Ипполитова. - М. : ФЛИНТА : Наука, 1998. - 171 с.

12. Левушкина О.Н. Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку: теория и практика. : диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.02 / Левушкина Ольга Николаевна; [Место защиты: Московский педагогический государственный университет]. - Москва, 2014. - 543 с.

13. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвокон-цептоцентрический подход. Монография. - СПб.: «Сага» - «Наука», 2009. - 264 с.

14. Мишатина Н.Л., Цыбулько И.П. Антропологическая лингвометодика: в поисках смысла, содержания и оценивания /под ред. Н.Л. Мишатиной. - Москва: Изд-во «Национальное образование», 2016. - 232 с.

15. Ходякова Л.А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка- М.: Изд-во МГОУ, 2012. - 292 с.

16. Ходякова Л.А. Методика речевого развития творческой личности школьника в контексте культуры : теория и практика: монография / Л. А. Ходякова. - Москва: МПГУ, 2018. - 188 с.

Приложение 10

Образец листа фиксации данных «Результаты входного контроля»

Результаты ВХОДНОГО КОНТРОЛЯ Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Школа № 21" Класс 10Б Учитель Короткова Лю дмил а Николаевна

Критерии Фамилия учащ егося

Бачина Альб. Вольская Мар. Иванов Ник. Кармашкин Серг. Кирюшин Ник. Коновалов Илья Кузовлев Никол. Кузьмичева Ек. Малов Але. Нагорнов Влад. Немченко Стан. Никиткова Люб. Поздняков Серг. Рыбалко Ник. Сидоренко Ел. Титова Елиз. Тонова Верон. Тонова Викт. Фомин Влад. Фролов Евг. Хорошев Влад. Чистякова Тат. Шедько Дарья ИТОГО (чел.,%)

1. Объём

менее 150 слов 1 1 8,7

150-200 слов 1 1 1 1 1 1 26,1

200-250 слов 1 1 1 1 1 1 1 1 34,8

250-300 слов 1 1 1 1 1 1 1 30,4

2. Интерпретация исходного текста

текст понят и интерпретирован правильно и полно, фактических ошибок нет 1 1 1 1 1 1 1 1 34,8

фактических ошибок нет, текст понят в целом правильно, но интерпретация не отличается полнотой 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 47,8

есть искажения в интерпретации текста, фактические ошибки 1 1 1 1 17,4

3. Ясность в формулировании своей позиции

позиция сформулирована чётко 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 56,5

нет чёткой формулировки позиции 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 43,5

4. Самостоятельность суждений

суждения отличаются самостоятельностью 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 91,3

самостоятельность суждений не выявлена 1 1 8,7

5. Наличие обоснования

в сочинении представлено развёрнутое обоснование собственной позиции 1 1 1 1 1 1 26,1

обоснование сжатое 1 1 1 1 1 1 1 1 34,8

Позиция лишь заявлена, но не обоснована 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 43,5%

6. Наличие приме-ров-аргументов

приведены примеры-аргументы, полностью доказывающие позицию 1 1 1 1 17,4

приведены примеры-аргументы, частично доказывающие позицию 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 73,9

примеры-аргументы не приведены 1 1 8,7

7. Композиционная о< юрмленность

в сочинении выделяются вступление, основная часть, заключение, части соразмерны, их сочетание гармонично 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 60,9

отсутствует одна из частей сочинения, или части несоразмерны; или их сочетание негармонично 1 1 1 1 1 1 1 1 1 39,1

8. Цельность и связность изложения

в сочинении прослеживается замысел автора, обеспечена связность частей и соседних предложений, не нарушен принцип целостности 1 1 1 1 1 1 1 1 34,8

замысел прослеживается, однако наблюдаются нарушения принципа связности 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 47,8

замысел прослеживается, однако наблюдаются нарушения принципа цельности текста 1 1 1 13,0

замысел не прослеживается, мысли изложены хаотично 1 4,3

мысли не получили развития, поэтому связность и цельность оценить невозможно 0,0

9. Лексическое разнообразие

использованная лексика весьма разнообразна, речь отличается выразительностью 1 1 1 1 1 1 26,1

лексика разнообразна, но есть повторы лексем 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 65,2

лексика однообразна, повторы многочисленны 1 1 8,7

10. Богатство грамматических конструкций

использованные грамматические конструкции весьма разнообразны, речь отличается выразительностью 1 4,3

грамматические конструкции разнообразны 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 91,3

грамматические конструкции однообразны 1 4,3

11. Соблюдение языковых норм

грамматических ошибок нет 1 1 1 13,0

1-2 грамматические ошибки 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 56,5

3-4 грамматические ошибки 1 1 1 1 1 21,7

более 5 грамматических ошибок 1 1 8,7

12. Соблюдение речевых норм

речевых ошибок нет 1 1 1 1 1 1 1 1 1 39,1

1-2 речевые ошибки 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 47,8

3-4 речевые ошибки 1 1 1 13,0

более 5 речевых ошибок 0,0

13. Соблюдение этических норм

этических ошибок нет 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100,0

выявлены этические ошибки 0,0

14. Фактологическая точность

фактологических ошибок в фоновом материале нет 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 87,0

в фоновом материале выявлены фактологические ошибки 1 1 1 13,0

17 15 18 18 14 16 19 16 16 17 19 13 6 14 16 19 16 19 17 19 7 8 21 Дата 15.09.2016 Подпись учителя Короткова Л. Н.